Pulsa aquí para ver la versión en Español (ES)


This article presents a research and teaching experience that took place within an international research project, Digital Inclusion and Participation (2009-2011) involving researchers from Portugal and the USA (Texas). The main aim of the project is to understand the conditions and tendencies of access and appropriation of digital media by users and non-users, with a particular focus on families and groups which are more vulnerable to digital exclusion (elderly people, immigrants, ethnic and linguistic minorities). Together with this aim the project also includes advanced education in digital media, focusing on the training of graduate students through supervised research among those social groups. These two objectives came together in an interdisciplinary Seminar on Methods of Researching Media and Journalism (2009-10 and 2010-11) co-lectured by the authors of this paper, respectively from the Departments of Media Studies and Sociology. This article focuses on the process of research and teaching that was activated in the Seminar, how graduate students were prepared and supervised to conduct interviews with two members of the same family from different generations, how they were actively involved in the adaptation of the original questions, used at the University of Texas in Austin, into a narrative script focused on life stories and relationships with the media (see Annex), and in the sampling process of the interviewee families. The implications of using such a qualitative methodology and research-based learning for the students, as well as the other advantages and pitfalls found during this process, are discussed in detail.

Download the PDF version

1. Introduction

In the summer of 2008, when the Digital Inclusion and Participation Project was designed for submission to the UTAustin-Portugal Program (www.utaustinportugal.org), the US partner Joseph Straubhaar, Professor of Global Media at the University of Texas in Austin, stressed the relevance of involving students, illustrating this by drawing on his own experience: for a decade he had activated the process of research and teaching with graduate and undergraduate students, involving them in supervised field work collecting life stories with the media among their own families, and in areas of rural Texas or poor neighborhoods in the city of Austin where Latin American families live. Besides their learning in Media Studies, students contacted with and gathered up different life experiences while contributing with their own individual efforts to a collection of life stories with the media among generations of families in a long-term view, therefore also developing a sense of belonging and participating in a strong research project.

For these reasons, the project proposal included advanced research and education in the digital media with a transnational and interdisciplinary perspective: «Educate and train young student researchers in research about digital media»; «Promote methodologies of participatory research»; «Generate educational resources». Approved by the UT Austin-Portugal Program, the project started in April 2009 and the first seminar for graduate students was held in September 2009.

This aim of advanced research and education was seen as a challenge and an opportunity by the three Portuguese universities that participated in the project: the University of Oporto, the University of Coimbra and the Faculty of Human and Social Sciences (FCSH)-New University of Lisbon. In the latter, where the authors lecture, students would not only benefit from the experience of participation in the data collection but also gain educational credits (ECTS) if they participated successfully in a specific seminar directly related to the project. In fact, the faculty Board approved the reformulation of an existing MA seminar on Media and Journalism Studies, «Methods of Researching Media and Journalism», in its aims, skills and content in accordance with the purposes of this research project.

In May-June 2009, some months before the beginning of the seminar, a public appeal through wall posters and the FCSH intranet went out to graduate students from different Human and Social Science courses. A certain level of interest from these «young researchers» was anticipated, but in the first year what little interest there was came only from students of Anthropology, while some Media and Journalism Studies students initially reacted negatively to the new orientation of the seminar. The research and teaching model was unusual and an innovative learning process for all was just beginning.

2. The research and teaching model

It has been stressed that awareness of the learning processes and identity development is particularly demanding in «knowledge societies» where students should not only be «engaged in the production of knowledge» but also «educated to cope with the risks and uncertainties generated by the advances of science» (Scott, quoted by Huet & al., 2009: 577).

How is this pedagogical model based on content transmission replacing traditional learning realities in universities? International research evidence suggests that the interconnections between teaching and discipline-based investigation is not readily revealed in practice (Brew, 2006; Huet & al., 2009). While the Bologna Declaration in 1999 stressed the importance and the need to promote research both at graduate and postgraduate levels in the European educational landscape, and many academics do consider that Higher Education should be distinguished by interconnecting university teaching and research roles, a brief comparison of national scenarios shows that the application of this approach varies considerably (Healey, 2005: 184-5): in the USA, student integration in research projects as a way of promoting «greater opportunities for authentic, interdisciplinary and student-centered learning» was recommended by the Boyer Commission Report (1998) and other national institutions related to Science and Research; in New Zeeland, the necessity of linking research and teaching is incorporated in legislation; in the UK, some departments and universities claim that teaching and learning is «research-led»; in France, most scientific research occurs in special research institutes outside the universities. Recently in Portugal, research units and associated laboratories, mostly in universities, started offering research grants to undergraduate or graduate students involved in research projects (Huet & al., 2009). The debate on the potential of students’ ability to learn and problem-solve beyond their current knowledge level through guidance from and collaboration with an adult or group of more able peers, inspired by Vygotsky (1978), has been visible particularly in Education related to concepts such as constructivist learning, communities of practice or identity development (Hunter & al., 2006). Among other perspectives, Baxter’s constructivist-developmental pedagogy clearly emphasizes students’ development of identity as part of their professional socialization process. Based on an «epistemological reflection» on young adult intellectual development, Baxter (2004) presents four intellectual categories, from simplistic to complex thinking: from «absolute knowing» (where students understand knowledge to be certain and view it as residing in an outside category) to «transitional knowing» (where students believe that some knowledge is less than absolute and focus on finding ways to search for the truth), then to «independent knowing» (where students believe that most knowledge is less than absolute) and lastly to «contextual knowing» (where knowledge is shaped by the context in which it is situated and its veracity is debated according to the context). According to the author, this move is a shift from an externally directed view of knowing to one that is internally oriented, promotes identity development as «self-authorship» (including learning through scientific inquiry) and is better supported by a constructivist-developmental pedagogy situating learning in students’ experience (Baxter, 1999).

The narrative and the discussion of this «research and teaching» experience is the subject of the following sections of this article.

3. Preparing students for fieldwork

The first sessions of the seminar introduced the theoretical model of the project and provided the 23 students of this mixed group with the methodological approach for the qualitative fieldwork. In order to get students acquainted with theories that span from Media Studies to Sociology, together with basic theoretical guidelines, several discussions took place during these initial sessions. In fact, the theoretical framework of the project was based on several key concepts, which reflected distinct traditions and orientations in the field. Our approach attempted an integration of different interdisciplinary contributions ranging from the concept of media domestication (Silverstone, Hirsch & al., 1993) to theories of digital inclusion and exclusion (Selwyn, 2006; van Dijk, 2006), cultural and social capital (Bourdieu, 1984) and generations and families (Bertaux & Thompson, 1993; Bertaux, 1997). Students received a basic knowledge of such theories in order to help them understand the project’s aims as well as to provide guidance during the fieldwork. The latter was particularly emphasized in these initial sessions in the task of selecting the families to be interviewed, since the sampling procedure was to follow a purposive logic based on clear theoretical assumptions regarding fundamental characteristics to be included in the final sample.

As for the methodological approach, the initial sessions also explored epistemological as well as practical issues concerning qualitative methods (Bryman, 2004; Hammersley & Atkinson, 2000; May, 2001; Lobe & al., 2007; Silverman, 2009). On the one hand, we launched a broad methodological discussion regarding the basis of the research approach, presenting students with an essential knowledge of its aims. On the other hand, we explained in detail the basic principles of the qualitative methodologies adopted and, at the same time, made an effort to involve students in building instruments tailored to the specific aims of the research.

Students’ interest in the research project gradually increased in these first sessions. They were interested but the sessions were not very different from the classic expository lecture. Two factors contributed to the turning-point and much more active involvement: 1) the elaboration of the interview script; and 2) student responsibility in finding the families needed for the purposive sampling.

In producing the script, the guide used by our US colleagues for the qualitative interview organized around direct questions on topics was reformulated into a new and more narrative type of script, facilitating a more conversational approach between interviewers and interviewees; this had already been used in similar research with families (e.g. Clark, 2009).

