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Based on the results of several projects carried out with children and adolescents, we can state that knowledge of production and broadcasting aids the acquisition of critical media skills. This article combines three media education experiences in Venezuela, Colombia and Spain driven by a critical reception approach. It presents leading indicators for determining the level of critical audiovisual reading in children aged 8-12 extracted from intervention processes through workshops on media literacy. The groups had been instructed on the audiovisual universe, which allowed them to analyze, deconstruct and recreate audiovisual content. Firstly, this article refers to the evolving concept of media education. Secondly, the common experiences in the three countries are described, with special attention to the influence of indicators that gauge the level of critical reading. Finally, we reflect on the need for media education in the era of multi-literacy. It is unusual to find studies that reveal the keys to assessing the levels of critical consumption of digital media content in children, and this is essential for determining the level of children’s understanding before and after training processes in media education.

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1. Media education as an evolving concept. Main study aims

Recent history shows that media education started to emerge in the second half of the twentieth century. However, there already existed educational programs that had been produced in response to the effect that TV and films were having on children. At the beginning of the 1930s, some experts in USA began to draw attention to the need to integrate press and audiovisual resources into school curricula. In the following decades, these initiatives took root especially in the USA and Canada. Mario Kaplun introduced a new method of critical reading in the 1970s in South America, with the aim of highlighting ideological content in media messages. Other similar programs were implemented at that time in Chile, Uruguay and Paraguay, and the 1980s saw the emergence of educommunication in Argentina. In Mexico, Guillermo Orozco emphasized the role of the child as receptor. In the 1990s in Spain, Jose Manuel Perez Tornero proposed a method for discovering the operations and processes of critical reading in TV. The definition of critical reading and analytical reading was introduced, with the difference being that critical reading refers to the capacity to «recognise the pragmatic purpose of the program, distinguishing the different thematic and narrative levels (...) and discovering co-textual and contextual connections, including alternative proposals, and giving a new meaning to the program». Analytical reading presents a deeper dimension, and requires a «global reading of the space [or audiovisual document], breaking this up into parts, capturing the different dimensions of the program, noticing the structure and making a global interpretation of the space» (Pérez Tornero, 1994: 150-152).

From the mid-1970s, some critical reception practices took place in TV and films in Venezuela. By the end of the 20th century, in an attempt to foster critical civic action, the Law for the Protection of Children and Adolescents (LOPNA) was passed, in which art. 69, entitled ‘Critical education for the Media’, states that «the State must guarantee education for children and adolescents with the aim of preparing and training them to receive, search for, use and choose the most appropriate information for their development». The urgency to include media education in educational programs and compulsory school subjects is outlined below. It also states that families must receive special training to critically analyze media content1. According to Martín-Barbero & Téllez (2008), new insights into old problems only properly emerged in Colombia in 1997 when children became the main focus for research activities into audience and the media (López De la Roche, 2000; Fernández, 1998; Rincón, 2002). After 2000, interest increased due to research funded by Colombia’s National TV Commission. By that time, in Spain numerous publications and projects had already appeared that highlighted the importance of critical reading, and in 2008 the European Parliament defined media education as the «ability to understand and bring critical assessment to bear on the various aspects of media, being able to separate out information from the new media's flood of data and images»2.

As media education researchers, we have organized various workshops with children and adolescents in different locations. The main aim has been to develop in them an understanding of production and audiovisual narrative from a critical viewpoint. We have carried out experimental investigations in several locations: in Venezuela in 1997, through the Telekids project in 1997, with the support of the Council for Scientific, Human and Technological Development of the Universidad de los Andes, which ran until 2000. This project also operated in Spain from 2005, where it was known as Taller Telekids3 but it received no external funding. In Colombia, the same project started in 2006 with the support of a training program for critical reception (Mirando cómo miramos). In 2010, the third phase of this project was implemented at national level, supported by the Santiago de Cali University and the National TV Commission as part of the TV Development Plan4.

2. Methodology

The sampling process in Colombia was conducted in public institutions and included 93 children and 58 adults, among them parents and teachers. In 2007, this model was expanded to 54 educational institutions in Cali, with 1,053 adults and 1,355. In 2010, the model was implemented with peer universities in six areas across the country, involving 2,400 children and 2,400 adults. In Venezuela and Spain the workshops began in 1997 with small group sessions, and the main goal of all these practices was to develop the critical awareness of children, parents and teachers in line with the aims of media education today.

The methodology applied in the three countries consisted of a pre- and post-test, so that the total sample (1,500 children aged 8-12) could be analysed before and after training. As a result, it is evident that a greater knowledge of audiovisual production enables a better development of skills to extract content structures and critically analyse them. In Venezuela and Spain, the assessment was performed according to the following indicators: ‘sufficiently critical’, ‘moderately critical’ and ‘uncritical’. A subject able to identify, describe and recognize characters, history, intention and the factors appearing in the first column in Table 2 would be categorized as ‘sufficiently critical’, which also includes the capacity to suggest changes in content. A subject who is not always able to identify the form or content in audiovisual documents and whose content changes are close to the original version would be considered ‘moderately critical’. ‘Uncritical’ reflects the inability to critically examine programs. In Venezuela and Spain a teaching guide was published with the support of the Department of Innovation, Science and Business of the Regional Government of Andalusia, entitled ‘Los secretos de la tele: Manual de alfabetización audiovisual para niños y maestros’ (The secrets of TV: a literacy guide for teachers and children) (Sánchez-Carrero & Martínez, 2009), including an interactive CD for children. This guide is divided in six thematic areas: production, screenplay, camera, sound and lighting, digital editing and critical reading. Along with the production workshop, there were practical critical reading sessions consisting of viewing cartoons, TV series, films and adverts for critical analysis. The three indicators and their definitions appear in Table 2.1.

