Collaborative Construction of a Project as a Methodology for Acquiring Digital Competences

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Abstract

As a result of the emergence of Information and Communication Technologies (ICT) we are currently experiencing a period of major changes. Higher education plays a key role in helping students to acquire the competences which enable them to be autonomous in both academic and professional environments, where ICT literacy and collaborative processes are considered crucial. This study analyzes students’ perceptions about how the collaborative construction of an online project facilitates the acquisition of digital competences. It examines the methodological approach, within the context of the Open University of Catalonia, of the subject: «ICT Competences». This subject is conducted fully online at the UOC, and learners are required to engage in a collaborative project organized in 4 phases: starting, structuring, developing and concluding. Based on an evaluation research approach, quantitative and qualitative data from a survey have been triangulated. The results support the pedagogical methodology which forms the basis of this subject and indicates that collaborative projects facilitate the acquisition of digital competences, highlighting those linked to digital teamwork and digital attitude. The conclusions reinforce the importance of Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) processes, the need to put forward pedagogical proposals for the acquisition of both digital and collaborative competences and the relevant role of the teacher in this process.

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1. Introduction

The Parliament and the Council of Europe (2006) have laid down eight key competences for lifelong learning, and among these, digital competences are included. Given its rapid expansion, ICT are understood to be one of the most effective agents of social change (Domingo & Marquès, 2011). Digital competences are at the same time considered to be transversal in that they facilitate the acquisition of others (Punie, 2012).

In accordance with the European Commission, we will adopt in our case the term digital competence to refer to the «set of knowledge, skills, attitudes, strategies and awareness which are required when ICT and digital media are used to perform tasks, resolve problems, communicate, manage information, collaborate, create and share content, and build knowledge in an effective, efficient and adequate way, in a critical, creative, autonomous, flexible, ethical and a sensible form for work, entertainment, participation, learning, socialization, consumption and empowerment» (Ferrari, 2012: 3).

As this definition reflects, digital competences have been attributed with a set of skills that go beyond the use of ICT as an instrument (Pérez & Delgado, 2012). At the same time, the European Higher Education Area acknowledges the importance of the carrying out of collaborative activities to be developed in today’s society, defining teamwork as a generic competence (González & Waangebar, 2003). The processes of collaboration are even contemplated as one of the key characteristics of online learning (Garrison, 2006; Harasim & al., 2000). Experts have referred to this educational paradigm as Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). CSCL focuses on the use of technology as a mediation tool among the collaborative methods of instruction (Koschmann, 1996). In accordance with Kirschner (2002), CSCL is regarded as a tool which permits educators to hold on to current constructivist approaches in order to develop the processes of teaching and learning, involving dialogue and social interaction among the group members, students and geographically dispersed teachers.

The advance and integration of digital technologies are making a great impact on education, changing the methods of teaching-learning, curriculum, learning objectives and the role of students and teachers (Wen & Shih, 2008). ICT promote this change of role insofar as they facilitate opportunities for active learning (Williams & Chann, 2009), changing the role the student and teacher play.

The changes in the role of the students and their active participation in the creation of educational content have been strengthened by the so-called Web 2.0 (O’Reilly, 2005). Web 2.0 incorporates technology, knowledge and users as essential aspects and is characterised by the collective creation of content, the establishment of shared resources and collaborative quality control between users (Ribes, 2007), adopting an active role, of reader and/or editor.

The tools associated with Web 2.0 increase and reinforce the possibilities for collaboration, communication and production of knowledge (Rhoades, Friedel & Morgan, 2009; Dimitriadis, 2012). The wiki stands out as one of the Web 2.0 tools in that it facilitates processes of collaboration. Bruns and Humphreys (2005) propose the use of wikis in education as spaces of communication where some of the skills are developed and, fundamentally, attitudes towards a new type of technological literacy which is «critical, collaborative and creative» and goes beyond the mere instrumental mastery of the tools and communication environments which ICT offer. Supported by the literature in this field (Dillenbourg, 2003; Martínez & al., 2003), a group of researchers from the Open University of Catalonia (UOC) began in 1998 a new line of work in collaborative learning in virtual environments based on student activity through the use of ICT. In recent years, our analysis has shown that the student must acquire digital competences in order to optimise the process of learning in a virtual environment (Guitert & al., 2008) following a collaborative methodology (Guitert, Romeu & Romero, 2012). Afterwards, we focus on project work in terms of a collaborative methodology for the acquisition of digital competences. In a complementary manner, different studies linked to online collaboration have been carried out (Pérez-Mateo, 2010; Romeu, 2011, among others). This present study takes a greater look at collaborative methodology between students.