The new script consisted of three parts: life course; personal history with media; and current media uses (See Annex 1). While most of the questions were factual and relatively easy to answer, others activated judgments and evaluations on attitudes, beliefs and changes in the dynamics of the family (what do you think differentiates your family from others? and, what do you think makes your family similar to others?), or on personal course and family influence (Do you think that being male/female affected your life? In what ways?).

Students greatly appreciated being involved in this process of reformulating the original guidelines. After small changes discussed collectively, we proposed a role-play where one student acted as interviewer and another as interviewee, answering according to his/her own experience and life story. In spite of their apparent familiarity with the questions, being directly asked about their experience stimulated a different approach, an «objective look at the self» (Blumer, 1969: 70). The role-play and the subsequent analysis of the performances of interviewer/interviewee contributed to student self-awareness and to a greater enthusiasm towards the research topic, as if they had at last accepted the project. Being questioned about sensitive issues stimulated reflective thinking: «Oh, I just realized that I had never thought about this before…».

This role-play dynamic helped students to displace from the periphery to the center through their mutual engagement and our guidance, and the following sessions on sampling the families would confirm this outcome. As already stated, the sampling design was purposive, focusing on specific characteristics which included: families that used the public access Internet; rural and urban families; families with children under 18 and those who do not; families involved in community outreach programs; immigrant and non-immigrant families; families that didn’t send their children to university. In both countries, Portugal and the US, the researchers were to monitor the selection closely, in order to make sure that the final sample was not unbalanced by gender, social class and level of education, which ultimately functioned as control variables.

Students took very seriously their responsibility for finding two families that fit the criteria. In the session dedicated to sampling, the blackboard soon became full of family indicators that complied with the design demands mentioned above, while the negotiation and cooperation that emerged among them ensured equilibrium. Another factor was that enlisting their own families or families through friends or persons already known to them in their everyday lives (such as the coffee-shop employee or the doorman) meant they did not have to face complete strangers. As they wrote in their essays:

«The choice of the two families was essentially based on the direct knowledge of the youngest members that would be interviewed, since these seem to be good examples of families within the threshold of exclusion. In both cases we were facing parents that had just four years of schooling and were all but excluded from the digital media» (Pedro).

«I selected families that were part of my social network, whose life trajectory I was already aware of, but whose relationship with the media I knew very little about, particularly the digital media. Viewing my colleagues’ choices of subject (a procedure discussed in the class), migrant families seemed to be over-represented and Portuguese families under-represented, thus leading me to choose two Portuguese families» (Inês).

Interviewing her own family members allowed Catarina to get a better understanding of their own personal life stories and the impact on their usage of the media, as she concludes: «Although they were my family members, I wasn´t aware of certain childhood experiences, particularly of Maria [grand-mother], António [uncle] and Paula [mother]. It became clear that gender greatly influenced the life trajectory of each one».

4. Fieldwork and assessment

The fieldwork took place in December 2009, just before Christmas. Students were instructed on distinct relevant procedures, such as the importance of obtaining written informed consent from interviewees to participate in the study; the necessity of recording the whole interview to avoid missing any relevant details; the meaning of conducting the interview as far as possible in the form of a natural conversation, following the interview script as a general orientation guide; and on gathering information regarding the household when possible, noting what was visible in the «domestication» (Silverstone, Hirsch & al., 1993) of the media.

In fact, most of the interviews took place in peoples’ homes, in living rooms but also in kitchens and in young people’s bedrooms, allowing interviewers to capture the «appropriation» of the media by the householders, the places and positions they occupied.

«In Carla’s house, which is also a flat, one can see a lot of electronic devices, namely the television set, the radio, the DVD player and the computer, all in the same room. The practice of using the television for companionship was obvious when her first gesture was to switch it on, even with visitors present» (Ana).

«Besides the laptop, one can find in the living room lots of devices that show the need for contact with the media : two radios, a large TV set, a DVD player, a camera tripod, a digital photo frame, earphones, about five remote controls and other devices that I couldn’t identify, all laid out near the main armchair, so all could be reached with minimum effort» (Mariana).

Students were also instructed on the transcription procedures (literal transcription of questions and answers, introduction of silences, pauses, laughs…). Every student was to transcript and send part three of the interviews, referring to Internet and computer use, to all group members, therefore enabling collective discussions on the answers concerning these themes in the final sessions of the seminar.

The final essay (around 4,000 words) should analyse the research process and, based on the data collected, highlight similarities and differences in the families interviewed. In order to do so, students were asked to explore the «narratives-in-interaction» (Blaumberg, 2004, in Clark, 2009), a method of analysis where the researcher «should pay attention not only to what is said but also to what is not said, and why certain statements might have been made in a particular context to elicit a desired response among a specific audience», a way of reading how the interviewees «are managing their social identities in context» (Clark, 2009: 391).

Students had to copy the interviews onto CD for transcription in their entirety by the project research assistant. This yielded a collection of 92 interviews from 46 families, a considerable portion of the 130 individual life stories gathered from 65 families by students at the three Portuguese universities.

Besides the full transcriptions that provided a comprehensive corpus of discourses concerning life trajectories, childhood memories with (or without) the media and current media interests and uses by their interviewees, these essays also contain interesting notes on the domestication process and on the media culture at home. Precisely due to the fact that the interviews occurred at home, in some cases other members of the family added contributions that revealed the digital gaps in the households.

Among the diversity of angles provided by the interviews, gender gaps emerged as one of the most visible to the young researchers: women from different social and educational backgrounds tended to be less involved in the digital technologies at home, as illustrated in the following transcripts:«Both of the mothers interviewed [43 and 46 years old, both working class, educated to primary school level and non-Internet users] consider that it is normal that they don’t use technological devices because they have almost no schooling. The lack of literacy and growing up in a context where these issues were not familiar make the family vulnerable to feelings of apprehension. In both cases it was obvious that fear of the Internet resulted from what «one hears around» (Pedro).«In the taped interview and in the offline moments, it was visible that Teresa’s [64, middle class, incomplete secondary school education and non-user] husband and son had already stimulated her to have more consistent contact with the internet. Upon repeating that she ‘would like to know more’, she would like ‘to use the Internet and the computer more’, her husband said with an impatient look on his face: ‘It is over there! Go on!’ provoking an enormous laugh from Teresa and her son. It was obvious that the interviewee is the one who excludes herself from the digital media» (Ana).

In this latter case, the presence of other members of the family during the interview, previously discussed as problematic, indirectly provided a different picture of Teresa’s digital exclusion, contrasting her «politically correct» answers with her everyday refusal to access the computer. Other unexpected situations in the households enriched the landscape of family life with different media. For instance, in a formal interview with her husband and son in which she did not take part, Paula (53) clearly reveals the media divide in that middle-class household: «Paula is the only member of the family who doesn´t identify herself with electronic devices. She states that she is no good at using these «trendy gadgets» and expresses regret at the family’s digital inclusion: «those little gadgets stole my husband and child. They don´t pay attention to anything else, sometimes I have nobody to talk to, because Armando (73) is glued to the TV or to the computer, and let’s not even mention Diogo». Paula’s hobbies are cooking and looking after her grandchildren» (Mariana).

Among other adults, the lack of literacy was noticeable in the ways some occasional users with low levels of schooling expressed their online experience, as noted: «It is clear in David’s [53, primary school education only] speech that there is a lack of linguistic skills when using exact terms: ‘I know how to look up this and that but I don’t know how to explain it in technical words…I have some difficulty in explaining it, yes. Using it is easy, but to explain it…» (Inês).

Other conclusions emerged from the comparison between families’ appropriation of the technologies, showing how factors such as experience and routine have an impact on them: «The levels of embeddedness and domestication of the communicative devices, such as mobile phones, computers or game consoles, depend on the moment when and how these were introduced into the household: for instance, the interviewees who stated they had long been connected to the Internet had greater technology know-how while they also expressed a lower level of enthusiasm for its potential uses. On the other hand, the interviewees who have used the Internet for less time are still in an initial phase of appropriation and assimilation of its potential uses, where the levels of novelty and excitement are still considerable» (Marisa).