Table 2.1 Critical reading of cartoons

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Table 2.2 Critical reading of TV series

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Table 2.3 Critical reading of films

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Table 2.4 Critical reading of adverts

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The intervention model in Colombia is pedagogically based on UNESCO’s Four Pillars of Education for the 21st century: learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be. Participants develop skills to approach content critically by learning-by-discovery, creating positive environments that improve their quality of life. The workshop is divided in three parts: first, a dialogue with participants, identification of their readings and relation to TV; second, the theory and practice of the concepts of audiovisual language and media production logic are presented; third, a reflection on elements and intention is proposed to draw attention to viewer responsibility. Participants integrate these aspects and take part in the training process to become critical viewers, adopting new stances, reconsidering their perceptions and proposing reading and reception alternatives for TV content. Table 2.5 shows the workshop structure and its different sections as a synthesis of the critical reception model ‘Mirando como miramos’ (Sandoval Romero, 2007)5.

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Table 2.5. Model of the critical reception program ‘Mirando como miramos’

This model is closely linked to its implementation process. The in-depth dialogue with the participants regarding their knowledge of the TV environment and its influence on their lives is the most important part of Module 1. Some explanations about the origin of TV and relevant data are provided at the end of this module, prior to launching a discussion on the behavior and benefits of being a critical viewer. Information about preproduction, production and postproduction processes is provided in Module 2. Practical sessions with the camera are aimed at stimulating discussion on the meaning of viewing, being viewed by oneself and by others. The role of those who work behind the camera is analysed, along with different TV genres such as the soap opera, which is hugely popular in Colombia. A literary resource is used in Module 3 to foster critical analysis. Through Plato’s Myth of the Cave, as told in Book VII of The Republic, the participants are encouraged to analyse the text and identify the importance of light and shadows in the perception process, linking what is real (the universe of light) and reality (universe of shadows). This metaphor applied to TV content is useful for understanding the importance of the work that goes on behind the camera. Following this, the proposal presented in Venezuela analyzed the level of critical reception in participants.

The blueprint for this training model was to recognize the active role of children in the reception process through their reading practices and the media uses. In this case, reception is considered to be a process involving family and school, and for this reason the school was to be the meeting place for parents, caregivers, teachers and children.

3. Outcomes and debate: children begin to be critical viewers

The implementation of the aforementioned indicators in Venezuela and Spain made it possible to assess critical reading levels in children in all the workshops programmed. To this end, children’s attitudes are classified as sufficiently critical, moderately critical or uncritical, according to their responses. As an example, the pre-test scores in one of the workshops held in Venezuela were 25% sufficiently critical, 41% moderately critical and 33% uncritical. Immediately after this experiment, a post-test yielded a score of 50% for sufficiently critical and, more importantly, a decrease in the uncritical category from 33% to 14%.

In the 55 workshops carried out in Colombia, 75% of children, 30% of parents and 26% of teachers acknowledged the educational role of TV while 90% of teachers, 70% of parents, and only 19% of children recognized TV’s role as information provider. TV as a source of entertainment was acknowledged by 75% of children, 84% of teachers and 56% of parents. According to the results obtained in the pre-test, activities that indicated the lowest critical level corresponded to the identification of previous work by the directors and scriptwriters, and the recognition of audiovisual language and its intention (difficulties in identifying the significance of certain shots or the soundtrack). Other aspects that pointed to low levels of critical reception were the failure to identify intention in audiovisual documents in general (even when given a guided analysis of the story and structure) and to discriminate between fiction and reality in TV series. In the initial analysis, no more than 20% of participants referred to the audiovisual language, music and shots –without using technical terms-, whereas in the post-test, participants were able to develop the following activities without difficulty:

• Identify and give a general outline of the story.

• Describe the characters: personality traits and physical appearance.

• Identify similarities in settings, story and characters with their day-to-day lives.

• Participate in decisions that are part of the plot.

• Identify the message of the episode.

• Use audiovisual language (shots, sequences, sound effects)

• Identify fiction and intention.

• Distinguish roles in audiovisual production (director, scriptwriter)

• Distinguish fictional/non-fictional audiovisual products and classify their favorite programs.

• Analyse the story structure: beginning, middle and end.

• Create an audiovisual proposal regarding content and processing.

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Children in a Telekids workshop in Venezuela (2010).

Teaching guide. ‘Los secretos de la tele. Manual de alfabetización televisiva para niños y maestros’. Source: http://tallertelekids.blogspot.com

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Journalists during Phase 3 of the critical reception program in Colombia (2010).