2. Materials and methods

The objective of the present paper is to analyse the perception of students to demonstrate how the collaborative construction of a digital project facilitates the acquisition of digital competences. The study will address the following research questions: To what extent have they perceived that they acquired digital competences following the use of a collaborative methodology? How do they rate the methodology for the collaborative construction of knowledge?, How do the value the wiki as a tool for developing a project in a collaborative manner?

2.1. Scenario

This present research falls within the context of the UOC, in which the process of teaching-learning takes place entirely online. In particular, we focus on the analysis of a case from the perspective of Stake (2005): a transversal subject which is ICT Competences (ICTC) that is part of a block of basic training in the degrees at the UOC. ICTC are obligatory for most degrees and recommended in the first term of the university. Its objective is that students begin in a gradual and integrated way with the acquisition of transversal competences at the UOC, «Use and application of ICT in an academic and professional environment» and «Online team work». These competences are outlined as: Search and selection of information online, Processing and development of digital information, Presentation and dissemination of digital information, Basic notions of digital technology, Work planning in a virtual environment, Management of a digital project, Communication strategies in the Net, Teamwork in an online environment and Digital attitude.

The methodological approach is project-based learning (Railsback, 2002); concretely, developing a collaborative digital project is contemplated. To develop it, students form groups of 4 participants, having their own group space which integrates different tools. Among these, the wiki stands out as the tool that links all the process of creation of the project. The development of the project is planned in 4 phases (Starting, Structuring, Development, Concluding), each of which puts forward a set of interrelated activities (figure 1).

The starting phase provides an environment for creating working teams and perform the initial searches. This assists the students in setting out the theme of the project. The second phase involves making a deeper search for information to structure the project. Subsequently, the project is developed: the processing and the development of the information gathered are carried out. Through this step, the first version of the project is achieved. Finally, the closing and dissemination of the project are done; sharing and discussing the final version of the project.

The approach to be carried out is not only oriented to the use of technological instruments but also to the putting into practice of key methodologies and skills for working in a virtual environment. The teacher orients and facilitates this process of construction in an ongoing way. This assessment is based on continuous evaluation (group and individual), thereby assuring the progressive acquisition of competences in each phase.

The resource «Collaborative Digital Project»1 (http://389658.uoc.wikispaces.net/?ajax=true) involves the implementing of a consistent methodological proposal with respect to project work, being applicable to groups of students of varying profiles. Such a resource represents a methodological advance for the completion of the subject. Its objective is to introduce students to a methodology for project work and provide guidelines to develop the project in a collaborative way.

2.2. Research design

Responding to this process of applied research, the design of the present study aims to analyse a collaborative digital project as a methodology for online collaboration. Given the transversal character of this subject, a large number of students have been involved: an average of 5,500 annual enrolment. In this study, a sample of 1,887 students participated from 12 different degrees of the UOC.

In the framework of this evaluative research the aim of which is to favour the improvement of educational practice in ICTC, the perception of students is gathered in a systematic way by means of a questionnaire. For this present research, two questionnaires were taken into account, which constitute the instruments for the gathering of the data and at the same time revealing the process of development and soundness of the proposed learning methodology. The first questionnaire sets forth a rethinking of the subject bearing in mind the changes in the proposed methodology (teamwork, incorporation of web 2.0 tools, changes in the platform for the development of the project, etc.) and the second questionnaire responds to a consolidated vision of the methodology. Both questionnaires combine data of a quantitative and qualitative nature.

The first questionnaire (2009-2010 cohort) was oriented towards analysing the perception of the students with respect to the degree of acquisition of the competences of the subject and also to procedural aspects for the development of the project (resources, tools, perception of each one of the activities, role of teacher, etc.). The questionnaire consisted of 20 questions: 16 of Likert-type rating scale and 4 open. It was sent to a population of 1,922 students (second term) and completed by 37.4%, so having a sample of 720 which can be considered significant (sampling error of 2.95%).

The second questionnaire (2011-2012 cohort) focused on the learning resources and the methodology for online project work based on a concrete resource «Collaborative Digital Project» and the analysis of the base tool; the wiki for the carrying out of the project. The questionnaire combined 3 questions of Likert-type rating scale and 2 open ones. It was sent to a population of 3,183 students (second term) and was responded by 36.6% so there was a sample of 1,167 which can be considered significant (sampling error 2.32%).

Both questionnaires were of voluntary character, anonymous and not assessable and were distributed digitally through the Netquest tool at the end of the course. The reliability of the quantitative questions was checked using the Cronbach’s alpha coefficient of internal consistency obtaining a general value of 0.938 in the first questionnaire and 0.874 in the second; both are considered to be highly reliable following Cohen & al. (2011). Both the qualitative questions and the structure and items of both questionnaires were validated by experts in the area. The institutional evaluation surveys of the corresponding courses were also taken into account, which focus on the satisfaction with the subject, the teacher, the resources and its evaluation, and there was a response from 942 students. Academic performance data was also considered. The processing of the information gathered involved the analysis of quantitative and qualitative data. The statistical analysis was based on frequencies. The analysis of the qualitative data from the open questions was done from the identification of categories. All the data of a quantitative and qualitative nature was triangulated to have an in-depth understanding of the experience.