5. Lessons from the process: advantages and pitfalls

From a data collection point of view, this research and teaching program enabled us to gather an impressive amount of life stories and experiences with the media. As in other data collections that rely heavily on work by inexperienced students quality varies: some interviewers were too dependent on the interview script and didn’t ask obvious follow-up questions, while others did exactly the opposite and obtained vivid descriptions of family life stories and experiences with different media.

The fact that the interviews took place in the interviewees’ homes enabled students to capture the household atmosphere, thus recording feelings and evaluations from other members of the family beside the interviewees – for instance, the fact that most women are excluded from the technological world within their households and the feelings of exclusion they bear.

The majority of the essays produced by the students show self-reflection and critical evaluation of their data; in fact, some of them were extremely reflective and well-sustained theoretically, thus indicating a clear integration of the methodological guidelines and the theoretical frameworks. Besides the educational credits and a reference in their résumés, this participation provided students with important methodological training as well as experience for their own research activities.

Epistemologically supported, they had a chance to not only incorporate external knowledge but also build «contextual knowing» of the digital media in the lives of families, how they are diversely appropriated by age, gender, level of education, and of the particularities of a person’s life story; they had the opportunity to read and understand practices and discourses of adhesion, resistance or refusal as well as to identify related constraints, such as a low level of literacy.

In sum, they were involved in active processes of construction and reconstruction of knowledge throughout our guidance and collaboration/cooperation with their peers. Quoting Ana: «This kind of academic study makes us reflect on identity issues while it also provides us with an excellent exercise for self-reflection. This was an enriching experience not only in the fieldwork but also in the perspective outlook of issues related to the digital integration in our society».

The pitfalls of this experience may be interpreted differently according to the students’ perspective or that of teachers/research supervisors. In the former, some frustration may arise from not having appropriate previous experience and the consequent difficulties related to that fact. Also, the amount of time available in the seminar for discussing different methodologies might not have been enough for some students, especially bearing in mind that they came from a range of academic backgrounds. In the latter case, we might feel some frustration of our own, considering our high hopes and that the work produced did not always meet those standards. Difficulties also arise from the fact that the time available for training was not as long as it should have been, and because not all students showed the same interest and had the skills to perform the tasks assigned to them. Contrary to our expectations, there was no rush by graduate students to sign up for this experience when it was first announced but we did not explore why.

Overall, our assessment of this training experience is highly positive given that all the problems that arose during the fieldwork were solved, and that the quality of the materials gathered is quite good. In addition, from a pedagogical point of view the continuous exchange of ideas proved to be useful, and not to mention that we also learnt from unexpected situations as well as it being a rewarding experience for us as lecturers and researchers.

Annex 1

Project Digital Inclusion and Participation (UTAustin|Portugal/CD/0016/2008)

Interview guide on Life Story and the Media

NB: The question order does not really matter. Once a topic or a main question is introduced, the remaining questions should be used only with the aim of initiating a missing answer or specifying incomplete information.


1. Origin and family characterization

Let’s start by talking about you and your family…

- Could you tell me about the place where you were born? What memories do you have? How was your childhood?

- Is your family from that region? Tell me a bit about the place where your family is originally from (where were your parents born? And your grandparents?)

- And what about the rest of your family? Do you have any brothers or sisters? (Ask if they were born in the same area/region/country). Are they older or younger?

- Do you have children? Where were they born?

- Nowadays, do you live with any family members?

NB: Information on the place where the family is from should be entered in the genogram.

2. Family mobility

Tell me about where you live… (city/town/village)

- How many years have you lived here?

- How long have you lived here? And your family?

- Where did you/they live?

- Where did you prefer to live?

- (If the person has moved from another place) – Why did you move here?

- (If the person has moved from another country) – Did you have difficulties (or your family) in moving to Portugal?

3. Occupation and schooling of the family members: personal course and family influence

- Tell me more about your job and your schooling history… and what do the rest of the family members do?

- What are your school qualifications? When did you stop studying?

- What is your parents’ level of education? And your grandparents?

- Are you happy with your level of education? Would you have liked to have studied longer?

- Did your family give a lot of or little importance to school?

- Does your current job correspond to what you imagined when you were a child/or younger?

- How did you come to have this current job? Did you have any other jobs?

- Did anyone in your family influence your professional choices?

- What are/were your parents’ professions? And what about your grandparents?

- And in reference to your schooling, was there anyone in your family that influenced your choices? Who?

- Looking back at your life, was there anything important that you learned from your family?

- Do you think that being male/female affected your life path? In what way?

NB: Information on the family’s employment and schooling should be entered in the genogram.

4. Practices and personal and family experiences

Tell me about your daily life…

- Could you describe a typical day, for instance, yesterday?

- What do you do when you have a day off, for example Saturday or Sunday?

- When you were a child, what type of parties did your family usually have? For what occasions did your family get together and celebrate?

- And nowadays, has anything changed? Could you kindly describe a typical family party?

- (If he/she came from a foreign country) What was your life like in your country? How did you spend a typical day there?

- (In the case of being a parent) In what ways are your parents/children/grandchildren different from you?

- What do you think differentiates your family from other families? And what do you think makes your family similar to other families?

Essential topics that should be covered in the 1st part of the interview:

- Migration, travel, history

- Education and family history

- Work/Socio-economic status and history

- Ethnicity, traditions and family inheritance, identity and social networks.


1. Personal history with the media

Let’s talk about your free time when you were a child or a young person… and also nowadays.

- When you were a child, what were your favorite activities, how did you entertain yourself? And later on, in your adolescence/youth?

- When you were a child/adolescent what did you usually read? Why?

- In reference to TV, which programs did you watch normally? Why?

- And in reference to the radio, what did you usually listen to?

- Do you remember when your family got a radio/a TV set? Who brought it home? Who set it up at home?

- What other information and entertainment devices/equipment did you have at home when you were a child? (Radio, record player, tape recorder, video, gaming console, computer and so forth…).

- And nowadays, does your family have cable or satellite TV? When did they get it?

- (Other personal communication media). Do you have a cell phone? What type of mobile phone do you have? What are its characteristics? What kinds of activities do you use it for?

- Going back to your family, who was the first person to own a mobile phone?

- (If the interviewee is an immigrant) Do you use the mobile phone to contact your family and friends? What other media do you use to contact your family?

- Do you have a camera or a camcorder? What do you usually use it for? When you were a child, did your family also have any of these types of equipment?

- Do you usually listen to music? What kind of music do you prefer? How do you usually listen to it, what media do you use?

- Do you usually watch films? What kind of films? What media do you use for films?

2. Current media use

Tell me about the media you use today…

- What mass media (newspapers, magazines, radio, television…) do you usually use?

- Which mass media do you spend more time with? Why?

- What for? Do you use it for any special reason?

- What mass media do you use to keep yourself informed, to get the news?

- Why do you prefer this mass media over the others?

- For instance, which mass media did you use to follow the last electoral campaign?

- (Only for immigrants): What is the best way for you to follow events in your country?

- What mass media do you mainly use for entertainment?


1. Computer and internet use

Let´s talk about computer and internet use

- Does your family have a computer? How long have they had it? In your home, where is it?

- Who was the first person to bring a computer home?

- Do you have your own computer?

- What are the main uses of a computer for you?

- Does your family have access to the Internet at home? How long have they had it? Is it broadband?

- Where can you access the Internet at home?

- How often do you use the Internet? (if they access it in different places, ask about the most frequent)

- Do you usually use the Internet outside home? Where? How frequently do you use it?

- In general, what do you use the Internet for? Why?

- Do you use the Internet for different things in different places?

- (This question assumes the person speaks Portuguese; if this is not evident ask if the person uses the Internet in Portuguese). Besides Portuguese, do you use the Internet in any other language? Which?

- How did you learn to use the Internet? Were you helped by any family members? Who? Were you helped by a friend? Were you helped by a work colleague?

- Do you usually use the Internet with anybody else at home?

- And with your friends, do you normally use the Internet with them?

- Do you usually play videogames? How do you play (computer, gaming consoles and so on…). And what about the other family members?

- (For those who use the Internet outside the home). When you use the Internet outside the home, do you usually use it with anybody else?

- (For those who don’t use the Internet). If you don’t usually use the Internet, do you know where you can access it?