Teaching guide. ‘Mirando cómo miramos. Proyecto de formación de recepción crítica’. Source: http://multiplicandomiradas.blogspot.com/

4. Conclusions

The keys to assessing critical reception levels in children can be a valuable tool for those who advocate the need to train new generations in the critical use of audiovisual media. Some organizations already use the Internet to publicize easily applicable strategies for promoting critical reading in children and adolescents, two of which include ‘Music, Film, TV and the Internet. A guide for Parents and Teachers’, edited by Childnet International (2010), and ‘Using Film in Schools, a Practical Guide’, edited by Film: 21st Century Literacy. These training publications enable young people to discriminate when viewing audiovisual content and help prepare them to become independent and critical citizens. There are also a number of useful resources to facilitate critical reception training processes, such as the model presented by Hobbs (2001), in which teachers are shown how to adapt reading and critical analysis processes through questions that prompt further discussion (Figure 4.1)

Figure 4.1 Questions for critical reading in media education (Hobbs 2011:150)

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The ideas put forward by De Abreu (2011:15) have clarified Hobbs’ contribution and have proved useful in workshops. According to De Abreu, most media literacy programs are based on these five questions developed, among others, by the Center for Media Literacy in Los Angeles (USA). In Table 4.2, these questions are linked to five key concepts.

Table 4.2. Five basic concepts and key questions for consumers and producers regarding construction and deconstruction of media messages6.

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It seems that a new projection of the media education concept in relation to people is emerging in the second decade of the 21st century. Technology, human rights and democracy are increasingly linked to media education, and media education is acquiring a wider dimension and incorporating human values: the defence of individual autonomy based on critical thinking, the freedom to query and the right to information, the constructive value of openness and participative dialogue, the promotion of creativity and innovation as basic resource in troubleshooting, a communication democracy that should promote political democracy and the values of understanding and respect for cultural diversity and intercultural dialogue (Pérez Tornero & Varis, 2010). «Teaching for communication means teaching for critical thinking and for self-discovery (...). It is positive to train citizens to be independent and capable of expressing their ideas» (García Matilla, 2009: 40).

Although the media education debate has raged for over 30 years, the role of audiovisual literacy in the curriculum is still disputed; meanwhile urgent changes are needed. We are living a multi-literacy age, defined as «the acquisition and command of skills for a personal, social and cultural use of multiple tools and languages in society. Multi-literacy does not exclusively refer to the skills needed to operate new technologies» (Area, Gros & Marzal, 2008: 74). This underlines the importance of the role to be played by teachers, parents and media experts. Media education should be promoted and implemented at school, and families should be involved in the process. We are aware that people attribute values to messages but ignore the media dynamics, audiovisual language and intention behind the content. Audiovisual literacy should be an important part of any citizen’s education and the media themselves should be the driving force behind this education.

According to Aguaded (2009: 8), «the new European framework, with the support of the European Parliament and the advance towards international assessment processes in terms of digital and audiovisual competences, are two landmark achievements». The involvement of the European Parliament is a considerable boost to the implementation of media education, and many studies now evaluate skills levels before undertaking specific programs on audiovisual literacy, such as ‘Competencia Mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España’7 (Media competence. An investigation into citizens’ media skills in Spain). This study was carried out at 17 Spanish universities and has drawn attention to deficiencies in the knowledge and skills necessary for viewers to become critical consumers of media.


The ‘Mirando cómo miramos’ project has been supported by the Santiago of Cali University and the National TV Commission in Colombia. The ‘Telekids’ project was initially supported by the Council for Scientific, Human and Technological Development of the Universidad de Los Andes and the Televisora Regional del Táchira in Venezuela. In Spain, this project was supported by the Department of Innovation, Science and Business of the Regional Government of Andalusia.


1 This law was enacted in 2000 and reformed in 2007. (http://fevensor1.ve.tripod.com/lopna.htm).

2 See the European Parliament Press Note on media literacy in the digital environment, media literacy for parents and grandparents, copyright and access to ICTs. (www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?language=es&type=IM-PRESS&reference=20081216IPR44614) (28-10-11).

3 For further information about the teaching material, see Telekids, a fun teaching strategy for audiovisual literacy. (www.cntv.cl/prontus_cntv/site/artic/20110420/asocfile/-20110420144405/estrategia_l__dico_educativa__jacqueline_s__nchez.pdf) (28-10-11).

4 This phase is part of the work developed by the co-author of this article for her PhD thesis on Psychology in the Universidad del Norte, Colombia.

5 See the Program Model on Critical Reception ‘Mirando como miramos’ (Sandoval Romero, 2007) in «Comunicación y educación para la recepción crítica: resultados de una propuesta integradora». Palabra Clave, 10, 2; 156-154.

6 See the Center for Media Literacy (www.medialit.org) for more information on media education issues and implementation in primary education. (28-10-11).

7 Go to www.ite.educacion.es/es/inicio/noticias-de-interes/414-competencia-mediatic for more information on the six dimensions in the analysis: language, technology, reception and interaction processes, production and dissemination, ideology, values, and aesthetics (28-10-11).


Aguaded, J.I. (2009). El Parlamento Europeo apuesta por la alfabetización mediática. Comunicar, 32; 7-8.