- Why haven´t you done it yet?

- If you haven’t used the Internet yet, do you have any idea what you could do with it?

2. Main topics to be covered

- Use of audiovisual media : radio, TV, cable or satellite

- Use of different news media, which ones are really used

- Use of interactive media : mobile phones, other mobile devices, computers, Internet

- Other languages used on the Internet apart from Portuguese

- What media and technologies are used for leisure: music, games, films...


Baxter, M. (1999). Creating Contexts for Learning and Self-authorship: Constructive Developmental Pedagogy. Nashville: TN: Vanderbilt University Press

Baxter, M. (2004). Evolution of a Constructivist Conceptualization of Epistemological Reflection. Education Psychologist, 39 (1); 31-42.

Bertaux, D. & Thompson, P. (1993). Between Generations. London: Transaction Books.

Bertaux, D. (1997). Les récits de vie. Paris: Nathan.

Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism. In: Calhoun, C.; Gerteis, J. & al. (2002). Contemporary Sociological Theory. London: Balckwell Publishing; 66-77.

Bourdieu, P. (1984). Questions de Sociologie. Paris: Les Editions du Minuit.

Boyer Commission Report (1998) (http://naples.cc.sunysb.edu/pres/boyer.nsf/webform/contents).

Brew, A. (2006). Researching and Teaching: Beyond the Divide. London: Palgrave Macmillan.

Bryman, A. (2001). Social Research Methods. Oxford University Press.

Clark, L.S. (2009). Digital Media and the Generation Gap. Information, Communication & Society 12 (3); 388-407.

Hammersley, M. & Atkinson, P. (2000). Ethnography. Principles in Practice, London & New York: Routledge.

Healey, M. (2005). Linking Research and Teaching to Benefit Student Learning. Journal of Geography in Higher Education 29 (2); 183-201.

Huet, I.; Baptista, A.V. & al. (2009). Evaluation of Undergraduate Students' Involvement in Research Projects. The International Journal of Learning, 16 (9) (www.Learning-Journal.com).

Hunter, A.B.; Laursen, S. & al. (2006). Becoming a Scientist: the Role of Undergraduate Research in Students' Cognitive, Personal and Professional Development. Wiley InterScience, Inc. Sci Ed, 91; 36-74. (www.inter-science.wiley.com).

Lobe, B.; Livingstone, S. & al. (2007). Researching Children's Experiences on the Internet across Countries: Issues and Problems in Methodology. LSE: EU Kids Online. (www.eukidsonline.net).

May, T. (2001). Social Research. Issues, Methods and Process. Milton Keynes: Open University Press.

Selwyn, N. (2006). Digital Division or Digital Decision? A Study of Non-users and Low-users of Computers. Poetics, 34; 273-292.

Silverman, D. (2009). Interpreting Qualitative Data. London: Sage.

Silverstone, R.; Hirsch, E. & al. (1993). Tecnologías de la información y de la comunicación y la economía moral de la familia. Los efectos de la nueva comunicación. El consumo de la moderna tecnología en el hogar y en la familia. Barcelona: Bosch; 39-57.

Van Dijk, J. (2006). Digital Divide Research, Achievements and Shortcomings. Poetics, 34; 221-235.

Vygotsky, L. (1987). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Click to see the English version (EN)


En este artículo se presenta una experiencia de investigación y formación en el contexto del proyecto internacional de investigación «Digital Inclusion and Participation» [Inclusión Digital y Participación] (2009-11), en el que participaron investigadores y expertos de Portugal y EEUU (Texas). El objetivo principal del proyecto es analizar las condiciones y tendencias en el acceso y la distribución de los medios digitales en manos de usuarios y no usuarios, con especial atención hacia las familias y grupos más vulnerables a la exclusión digital (mayores, inmigrantes, minorías étnicas y lingüísticas). Además de este objetivo, se da un paso más en la educación en el ámbito de los medios digitales, y en se repara en la formación de estudiantes de posgrado a través de un estudio supervisado de estos grupos sociales. Estos dos objetivos confluyeron en un Seminario Interdisciplinar de Métodos de Investigación en Medios de Comunicación y Periodismo (2009-10 y 2010-11), auspiciado por los autores de este artículo, procedentes de los Departamentos de Estudios Mediáticos y Sociología, respectivamente. Este artículo incluye el proceso de investigación y formación que se puso en práctica en el seminario. Se centra en la preparación y supervisión de los estudiantes, que realizaron entrevistas a miembros de familias de distintas generaciones y participaron en la adaptación de las preguntas usadas originalmente en la Universidad de Texas en Austin, creando un guión narrativo centrado en la trayectoria vital y relaciones con los medios (véase el anexo). También se contemplan los procesos de muestreo de las familias entrevistadas y se analizan en detalle las implicaciones que tiene en los estudiantes esta metodología cualitativa de aprendizaje basado en la investigación, así como otras ventajas y deficiencias del proceso.

Descarga aquí la versión PDF

1. Introducción

En verano de 2008, cuando el Proyecto «Inclusión digital y participación» fue diseñado para el UTAustin-Portugal Program (www.utaustinportugal.org), Joseph Straubhaar (Universidad de Texas en Austin) quiso resaltar la importancia que tiene la participación de los estudiantes a partir de lo que había sido su propia experiencia. Straubhaar puso en marcha durante una década un proceso de investigación y formación con estudiantes universitarios y no universitarios, haciéndoles participar de forma controlada en la recolección de historias mediáticas en sus propias familias y en zonas rurales de Texas o en barrios desfavorecidos en Austin, donde residen muchas familias latinoamericanas. Además del aprendizaje relacionado con los medios, los estudiantes tomaron contacto con distintas experiencias y recopilaron historias de varias generaciones de familias con una visión retrospectiva, desarrollando así el sentido de la pertenencia, y formando parte de un exhaustivo proyecto de investigación.

Por estas razones, la propuesta del proyecto incluía una perspectiva transnacional e interdisciplinar en la investigación avanzada y la educación en medios digitales con las siguientes premisas: «educar y formar a los jóvenes investigadores en el estudio de los medios digitales», «promover metodologías de investigación participativa» y «generar recursos educativos». Una vez aprobado por el UTAustin-Portugal Program, el proyecto comenzó en abril de 2009, y el primer seminario para estudiantes graduados comenzó en septiembre de ese mismo año.

Las tres universidades portuguesas participantes en el proyecto (Universidad de Oporto, Universidad de Coimbra y la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Nueva de Lisboa) consideraron un reto y una oportunidad única el objetivo de unir investigación avanzada y educación. Los estudiantes tendrían la oportunidad, además de adquirir experiencia en la recogida de datos, de obtener créditos ECTS si participaban en un seminario directamente relacionado con el proyecto. El Consejo de Facultad aprobó la modificación de un seminario existente sobre métodos de investigación en el campo de los medios de comunicación y el periodismo para ajustarse a los objetivos, destrezas y contenidos propuestos por ese proyecto de investigación.

En mayo y junio de 2009, unos meses antes de que diera comienzo el seminario, se llevó a cabo una campaña de publicidad a través de posters y de la intranet dirigida a estudiantes de distintos cursos de Ciencias Sociales y Humanas. Se despertó cierto interés inicial entre estos «jóvenes investigadores», pero entre los de primer año de Antropología no hubo mucho entusiasmo, y algunos estudiantes de comunicación y periodismo reaccionaron negativamente a la nueva orientación del seminario. La investigación, el modelo de enseñanza y el proceso de aprendizaje eran del todo novedosos y estaban en su fase inicial.

2. En torno a la investigación y el modelo de enseñanza

Como ya se ha señalado, la conciencia sobre los procesos de aprendizaje y el desarrollo de la identidad es especialmente necesaria en las «sociedades del conocimiento», donde los estudiantes no solo han de «participar en la producción del conocimiento», sino también ser «educados para afrontar los riesgos y la incertidumbre generada por el avance de la ciencia» (Scott, citado por Huet & al., 2009: 577).

¿De qué forma está reemplazando en el ámbito universitario este modelo pedagógico las realidades de aprendizaje tradicionales basadas en la transmisión de contenido? La investigación internacional sugiere que las interconexiones entre enseñanza e investigación disciplinar no están del todo desarrolladas en el plano práctico (Brew, 2006; Huet & al., 2009). En la declaración de Bolonia en 1999 se ratificaba la importancia y la necesidad de promover la investigación a nivel universitario y no universitario en el panorama europeo. Si bien muchos expertos consideran que en la educación superior deben interconectarse los roles de enseñanza e investigación en las universidades, cuando observamos el panorama real, apreciamos varios niveles de incorporación de estos nuevos enfoques (Healey, 2005: 184-5). En EEUU, por ejemplo, la integración de los estudiantes en proyectos de investigación se vislumbra como una forma de promover «más oportunidades para el aprendizaje auténtico, interdisciplinar y centrado en el estudiante», y ha sido recomendada por el Boyer Commission Report [Informe de la Comisión Boyer] (1998) y otras instituciones nacionales del ámbito de las Ciencias y la Investigación. En Nueva Zelanda, la necesidad de conectar investigación y enseñanza se contempla en la legislación. En Reino Unido, algunos departamentos y universidades reivindican que la enseñanza y el aprendizaje partan de la investigación. En Francia la mayor parte de la investigación científica tiene lugar en institutos especializados externos a la universidad. Recientemente, en Portugal, unidades de investigación y laboratorios asociados, la mayoría en universidades, han comenzado a ofertar becas de investigación para estudiantes vinculados a estos proyectos de investigación (Huet & al., 2009). El debate inspirado por Vygotsky (1978) en torno a la capacidad de los estudiantes para aprender y solucionar problemas más allá de su conocimiento con la asistencia y colaboración de adultos o colegas más experimentados se ha hecho particularmente visible en el ámbito de la Educación, en relación con conceptos como aprendizaje constructivista, comunidades de práctica o desarrollo de la identidad (Hunter & al., 2006). Entre otras perspectivas encontramos la pedagogía constructivista evolutiva de Baxter, que enfatiza el desarrollo de la identidad de los estudiantes como parte de su proceso de socialización profesional. Basándose en una «reflexión epistemológica» del desarrollo intelectual de los jóvenes, Baxter (2004) presenta cuatro categorías intelectuales que van desde el pensamiento simplista al complejo: del «conocimiento absoluto» (los estudiantes están seguros del conocimiento y lo asumen como categoría externa) al «conocimiento transicional» (los estudiantes piensan que parte del conocimiento no es absoluto y se centran en la búsqueda de métodos para alcanzar la verdad), «conocimiento independiente» (piensan que la mayor parte del conocimiento no es absoluto) y en último lugar, el «conocimiento contextual» (adquiere forma según el contexto en el que se sitúa y su veracidad se discute según estos contextos). Según el autor, esta transición desde una visión externa hacia una interna promueve el desarrollo de la identidad, convirtiendo a los sujetos en artífices propios (incluyendo el aprendizaje mediante investigación científica). Este enfoque está fundamentado en la pedagogía constructivista evolutiva que sitúa el aprendizaje en la experiencia del estudiante (Baxter, 1999).

La narrativa y el debate de esta experiencia de «investigación y enseñanza» son los ejes del desarrollo de los siguientes puntos.

3. Preparación de los estudiantes para el trabajo de campo

Las primeras sesiones del seminario introdujeron el modelo teórico del proyecto y proporcionaron el enfoque metodológico para el trabajo de campo cualitativo a los 23 estudiantes del grupo mixto. En las sesiones iniciales, con el fin de familiarizar a los estudiantes con las teorías que oscilan desde el estudio de los medios de comunicación a la sociología se proporcionaron pautas teóricas básicas y se propusieron varios debates. El marco teórico del proyecto se basó en varios conceptos clave que reflejaban las distintas tradiciones y orientaciones del campo. Nuestro enfoque persiguió la integración de diversas contribuciones interdisciplinares, desde el concepto de domesticación mediática (Silverstone, Hirsch & al., 1993) a las teorías de inclusión y exclusión digital (Selwyn, 2006; Van Dijk, 2006), capital social y cultural (Bourdieu, 1984), generaciones y familias (Bertaux & Thompson, 1993; Bertaux, 1997). Para ayudar a los estudiantes a comprender los objetivos del proyecto y proporcionarles directrices para el trabajo de campo, se les dotó de conocimientos básicos en torno a estas teorías. En estas sesiones iniciales se dio especial importancia a las directrices, básicas en el proceso de selección de las familias que serían entrevistadas, pues el proceso de muestreo debía seguir una lógica intencional basada en supuestos teóricos claros para la selección de las características que habrían de estar incluidas en la muestra final.

En cuanto al enfoque metodológico, en las sesiones iniciales también se exploraron temas epistemológicos y prácticos en materia de métodos cualitativos (Bryman, 2004; Hammersley & Atkinson, 2000; May, 2001; Lobe & al., 2007; Silverman, 2009). Por un lado, se introdujo un debate metodológico general sobre las bases del enfoque investigador, proporcionando así conocimientos básicos a los estudiantes sobre los objetivos. Por otra parte, se desarrolló una explicación detallada de los principios básicos de las metodologías cualitativas adoptadas y, al mismo tiempo, se intentó que los estudiantes participaran en la creación de instrumentos diseñados con fines específicos para la investigación.

El interés de los estudiantes aumentó gradualmente en las primeras sesiones. En un principio, las sesiones iniciales no distaban mucho de las clásicas exposiciones, pero hubo dos factores que contribuyeron a dar un giro hacia la participación activa: la elaboración del guión de la entrevista y la responsabilidad de localizar familias acordes a la muestra intencional.

En primer lugar, analizaremos la creación del guión. El modelo inicial que emplearon nuestros colegas norteamericanos para la entrevista estaba basado en preguntas directas sobre los distintos temas. Este guión fue reformulado, adquiriendo una dimensión más narrativa que favorecía la conversación entre entrevistadores y entrevistados, como ya se había puesto de manifiesto en estudios con circunstancias similares (Clark, 2009).

El nuevo guión se componía de tres partes: trayectoria de vida en general, historia personal con los medios de comunicación y uso actual de los medios (véase anexo 1). La mayoría de las cuestiones eran puntuales y sencillas de responder, pero algunas despertaban reflexiones, evaluación de actitudes, creencias y cambios en la dinámica familiar. Por ejemplo: ¿qué crees que diferencia a tu familia de otras? O, ¿en qué crees que tu familia es similar a otras? En el campo de la trayectoria personal y la influencia de la familia, surgían cuestiones como ¿piensas que ser hombre/mujer ha influido en tu vida de alguna manera? ¿En qué sentido?

Los estudiantes valoraron positivamente la oportunidad de participar en este proceso de reformulación de las pautas iniciales. Después de algunos cambios que se discutieron de forma colectiva, se propuso un «role-play» con un estudiante como entrevistador y otro como entrevistado, respondiendo según sus propias experiencias. A pesar de la supuesta familiaridad de ambos con las cuestiones de la entrevista, al ponerlas en práctica de forma directa se adquirió un nuevo enfoque, una «visión objetiva del ser» (Blumer, 1969: 70). El role-play y el análisis posterior de la actuación de ambos caracteres contribuyeron a la adquisición de una conciencia propia, y de un mayor entusiasmo hacia el tema de la investigación. Las cuestiones sobre temas más sensibles estimularon la reflexión sobre ellos mismos («Vaya, acabo de darme cuenta de que nunca había pensado en eso»).

La dinámica de esta actividad permitió trasladar a los estudiantes desde la periferia al centro de la participación, y la supervisión de las siguientes sesiones de muestreo de las familias confirma sin duda este resultado. Como se ha dicho anteriormente, el diseño de la muestra tenía fines intencionales, y se centraba en características específicas, entre las cuales: familias que usaban Internet de acceso público, familias rurales o urbanas, familias con menores o mayores de 18 años, familias miembro de programas de promoción comunitaria, familias inmigrantes y no inmigrantes, familias que no envían a sus hijos a la universidad. Tanto en Portugal como en EEUU los investigadores supervisaron de cerca el proceso de selección para asegurarse de que la muestra final estaba equilibrada en materia de género, clase social y nivel educativo, conformándose así finalmente las variables de control.