Area, M.; Gros, B. & Marzal, M. (2008). Alfabetizaciones y tecnologías de la información y la comunicación. Madrid: Síntesis.

Childnet International (2010). Music, Film, TV and the Internet A guide for parents and teachers. (www.childnet-int.org/downloading/assets/docs/downloads_uk_edition.pdf) (28-10-11).

De Abreu, B. (2011). Media Literacy, Social Networking and the Web 2.0 Environment for the k-12 Educator, Nueva York: Peter Lang.

Fernández, M. (1998). Hábitos y preferencias televisivas de los estudiantes de educación básica en Antioquia (Colombia): Secretaria de Educación y Cultura de Antioquia en Medellín.

García-Matilla, A. (2009). Educar para la comunicación es educar para descubrirse a uno mismo. Comunicación e Infancia, 395; 40.

Hoobs, R. & al. (2011). Field-Based Teacher Education in Elementary Media Literacy as a Means to Promote Global Understanding. Action in Teacher Education. 33; 150.

López de la Roche, M. & al. (2000). Los niños como audiencias. Investigación sobre recepción de medios. Bogotá: Da Vinci.

LOPNA (1998). Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente. (http://fevensor1.ve.tripod.com/-lopna.htm) (28-10-11).

Martín-Barbero, J. & Téllez, P. (2008). Los estudios de recepción y consumo en Colombia. Diálogos Felafacs, Bogotá: (www.dialogosfelafacs.net/dialogos_epoca/pdf/73-06MartinTellez.pdf) (28-10-11).

Pérez-Tornero, J.M. & Varis, T. (2010). The Media Literacy Movement. Media Literacy and New Humanism. Unesco; 39-42 (http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214678.pdf) (10-07-11).

Pérez-Tornero, J.M. (1994). El desafío educativo de la televisión. Barcelona: Paidós.

Rincón, O. (2002). Televisión infantil. Voces de los niños y de la industria televisiva. Bogotá: Convenio Andrés Bello, Fundación Restrepo Barco.

Sánchez-Carrero, J. & Martínez, E. (2009). Los secretos de la tele: Manual de alfabetización audiovisual para niños y maestros. Sevilla: Aconcagua.

Sandoval, Y. (2007). Comunicación y educación para la recepción crítica: resultados de una propuesta integradora. Palabra Clave, 2; 147-163

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Diversos estudios con niños y adolescentes han demostrado que a mayor conocimiento del mundo de la producción y transmisión de mensajes audiovisuales, mayor capacidad adquieren para formarse un criterio propio ante la pantalla. En este artículo se aúnan tres experiencias de educación mediática realizadas en Venezuela, Colombia y España, desde el enfoque de la recepción crítica. Se proporcionan los indicadores que llevan a determinar los niveles de lectura crítica audiovisual en niños de entre 8 y 12 años, construidos a partir de procesos de intervención mediante talleres de alfabetización mediática. Los grupos han sido instruidos acerca del universo audiovisual, dándoles a conocer cómo se gestan los contenidos audiovisuales y el modo de analizarlos, desestructurarlos y recrearlos. Primero, se hace referencia al concepto en evolución de educación mediática. Después, se describen las experiencias comunes en los tres países para luego incidir en los indicadores que permiten medir el nivel de lectura crítica. Por último, se reflexiona sobre la necesidad de la educación mediática en la era de la multialfabetización. No es muy frecuente encontrar estudios que revelen las claves para reconocer qué grado de criticidad tiene un niño cuando visiona los contenidos de los distintos medios digitales. Es un tema fundamental pues permite saber con qué nivel de comprensión cuenta y cuál adquiere después de un proceso de formación en educación mediática.

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1. Educación mediática: un concepto en evolución: nuestros objetivos en este trabajo

Una mirada a la historia nos recuerda que la educación en medios despuntó, a partir de la segunda mitad del siglo XX, aunque ya existían precedentes de programas educativos originados por los efectos que el cine y la televisión tendrían en los niños. A principio de los años treinta, los estadounidenses contaban con círculos de especialistas que aconsejaban la integración de la prensa escrita y los recursos audiovisuales en la escuela. En las siguientes décadas, la Academia promovió este tipo de iniciativa, sobre todo en Estados Unidos y Canadá. Entretanto en América del Sur, a principios de los años setenta, se gestaba un interesante movimiento. Mario Kaplún iniciaba el método de lectura crítica con el objetivo de descubrir contenidos ideológicos en los mensajes de los medios. En esos años, se implantaron programas similares sobre todo en Chile, Uruguay y Paraguay, aunque fue en Argentina donde surgió la Educomunicación en los años ochenta. A la postre, en México, Guillermo Orozco puso el énfasis en el telespectador infantil como receptor. En España, José Manuel Pérez Tornero aportó una valiosa contribución, ya en los noventa, con la fórmula para conocer las operaciones y los procesos concretos que abarca la lectura crítica de televisión, diferenciándola de la lectura analítica: la primera se basa en «reconocer la finalidad pragmática del programa, discernir los niveles temáticos y narrativos (…), descubrir las relaciones co-textuales y contextuales, concebir proposiciones alternativas y recrear el sentido del programa». La lectura analítica, que presenta un mayor nivel de profundidad respecto a la primera, exige realizar una «lectura global del espacio [o documento audiovisual], fragmentarlo en partes, captar las diferentes dimensiones del programa, reconocer las estructuras y hacer una interpretación global de dicho espacio» (Pérez Tornero, 1994: 150-152).

En Venezuela, desde mediados de los setenta, se hicieron prácticas de recepción crítica ante el cine y TV pero no es sino hasta finales del siglo XX cuando se promulga la Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente (LOPNA, 1998), la cual procura fomentar la acción crítica del ciudadano, tal como reza en su artículo 69 titulado Educación Crítica para Medios de Comunicación: «El Estado debe garantizar a todos los niños y adolescentes educación dirigida a prepararlos y formarlos para recibir, buscar, utilizar y seleccionar apropiadamente la información adecuada a su desarrollo». En sus parágrafos siguientes indica, por un lado, que esta educación crítica para los medios de comunicación ha de ser incorporada a los planes y programas de educación y a las asignaturas obligatorias, y por el otro, que se debe garantizar también a las familias programas sobre educación crítica para los medios de comunicación1. En Colombia, de acuerdo con Martín-Barbero y Téllez (2008), es solo hasta 1997 cuando comienza lo que los autores denominaron «la segunda etapa, el fin de la década: nuevas miradas a viejos problemas», cuando los niños se convierten en ejes centrales de la investigación de audiencias (López de la Roche, 2000; Fernández, 1998; Rincón, 2000). Después del año 2000, el interés por la formación de públicos tomó fuerza con el impulso de las investigaciones financiadas por la Comisión Nacional de Televisión del país. Para esa época España contaba con numerosas publicaciones y proyectos que ponían el acento en la lectura crítica, no obstante, es a finales del 2008 cuando el tema toma verdadero protagonismo debido a la intervención del Parlamento Europeo al definir la educación mediática como: «la capacidad para comprender y valorar críticamente los diversos aspectos de los distintos medios de comunicación, consiguiendo filtrar certeramente la información recibida a través del torrente de datos e imágenes»2.

Como investigadoras en el campo de la educación mediática, hemos impartido talleres a una gran diversidad de niños y adolescentes en distintas geografías. El objetivo ha sido siempre el mismo: prepararlos en el conocimiento de la producción y la narrativa audiovisual para hacerlos más críticos. Desarrollamos investigaciones de modo experimental en distintas épocas. En Venezuela se inició a través del Proyecto Telekids en 1997 –con el apoyo del Consejo de Desarrollo, Científico, Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes– hasta el año 2000. En España se realiza la misma experiencia desde el 2005, sin financiación externa, bajo el nombre de «Taller Telekids»3. En Colombia la experiencia se lleva a cabo desde el año 2006 gracias al programa de formación en recepción crítica llamado «Mirando cómo miramos». En 2010 se implementó su 3ª fase a nivel nacional, apoyada por la Universidad Santiago de Cali y la Comisión Nacional de Televisión en el marco del Plan de Desarrollo de la Televisión4.

2. Método para reconocer los niveles de lectura crítica audiovisual en el niño

En Colombia la selección de la muestra se realizó en instituciones públicas aunando un total de 93 niños y 58 adultos entre los que se encontraban padres y maestros. Durante el 2007 el modelo se validó llegando a 54 instituciones educativas de la ciudad de Cali, con 1.053 adultos y 1.355 niños formados en el modelo de recepción crítica. Para el año 2010 el objetivo fue implementar el modelo en seis zonas del país con universidades pares que beneficiaron a 2.400 niños y 2.400 adultos. En Venezuela y España los talleres se imparten a grupos reducidos, con atención individualizada, desde 1997 que comenzó la experiencia. En todas estas prácticas prima el hecho de formar el espíritu crítico en niños, padres y maestros, en consonancia con los fines de lo que hoy se conoce como educación mediática.

La metodología aplicada en los tres países pertenece al diseño experimental de un solo grupo con pretest y postest, lo cual indica que la muestra –la cual supera los 1.500 niños en total, con edades entre 8 y 12 años– se mide antes y después de su tratamiento con la nueva experiencia lúdico-educativa. Al final se evidencia que a mayor conocimiento de la producción audiovisual, mayor facilidad encuentran los participantes para desestructurar los contenidos del medio y asumirlos críticamente. En el caso de Venezuela y España para la medición del grado de lectura crítica se propusieron los indicadores siguientes: «suficientemente crítico», «medianamente crítico» y «no crítico». Como «suficientemente crítico» se considera al sujeto capaz de identificar, describir y reconocer personajes, historia, intencionalidad, los factores señalados en la primera columna de la tabla 2.1; tiene relevancia su capacidad para proponer cambios en los contenidos de un programa determinado. «Medianamente crítico» será el nivel de un sujeto que no siempre se percata de la forma ni del contenido del documento audiovisual y cuyas propuestas de cambio se asemejan bastante al espacio original. Finalmente, el sujeto «no crítico» será aquel que visiona el programa pero no es capaz de examinarlo ni siquiera someramente. En cuanto a recursos educativos, en Venezuela y España se hizo uso de la guía didáctica «Los secretos de la tele: Manual de alfabetización audiovisual para niños y maestros» (Sánchez-Carrero & Martínez, 2009) –con CD interactivo para el niño–, cuya publicación contó con el apoyo de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa (Junta de Andalucía, España). En dicha guía se despliegan seis temáticas: producción, escritura de guiones, cámara, sonido e iluminación, edición digital y lectura crítica. Adicional al taller de producción se efectúan sesiones prácticas de lectura crítica a través del visionado de dibujos animados, series de televisión, películas y anuncios publicitarios y su posterior análisis. Los indicadores diseñados para tal fin figuran en las siguientes tablas.