Los estudiantes se tomaron muy en serio la tarea de localizar dos familias apropiadas según los criterios requeridos. En la sesión que se dedicó al muestreo, la pizarra se lleno rápidamente de indicadores familiares que se correspondían con las demandas detalladas anteriormente, y la negociación y la cooperación entre estudiantes surgió como modo de garantizar el equilibrio. Por otra parte, el hecho significativo de que los estudiantes localizaban a las familias bien a través de ellos mismos o a través de amigos o conocidos permitió que el intercambio se produjera con naturalidad, sin la sensación de estar de cara a desconocidos. Los testimonios que se muestran a continuación aparecen en las crónicas de los estudiantes:

- «La elección de las familias se basaba principalmente en el conocimiento directo de los más jóvenes de las mismas, porque eran claros exponentes de familias en el umbral de la exclusión. En ambos casos encontramos a padres que contaban con cuatro años de escolarización y estaban prácticamente excluidos de los medios digitales» (Pedro).

- «Seleccioné a las familias partir de mi red social. Eran familias de las que conocía su trayectoria de vida, pero sabía poco de su relación con los medios, en especial con los digitales. Teniendo en cuenta las elecciones de mis colegas (proceso que se discutió en la clase), parecía haber una amplia representación de familias inmigrantes, y muy bajo índice de familias portuguesas, por lo que me decanté finalmente por dos familias portuguesas» (Inês).

Para Catarina, entrevistar a miembros de su propia familia le hizo comprender mejor su vida personal y el impacto del uso de los medios en su familia. Catarina concluye: «Aunque eran miembros de mi propia familia, no conocía experiencias de la infancia de María [abuela], António [tío] y de Paula [madre]. Tuve claro que el género ha influenciado (y mucho) la trayectoria de vida de cada uno».

4. Trabajo de campo y evaluación

El trabajo de campo tuvo lugar en diciembre de 2009, justo antes de las vacaciones de Navidad. Se proporcionó a los estudiantes información sobre los procedimientos, advirtiendo de la importancia de obtener consentimiento por escrito de los entrevistados. Se recordó la necesidad de grabar la entrevista completa para evitar la pérdida de detalles importantes, y de tratar de mantener una conversación natural dentro del guión de la entrevista. Cuando fuera posible, se pidió a los estudiantes que recopilaran información sobre la familia, tomando nota de todo lo que fuera visible en la «domesticación» (Silverstone, Hirsch & al., 1993).

La mayoría de las entrevistas se desarrollaron en el hogar de los entrevistados, en salones, cocinas o en las habitaciones de los jóvenes, permitiendo así capturar la «apropiación» de los medios por los miembros de las familias, los lugares y posiciones que ocupan.

«En casa de Carla, que también vive en un piso, hay muchísimos aparatos electrónicos: televisión, radio, reproductor de DVD y ordenador en la misma habitación. Es destacable el uso que se hace de la televisión, como elemento de fondo. Su primer gesto fue encenderla, incluso teniendo invitados» (Ana).

«Además del portátil, en el salón hay muchísimos aparatos que muestran la necesidad del contacto con los medios: dos radios, una gran televisión, un reproductor de DVD, el trípode de una cámara fotográfica, un marco de fotos digital, altavoces, cinco mandos a distancia y otros aparatos que no pude identificar. Todos estaban cerca del sofá, para poder alcanzarlos sin hacer mucho esfuerzo» (Mariana).

Los estudiantes recibieron instrucciones para llevar a cabo el procedimiento de transcripción literal de preguntas y respuestas, silencios, pausas, risas, etc. Cada estudiante estaba encargado de transcribir y enviar al grupo la tercera parte de la entrevista, desencadenando así debates colectivos sobre las respuestas en relación con el uso de Internet en las últimas sesiones del seminario.

El trabajo final, que debía tener alrededor de 4.000 palabras, debía analizar el proceso de investigación y, basándose en los datos recopilados, establecer una comparación entre las familias entrevistadas. Para ello se pidió a los estudiantes que exploraran las «narrativas en interacción» (Blaumberg, 2004; en Clark, 2009), un método de análisis en el que el investigador ha de «prestar atención no solo a lo que se dice, sino también a lo que se calla, atendiendo a por qué algunas afirmaciones se hacen en contextos particulares para obtener una respuesta concreta por parte de un público específico». Del mismo modo este procedimiento permite deducir cómo los entrevistados «gestionan sus identidades sociales en el contexto» (Clark, 2009: 391).

Los estudiantes debían guardar todos los archivos de la entrevista en un CD, facilitando así la transcripción completa de las entrevistas, a cargo de lo cual estaban los asistentes del proyecto. Como resultado, se obtuvieron un total de 92 entrevistas correspondientes a 46 familias, parte importante de las 130 historias extraídas de 65 familias en las tres universidades portuguesas.

Además de las transcripciones completas sobre las experiencias de vida, recuerdos de la infancia con o sin medios de comunicación y de los intereses y usos actuales en el ámbito de los medios, estos trabajos contienen notas interesantes sobre el proceso de domesticación y la cultura mediática en el hogar. Debido a que las entrevistas tuvieron lugar precisamente en los hogares, en algunos casos se incluyen intervenciones de otros miembros de la familia, que contribuyeron aportando información sobre la brecha digital en el hogar.

Dentro de la amplia gama de ángulos y perspectivas que aportaron las entrevistas, cabe destacar el tema del género, uno de los más destacados por los jóvenes investigadores: las mujeres con antecedentes sociales y educativos distintos tendían a participar menos de la tecnología del hogar, como se muestra en las siguientes transcripciones: «Teresa [64 años, clase media, no finalizó la educación secundaria y no es usuaria habitual]. En la grabación de la entrevista y en otros momentos no grabados, se aprecia cómo el marido y el hijo de Teresa han intentado estimularla para que mantenga un contacto más regular con Internet. Teresa afirma que ‘le gustaría saber más’ y ‘usar más Internet y el ordenador’. Su marido se dirige a ella con impaciencia: ‘pues está ahí, ¡vamos!, provocando la risa de Teresa y de su hijo. Se aprecia cómo en la entrevistada se excluye a sí misma del mundo de los medios digitales» (Ana).

En este caso, la presencia de otros miembros de la familia durante la entrevista, que se había contemplado en un principio como un factor problemático, proporcionó indirectamente una idea distinta de la exclusión digital de Teresa, contrastando sus respuestas «políticamente correctas» con su rechazo diario al acceso al ordenador. Otras situaciones inesperadas contribuyeron igualmente a enriquecer el panorama de la vida familiar con los medios. Por ejemplo, sin haber sido entrevistada formalmente, Paula, de 53 años, pone de manifiesto con sus comentarios la brecha mediática que se da en los hogares de clase media : «Paula es el único miembro de la familia que no se identifica con los aparatos electrónicos. Afirma que no se le dan bien, y muestra cierto desprecio hacia la inclusión digital de los miembros de su familia: «esos aparatitos me han robado a mi marido y a mi hijo. Ya no prestan atención a nada más, y a veces no tengo con quién hablar, porque Armando (73) está pegado a la televisión o al ordenador, por no hablar de Diogo». «A Paula le gusta cocinar y cuidar de los nietos» (Mariana).

En otros adultos, la falta de alfabetización se hizo visible cuando usuarios ocasionales con bajos niveles de escolarización hablaron de sus experiencias, como la que sigue: «Se aprecia claramente en David, de 53 años y con educación primaria, la falta de destrezas lingüísticas en la búsqueda de términos exactos: ‘Sé cómo buscar esto y aquello, pero no sé cómo explicarlo con palabras técnicas. Me resulta difícil explicarlo, sí. Usarlo es fácil, pero explicarlo ya es otra cosa...» (Inês).