Tabla 2.1. Lectura crítica de dibujos animados

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Tabla 2.2. Lectura crítica de series de TV

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Tabla 2.3. Lectura crítica de películas

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Tabla 2.4. Lectura crítica de anuncios publicitarios

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En el caso colombiano el modelo de intervención está soportado pedagógicamente en los cuatro pilares definidos en el informe de la UNESCO sobre Educación para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Mediante el aprendizaje por descubrimiento los participantes desarrollan habilidades que además de permitirles aproximarse críticamente a los contenidos, les ayudan a la construcción de entornos positivos que inciden en su calidad de vida. El taller se estructura teniendo en cuenta tres momentos: el primero, el conversatorio con las audiencias, parte del reconocimiento de las lecturas de los participantes y la relación de éstos con la televisión. El segundo, expone de manera teórica y práctica los conceptos del lenguaje audiovisual y las lógicas de producción del medio. Y el tercero, reflexiona acerca de los elementos construidos frente al medio y su intencionalidad, para evidenciar el papel de responsabilidad de los televidentes. Integrando los conocimientos adquiridos en las unidades anteriores, los participantes se forman como televidentes críticos, asumen nuevas posturas frente al medio televisivo, reconsideran sus percepciones y proponen alternativas de lectura y apropiación de los contenidos que se emiten por los canales de televisión. La tabla 2.5 muestra la estructura general del taller y sus diferentes secciones, síntesis del Modelo del programa de recepción crítica «Mirando como miramos» (Sandoval Romero, 2007)5.

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Tabla 2.5. Modelo del programa de recepción crítica «Mirando como miramos»

Inherente a este modelo es el proceso de aplicación. En el Módulo 1 lo más importante es la profundidad en el diálogo que se puede entablar con los participantes en cuanto a su conocimiento del medio televisivo y lo que representa en sus vidas. Como colofón de este apartado se explica el origen de la televisión proporcionando datos curiosos –históricos y actuales– que llamen su atención. Posteriormente, se debate sobre la actitud del televidente crítico y se conciencia sobre los beneficios que aporta. En el Módulo 2 se imparten la información sobre preproducción, producción y postproducción. La práctica con cámaras estimula el debate sobre lo que significa ver, verse y ser visto. Se indaga sobre los roles de quienes trabajan detrás de las cámaras y los géneros televisivos entre los que se incluye la telenovela, por ser un espacio de gran audiencia en el país. En el Módulo 3 se utiliza un recurso literario especial para animar al grupo al análisis crítico de televisión: «El mito de la caverna», un fragmento de la primera parte del libro VII de «La República» de Platón. El objetivo es analizar la lectura e incidir en el papel de la luz y las sombras en la percepción del mundo, se trata de precisar ideas en relación con lo real (el universo de la luz en la obra) y la realidad (el universo de las sombras). La metáfora con los contenidos televisivos sirve para hacer comprender al grupo el significado del trabajo detrás de las cámaras. Posteriormente, para medir el grado de recepción crítica de la muestra –niveles suficiente, mediano o no crítico–, se hace uso de la propuesta de indicadores utilizados en Venezuela, señalados anteriormente.

El modelo de formación en recepción crítica tiene el siguiente punto de partida: se reconoce el papel activo del niño en el proceso de la recepción, por lo tanto se parte de las lecturas y usos reales que hace del medio. Así mismo, se asume la recepción como un proceso en el que intervienen diferentes actores, en este caso, la familia y la escuela, razón por la cual, la escuela será el espacio de encuentro para padres de familia o cuidadores, docentes y niños.

3. Resultados y discusión: los niños se inician como espectadores críticos

En Venezuela y España la aplicación de los indicadores ha posibilitado la detección del grado de lectura crítica del niño en cada uno de los talleres impartidos. Para ello es preciso agrupar sus actitudes en la categoría que corresponda –suficientemente crítico, medianamente crítico o no crítico– de este modo el participante estará ubicado en el nivel en el que tenga mayor número de respuestas marcadas. Por ejemplo, en uno de los talleres realizado en Venezuela se obtuvieron en el pretest los siguientes niveles de comprensión crítica audiovisual: 25% suficientemente crítico, 41% medianamente crítico y 33% no crítico. Al finalizar la experiencia y realizar el postest se observa un aumento del grado suficientemente crítico, constituía un 50%, al mismo tiempo que el nivel no crítico había descendido, de 33% a 14%. He aquí lo importante: la cifra del nivel no crítico fue menor al finalizar el taller, lo que estaba en consonancia con los objetivo del taller, ya fueran en su mayoría mediana o suficientemente críticos.

En Colombia, en términos generales, en los 55 talleres aplicados, el 75% de los niños consideró que la televisión cumple una función educativa, frente al 30% de los padres y el 26% de los docentes con la misma opinión. Para el 90% de los docentes y el 70% de los padres, la televisión informa, mientras que tan solo el 19% de los niños concuerda con los mayores. En cuanto a la función de entretenimiento, niños (75%) y docentes (84%) guardan cercana relación, frente al 56% de los padres. Si se explora el pretest se observa que las actividades que tuvieron un menor grado de nivel crítico fueron la identificación del trabajo previo de los directores y guionistas, y el reconocimiento del lenguaje audiovisual y su propósito. Por ejemplo, en las escenas dramáticas no se percataban del papel de los planos o de la música. Otros aspectos con bajo nivel crítico fueron la captación de la intencionalidad del documento audiovisual –a pesar de que seguían la historia e identificaban su estructura básica–, y la discriminación entre ficción y realidad en las series de TV. Únicamente una pequeña parte del grupo –no superior a un 20%– hizo referencia al lenguaje audiovisual utilizado, centrándose en la música y los planos, aunque no con palabras técnicas. En contraposición, en el postest la situación cambió significativamente, los grupos fueron capaces de realizar las siguientes actividades sin mayor dificultad:

• Identificar la historia; fueron capaces de narrarla de manera general.

• Describir los personajes por sus rasgos de personalidad y características físicas.

• Identificar el nivel de similitud de los escenarios, personajes y hechos con su vida cotidiana.

• Tomar partido frente a las decisiones que se plantean dentro de la trama.

• Reconocer el mensaje del capítulo visionado.

• Utilizar el lenguaje audiovisual (planos, secuencias, efectos de sonido, etc.).

• Reconocer la ficción de la realidad y la intencionalidad del programa.

• Diferenciar los roles en la producción audiovisual (director, libretista, guionista).

• Distinguir la clasificación de los productos audiovisuales entre ficción y no ficción y catalogar sus programas preferidos.

• Analizar la estructura de la historia, detallando su inicio, desarrollo y fin.

• Realizar una propuesta audiovisual tanto en contenido como en tratamiento audiovisual.

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Niños practicando el lenguaje audiovisual en uno de los talleres Telekids en Venezuela (2010).

Material didáctico «Los secretos de la tele. Manual de alfabetización televisiva para niños y maestros». (http://tallertelekids.blogspot.com).

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Reporteros en prácticas del programa de recepción crítica en Colombia (2010).

Material didáctico «Mirando cómo miramos. Proyecto de formación de recepción crítica» (http://multiplicandomiradas.blogspot.com).

4. Conclusión

Las claves para conocer el nivel de recepción crítica del niño, descritas anteriormente, representan herramientas útiles en manos de aquellos que creen en la necesidad de formar a las nuevas generaciones en un uso crítico de los medios audiovisuales. Cabe entender que desde algunas instituciones se está intentando difundir en la propia Red estrategias de fácil aplicación acerca de la lectura crítica para niños y adolescentes. Es necesario que progresivamente se capaciten para discernir los contenidos audiovisuales y prepararse en el ejercicio de convertirse en un ciudadano autónomo y con criterio propio. Basta un par de ejemplos para comprobarlo: «Music, Film, TV and the Internet A guide for parents and teachers», editada por Childnet International (2010), y «Using Film in schools, a practical guide», editada por «Film: 21st Century Literacy». Por otro lado, fue de suma utilidad los recursos sucintos que, mediante interrogantes, facilitaron la enseñanza del proceso de recepción crítica. Uno de ellos es el que resume Hobbs (2011), quien aconseja a los docentes modelar el proceso de lectura y análisis crítico en sus alumnos, formulando un conjunto de preguntas para su posterior análisis (tabla 4.1):

Tabla 4.1. Preguntas para la lectura crítica en la educación mediática, según Hobbs (2011: 150).

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Para comprender en su totalidad la aportación de Hoobs, ha sido útil el planteamiento de De Abreu (2011: 15), altamente recomendable para la ejecución de los talleres. Recuerda que la mayoría de programas de alfabetización mediática están fundamentados en estas cinco preguntas básicas que han sido desarrolladas, entre otros, por el «Center for Media Literacy» en Los Ángeles (EEUU). En la siguiente tabla, la 4.2, se relaciona cada uno de los conceptos con las preguntas clave antes señaladas.

Tabla 4.2. Cinco conceptos básicos y preguntas claves para los consumidores y productores en cuanto a la deconstrucción y construcción de los mensajes de los medios6.

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Todo parece indicar que en esta segunda década del siglo XXI habrá una proyección del concepto de educación mediática en relación con el hombre y su entorno. Temas como la ecología, los derechos humanos y la democracia están vinculándose con la educación mediática dotándola de una dimensión mucho más amplia de la que tenía. Esto supone una evolución de aquella primera idea que apocadamente se asomaba al mundo de la educomunicación, se trata ahora de incorporar los valores humanos: la defensa de la autonomía individual basada en el pensamiento crítico; la libertad para preguntar y el derecho a la información; el valor constructivo de la apertura y el diálogo participativo; el fomento de la creatividad y la innovación como recurso básico para la solución de problemas; la democracia comunicativa que debería fomentar la democracia política; y el valor de la comprensión y el respeto por la diversidad cultural y el diálogo entre las culturas (Pérez Tornero & Varis, 2010). «Educar para la comunicación es educar para pensar de manera crítica y descubrirse a uno mismo. (…) También sirve para formar a ciudadanos autónomos y para expresar ideas» (García Matilla, 2009: 40).