Surgieron otras conclusiones a partir de las comparaciones sobre la apropiación de las tecnologías en las familias, poniendo de manifiesto cómo factores como la experiencia o la rutina tenían un fuerte impacto: «Los niveles de integración y domesticación de los aparatos comunicativos, como los teléfonos móviles, ordenadores o videoconsolas, dependen el momento y de la forma en que fueron introducidos en el hogar. Por ejemplo, los entrevistados que declararon llevar más tiempo disponiendo de Internet mostraron un mejor manejo de la tecnología, aunque al mismo tiempo el nivel de entusiasmo por su uso potencial era menor. Por otra parte, los entrevistados que han estado menos expuestos a Internet y se encuentran en una fase inicial de apropiación y asimilación de su uso potencial mostraron mayores índices de novedad y entusiasmo» (Marisa).

5. Lecciones del proceso: ventajas y deficiencias

Desde el punto de vista de la recopilación de datos, esta investigación y el programa de formación permitieron reunir una cantidad importante de experiencias con los medios. Como ocurre con otras iniciativas de recolección de datos llevadas a cabo por estudiantes que no tienen suficiente experiencia, la calidad varía: algunos entrevistadores dependían demasiado del guión y no hicieron preguntas obvias que se deducían de otras; mientras que otros entrevistadores hicieron exactamente lo contrario y obtuvieron descripciones en detalle de historias familiares y experiencias con otros medios.

El hecho de que las entrevistas tuvieran lugar en los hogares de los entrevistados permitió que los estudiantes fueran conscientes de la atmósfera del hogar, captando sentimientos y evaluaciones de otros miembros de la familia. Por ejemplo, la exclusión tecnológica de muchas mujeres, y el sentimiento que tienen ellas de exclusión.

La mayoría de los trabajos realizados por estudiantes muestran reflexiones y evaluaciones críticas de los datos. Algunos de ellos fueron extremadamente reflexivos y se apoyaron además en principios teóricos, mostrando una integración clara de las pautas metodológicas y los marcos teóricos. Además de los créditos educativos y una referencia en su currículum, la participación proporcionó a los estudiantes una formación metodológica destacable, así como experiencia para sus propias actividades investigadoras.

Debido a la base metodológica de la investigación, los estudiantes tuvieron la oportunidad, además de incorporar conocimiento externo, de construir un conocimiento contextual sobre los medios digitales en la vida diaria de las familias de hoy, según la edad, el sexo, la educación y las particularidades personales. Tuvieron igualmente la oportunidad de leer y comprender prácticas y discursos de adhesión o resistencia e identificar otras barreras, como el bajo nivel de alfabetización.

En definitiva, los estudiantes se vieron inmersos en procesos de construcción y reconstrucción del conocimiento mediante nuestra supervisión, colaboración y cooperación. Ana afirma lo siguiente: «Este tipo de estudio académico nos permite reflexionar sobre la identidad, y nos proporciona un excelente ejercicio de autorreflexión. Ha sido una experiencia enriquecedora, no solo en el trabajo de campo, sino también el la perspectiva de los distintos temas relacionados con la integración digital en la sociedad».

Las deficiencias de esta experiencia podrían interpretarse de distinta forma según consideramos, de un lado, la perspectiva de los estudiantes o de otro, la de los profesores, investigadores o supervisores. En el primer caso, podría registrarse cierto nivel de frustración por no contar con la experiencia previa, y por tanto, experimentar dificultades relacionadas con esto. El tiempo dedicado en el seminario a discutir la metodología podría no haber sido suficiente para todos los estudiantes, sobre todo si tenemos en cuenta que estos estudiantes poseen distintos niveles de formación. En el segundo caso, se podría localizar cierto nivel de frustración por nuestra parte si tenemos en cuenta que nuestras expectativas eran altas y no se alcanzaron siempre. También surgen dificultades del hecho de que el tiempo disponible no fue siempre suficiente, también porque no todos los estudiantes mostraron tener el mismo interés ni las mismas habilidades para desempeñar las tareas que se les asignaban. Al contrario de lo que esperábamos, los estudiantes no acogieron con rapidez la oportunidad en el momento en que se lanzó la aplicación, pero no exploramos por qué ocurrió este hecho.

A nivel general, la evaluación de esta experiencia de formación es altamente positiva, teniendo en cuenta que los problemas surgidos durante el trabajo de campo se resolvieron y que la calidad media de los materiales obtenidos es bastante buena. Desde un punto de vista pedagógico, el intercambio continuo de ideas resultó ser muy útil, así como el aprendizaje que obtuvimos a partir de situaciones inesperadas, lo que fue especialmente enriquecedor para nosotros como profesores e investigadores.

Anexo 1

Proyecto de Inclusión Digital y Participación (UTAustin-Portugal/CD/0016/2008)

Guía para entrevista sobre vida personal y medios de comunicación

Nota: el orden de las preguntas no es inalterable. Una vez que se introduce un tema o pregunta, el resto de preguntas solo han de usarse para iniciar una respuesta que falte o especificar información incompleta.

Primera parte

1. Origen y caracterización de la familia

Comenzamos hablando de ti y de tu familia...

- ¿Puedes hablarme del sitio donde naciste?, ¿qué recuerdos tienes?, ¿cómo fue tu infancia?

- ¿Tu familia es de esa región? Háblame un poco del sitio de donde es tu familia (Dónde nacieron tus padres y abuelos)

- ¿Y el resto de la familia?, ¿tienes hermanos o hermanas? (Preguntar si nacieron en la misma región/país). ¿Son mayores o más jóvenes?

- ¿Tienes hijos? ¿Cuándo nacieron?

- ¿Vives en la actualidad con alguien de tu familia?

Nota: la información sobre la procedencia geográfica de la familia debe cumplimentarse en el genograma.

2. Movilidad familiar

Cuéntame dónde vives... (ciudad, pueblo...).

- ¿Cuántos años llevas viviendo allí?

- ¿Desde cuándo vives allí?, ¿y tu familia?

- ¿Dónde vivías antes?, ¿y ellos?

- ¿Dónde te gustaba más vivir?

- (En caso de que la persona proceda de otro sitio). ¿Por qué te cambiaste de sitio?

- (En caso de que la persona venga de otro país). ¿Tú o tu familia, encontrasteis dificultades al venir a Portugal?

3. Ocupación y escolarización de los miembros de la familia: trayectoria personal e influencia familiar

- Háblame de tu trabajo, de tu vida escolar y de lo que hace el resto de miembros de tu familia.

- Nivel escolar: ¿cuándo dejaste de estudiar?

- ¿Cuál es el nivel educativo de tus padres?, ¿y de tus abuelos?

- ¿Estás satisfecho con tu nivel educativo?, ¿te hubiera gustado estudiar más tiempo?

- ¿Dio tu familia mucha o poca importancia a la escuela?

- ¿Se corresponde tu trabajo actual con lo que habías imaginado?

- ¿Cómo encontraste este trabajo?, ¿tuviste otros trabajos antes?

- ¿Influyó algún miembro de tu familia en tu elección profesional?

- ¿Cuál es la profesión de tus padres? ¿Y tus abuelos?

- En relación con la escuela, ¿influyó algún miembro de tu familia en tus elecciones?, ¿quién?

- Volviendo la vista atrás, ¿hay algo importante que hayas aprendido de tu familia?

- ¿Consideras que ser hombre/mujer ha influido de algún modo en tu vida?, ¿en qué sentido?

Nota: la información sobre el trabajo y escolarización de la familia ha de introducirse en el genograma.

4. Prácticas y experiencias personales y familiares

Cuéntame cosas de tu día a día...

- ¿Podrías describirme un día normal para ti? Por ejemplo, ayer.

- ¿Qué haces en tus días de descanso (sábados, domingos)?

- Cuando eras niño, ¿qué fiestas celebraba tu familia?, ¿en qué ocasiones aprovechaban para reunirse y celebrar algo?

- En la actualidad, ¿ha cambiado eso?, ¿podrías describir una fiesta típica familiar?

- (En caso de que proceda de otro país), ¿cómo vivías en ese otro país?, ¿cómo era un día normal para ti allí?

- (En caso de ser padre/madre), ¿en qué sentido son tus padres, hijos, nietos diferentes a ti?