Han pasado casi treinta años desde que se inició el debate sobre la educación en medios y aún se discute si la alfabetización audiovisual debe ser una asignatura concreta, ser transversal o estar integrada en otra, si ha de estar dentro del currículo escolar o fuera de él. Urge el cambio. Estamos en la era de la multialfabetización, entendida ésta como «la adquisición y dominio de destrezas centradas en el uso personal, social y cultural de múltiples herramientas y lenguajes de representación como práctica social, y no solamente en las habilidades instrumentales de utilización de las distintas tecnologías» (Area, Gros & Marzal, 2008: 74). Esto es un indicador de la función que han de cumplir padres, docentes y profesionales del medio en la era digital. La escuela ha de fomentar e impartir la educación en medios, la familia debe involucrarse en todo este proceso siendo consciente de que la mayoría de las personas asigna valores a los mensajes desconociendo la dinámica del medio, el lenguaje audiovisual y la intencionalidad que se esconde detrás de los contenidos. Y por último, no es una quimera el cumplimiento de la alfabetización audiovisual por parte de los propios medios –sobre todo los de carácter público–, al contrario, ha de ser exigida por los miembros de la sociedad.

Señala Aguaded (2009: 8) que «la nueva materia europea, sugerida por el Parlamento, y la incorporación a los procesos internacionales de evaluación de indicadores que midan las nuevas competencias digitales y audiovisuales que los alumnos de hoy han de poseer en una sociedad moderna y mediática son dos buenas acciones que marcan un camino sin retorno». De algún modo, la actuación del Parlamento otorga una verdadera perspectiva en la implantación de la educación en medios. Al hilo de lo señalado empiezan a emerger estudios para conocer el grado de competencia que tienen los ciudadanos como antecedente a la implementación de programas específicos sobre educación mediática. Ejemplo de ello es la investigación «Competencia Mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España»7, llevada a cabo gracias al trabajo unido de 17 universidades pertenecientes a todo el territorio español. Como resultado se evidenciaron serias carencias en la muestra en este tipo de conocimientos y capacidades indispensables para convertirse en espectadores críticos ante los medios.


El proyecto «Mirando cómo miramos» ha recibido el apoyo para su ejecución de la Universidad de Cali y de la Comisión Nacional de Televisión de Colombia. El proyecto «Telekids» recibió, en su primera etapa, el apoyo del Consejo de Desarrollo, Científico, Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes y de la Televisión Regional del Táchira en Venezuela. En España recibió la ayuda de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa (Junta de Andalucía).


1 Esta Ley, promulgada en el año 2000 y reformada en el 2007 (http://fevensor1.ve.tripod.com/lopna.htm).

2 Véase en la nota del Parlamento Europeo: «Un planteamiento europeo de la alfabetización mediática en el entorno digital», la alfabetización mediática para padres y abuelos, los derechos de autor y el acceso a las TIC. (www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?language=es&type=IM-PRESS&reference=20081216IPR44614) (28/10/11).

3 Una descripción del material didáctico puede leerse en Telekids: estrategia lúdico-educativa para la alfabetización audiovisual. (www.cntv.cl/prontus_cntv/site/artic/20110420/asocfile/20110420144405/estrategia_l__dico_educativa__jacqueline_s__nchez.pdf) (28-10-11).

4 Esta fase forma parte del trabajo que desarrolla la doctoranda coautora de este artículo en el doctorado en Psicología de la Universidad del Norte, Colombia.

5 Véase el Modelo del programa de recepción crítica Mirando como miramos (Sandoval Romero, 2007) en «Comunicación y educación para la recepción crítica: resultados de una propuesta integradora». Palabra Clave, 10, 2; 156-154.

6 Véase éste y otros tópicos relacionados con la educación mediática y su aplicación en educación primaria en el portal del Center for Media Literacy (www.medialit.org) (28-10-11).

7 La investigación que abarca las seis dimensiones de análisis: lenguaje, tecnología, procesos de recepción e interacción, procesos de producción y difusión, ideología y los valores y estética, puede ser consultada en línea (www.ite.educacion.es/es/inicio/noticias-de-interes/414-competencia-mediatic) (28-10-11).


Aguaded, J.I. (2009). El Parlamento Europeo apuesta por la alfabetización mediática. Comunicar, 32; 7-8.

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De Abreu, B. (2011). Media Literacy, Social Networking and the Web 2.0 Environment for the k-12 Educator, Nueva York: Peter Lang.

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Sandoval, Y. (2007). Comunicación y educación para la recepción crítica: resultados de una propuesta integradora. Palabra Clave, 2; 147-163

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Published on 29/02/12
Accepted on 29/02/12
Submitted on 29/02/12

Volume 20, Issue 1, 2012
DOI: 10.3916/C38-2012-03-02
Licence: CC BY-NC-SA license

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