- ¿Qué piensas que diferencia tu familia de otras?, ¿en qué crees que se asemeja a otras?

Temas esenciales que han de tratarse en la primera parte de la entrevista:

- Inmigración, viaje, historia.

- Educación e historia familiar.

- Estatus socio económico, situación laboral e historia.

- Etnicidad, tradiciones y herencia familiar, identidad y redes sociales.

Segunda parte

1. Historia personal con los medios

Hablamos ahora del tiempo libre de niño/joven y hoy en día.

- En tu niñez, ¿cuáles eran tus actividades preferidas, cómo pasabas el tiempo? ¿Y en tu adolescencia?

- En tu niñez, ¿qué leías normalmente? ¿Por qué?

- En la televisión, ¿qué programas veías normalmente? ¿Por qué?

- ¿Qué escuchabas normalmente en la radio?

- ¿Recuerdas cuándo tuvo tu familia una radio o una televisión? ¿Quién la llevó a casa? ¿Quién la instaló?

- ¿Qué otros equipos o aparatos tenías en casa de niño? (Radio, grabadora de cintas, videoconsola, ordenador...)

- En la actualidad, ¿tiene tu familia televisión por cable o por satélite? ¿Cuándo la pusieron?

- (Otros medios de comunicación personal). ¿Tienes teléfono móvil? ¿Qué tipo de móvil tienes? ¿Qué características tiene? ¿Qué uso le das?

- Volviendo a tu familia, ¿quién fue la primera persona en tener teléfono móvil?

- (En caso de ser inmigrante) ¿Empleas el teléfono móvil para hablar con tus familiares y amigos? ¿Qué otros medios utilizas para contactar con ellos?

- ¿Tienes cámara o videocámara? ¿Para qué la usas? Cuando eras pequeño, ¿tenían en tu familia aparatos de este tipo?

- ¿Escuchas música normalmente? ¿Qué tipo de música prefieres? ¿Cómo y con qué medio la escuchas?

- ¿Ves muchas películas? ¿Qué tipo de películas? ¿Qué medios utilizas?

2. El uso actual de los medios de comunicación

Háblame de los medios que empleas...

- ¿Qué medios de masas (periódicos, revistas, radio, televisión...) empleas normalmente?

- ¿Con cuál de estos medios pasas más tiempo? ¿Por qué?

- ¿Para qué los empleas? ¿Los usas por algún motivo en especial?

- ¿Con qué medio te sientes más informado?

- ¿Por qué prefieres ese medio por encima de otros?

- ¿Qué medio empleaste para seguir la última campaña electoral?

- (Solo para inmigrantes) ¿Cuál es la mejor forma de estar informado sobre eventos en tu país?

- ¿Qué medios usas para el entretenimiento?

Tercera parte

1. Uso de Internet y de ordenadores

Ahora hablamos del uso de Internet y los ordenadores:

- Tu familia, ¿tiene ordenador?, ¿desde cuándo? En tu casa, ¿dónde está?

- ¿Quién fue la primera persona en introducir un ordenador en tu casa?

- ¿Tienes ordenador propio?

- ¿Cuáles son los principales usos que le das ordenador?

- Tu familia, ¿tiene acceso a Internet en casa?, ¿desde cuándo?, ¿tienen Internet de banda ancha?

- ¿Dónde accedes a Internet en casa?

- ¿Con cuánta frecuencia usas Internet? (Si se accede desde diferentes sitios, preguntar cuál es el más frecuente).

- ¿Empleas Internet fuera de casa?, ¿dónde?, ¿con cuánta frecuencia?

- En general, ¿por qué usas Internet?

- ¿Empleas Internet para diferentes cosas en sitios distintos?

- (Esta pregunta presupone que la persona habla portugués. Si no está claro, preguntar si la persona emplea Internet en portugués). Además de en portugués, ¿utilizas Internet en otras lenguas?, ¿cuáles?

- ¿Cómo aprendiste a usar Internet?, ¿te ayudó alguien de tu familia?, ¿quién?, ¿te ayudó algún amigo o compañero de trabajo?

- ¿Utilizas Internet con alguien más en casa?

- ¿Y con tus amigos?

- ¿Juegas a videojuegos?, ¿cómo? (ordenador, videoconsolas...), ¿y el resto de miembros de tu familia?

- (Para los que emplean Internet fuera de casa). Cuando usas Internet fuera de casa, ¿lo empleas con alguien más?

- (Para los que no usan Internet). ¿Sabes dónde puedes acceder?

- ¿Por qué no has accedido aún?

- Si todavía no usas Internet, ¿conoces su uso potencial?

2. Temas a tratar

- Empleo de los medios audiovisuales: radio, televisión, cable o satélite.

- Empleo de nuevos medios, cuáles se utilizan realmente.

- Empleo de los medios interactivos: móviles, otros dispositivos móviles, ordenadores, Internet.

- Otras lenguas en Internet además del portugués.

- Medios de comunicación y tecnologías para el ocio: música, juegos, películas...


Baxter, M. (1999). Creating Contexts for Learning and Self-authorship: Constructive Developmental Pedagogy. Nashville: TN: Vanderbilt University Press

Baxter, M. (2004). Evolution of a Constructivist Conceptualization of Epistemological Reflection. Education Psychologist, 39 (1); 31-42.

Bertaux, D. & Thompson, P. (1993). Between Generations. London: Transaction Books.

Bertaux, D. (1997). Les récits de vie. Paris: Nathan.

Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism. In: Calhoun, C.; Gerteis, J. & al. (2002). Contemporary Sociological Theory. London: Balckwell Publishing; 66-77.

Bourdieu, P. (1984). Questions de Sociologie. Paris: Les Editions du Minuit.

Boyer Commission Report (1998) (http://naples.cc.sunysb.edu/pres/boyer.nsf/webform/contents).

Brew, A. (2006). Researching and Teaching: Beyond the Divide. London: Palgrave Macmillan.

Bryman, A. (2001). Social Research Methods. Oxford University Press.

Clark, L.S. (2009). Digital Media and the Generation Gap. Information, Communication & Society 12 (3); 388-407.

Hammersley, M. & Atkinson, P. (2000). Ethnography. Principles in Practice, London & New York: Routledge.

Healey, M. (2005). Linking Research and Teaching to Benefit Student Learning. Journal of Geography in Higher Education 29 (2); 183-201.

Huet, I.; Baptista, A.V. & al. (2009). Evaluation of Undergraduate Students' Involvement in Research Projects. The International Journal of Learning, 16 (9) (www.Learning-Journal.com).

Hunter, A.B.; Laursen, S. & al. (2006). Becoming a Scientist: the Role of Undergraduate Research in Students' Cognitive, Personal and Professional Development. Wiley InterScience, Inc. Sci Ed, 91; 36-74. (www.inter-science.wiley.com).

Lobe, B.; Livingstone, S. & al. (2007). Researching Children's Experiences on the Internet across Countries: Issues and Problems in Methodology. LSE: EU Kids Online. (www.eukidsonline.net).

May, T. (2001). Social Research. Issues, Methods and Process. Milton Keynes: Open University Press.

Selwyn, N. (2006). Digital Division or Digital Decision? A Study of Non-users and Low-users of Computers. Poetics, 34; 273-292.

Silverman, D. (2009). Interpreting Qualitative Data. London: Sage.

Silverstone, R.; Hirsch, E. & al. (1993). Tecnologías de la información y de la comunicación y la economía moral de la familia. Los efectos de la nueva comunicación. El consumo de la moderna tecnología en el hogar y en la familia. Barcelona: Bosch; 39-57.

Van Dijk, J. (2006). Digital Divide Research, Achievements and Shortcomings. Poetics, 34; 221-235.

Vygotsky, L. (1987). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Back to Top

Document information

Published on 29/02/12
Accepted on 29/02/12
Submitted on 29/02/12

Volume 20, Issue 1, 2012
DOI: 10.3916/C38-2012-03-01
Licence: CC BY-NC-SA license

Document Score


Times cited: 1
Views 19
Recommendations 0

Share this document

claim authorship

Are you one of the authors of this document?