3. Analysis of results and discussion

The purpose of the methodology developed in ICTC is to provoke situations that will drive students to acquire digital competences. From the first edition of the subject in 1998, ICTC have adapted methodologically to professional and academic contexts. The result of this analysis and the scope for constant improvement has caused a greater adaptation and advance in the methodology for project work to respond to this objective: facilitate the gradual acquisition of digital competences. This trend is summarised in:

• Gradual incorporation of the methodology for online group work in all of the degrees at the UOC.

• Changes in the format of the project to be developed.

• Development of digital competences.

In the scope of the present investigation, students are requested to evaluate the degree of usefulness of the proposed methodology for the acquisition of digital competences. The objective is to determine if there are significant differences in the methodological approaches. This comparative analysis allows us to observe a marked difference and confirm that the development of the methodology has favoured a greater acquisition of the competences of the students (figure 2): the students perceive that the changes in the methodological approach of the subject adapts to a great extent to their needs, favouring the acquisition of digital competences in a much more effective way.

As we have already expressed, the evolution of the subject is shaped through the «Collaborative Digital Project» resource, which strengthens both the strategies and guidelines for developing the processes of online collaboration as well as the use of Web 2.0 tools in order to favour the acquisition of digital competences. The student evaluation regarding this resource is positive. In the words of the students:

• «Due to the lack of experience of working in a group online, many times throughout the term I consulted a set of resources which the subject provides; especially the resource which provides the methodology on how to carry out team work in a virtual way».

• «I particularly liked the body of the subject but especially the resource on how to accomplish a collaborative digital project and the advice and guidelines of the tutor».

From the interpretation of both questionnaires, a common element emerges and is therefore independent of the evolution of the methodology: the role which the teacher plays in guiding the learning process and help the students to acquire digital competences. While it is true that the questionnaires used did not make any reference to the teacher, this role appears repeatedly in the responses of the students, thus demonstrating the importance of being accompanied throughout the process. It is for this reason why we tackle the following sections in a transversal way.

3.1. From the individual project to collaborative project work

In accordance with the literature in the field, the preparation of the project in ICTC evolves from a model of individual work (Guitert, Romeu & Fuentes, 2005) towards a collaborative one based on teamwork. It is worth highlighting that this fact has major repercussions in the approach to the methodology. Indeed, teamwork does not just become exclusively a change in terms of the willingness of the students to work in a team but also implies a set of actions and strategies oriented to help students to manage their work in a team both at the beginning of the process (through the establishment of an internal regulation and a group work plan) as well as during its development, fostering reflection and constructive criticism related to its dynamics. The students have found how the subject provides opportunities to learn to work collaboratively online. The following are some of the opinions of the students on this issue:

• «One of the strengths which would stand out is the experience acquired with teamwork in an asynchronous and virtual way; an experience that I had not known before».

• «I had no knowledge of group work using the Internet. It has been very useful for me. I think it will be a very useful tool in the future for professional needs»

• [The teamwork] «has been a key element that will facilitate taking up other subjects that require team working and quite a lot of knowledge of the tools and how interaction with our colleagues achieves the best learning results».

In a collaborative learning scenario, the teacher exerts a specific and differential role from other learning methodologies, considering it one of the key elements in the process of learning (Urhahne & al., 2009). Reinforcing these studies, the students reflect in the following way:

• «Have an external vision has been very useful to improve the project and group work».

• «Having made the effort to follow the guidelines and advice for the completion of the project. We think that these instructions were very appropriate and constructive».

• «The different evaluations have helped us in building the group, and these have been enriching to correct situations, improve...».

3.2. From the textual account to the wiki

The inclusion and the progressive use of different Web 2.0 tools for the making of the project is another key element in the approach of ICTC: it develops from a textual project prepared in a local hard disk from file versioning to a project that is fully constructed using online tools in a hypermedia format.

Since 2007, the project has begun to develop collaboratively by means of a wiki. The wiki stands out among the Web 2.0 tools as the one that facilitates processes of collaboration. The research in this field states that the wikis have the potential to improve the collective construction of knowledge in academic contexts (Elgort, 2007; Raman, Ryan & Olfman, 2005) and in the results (Robles & al., 2009). The data demonstrates a favourable progression in the use of the wiki as a tool to develop a collaborative digital project. Figure 3 illustrates the students’ perception with respect to the degree of perceived difficulty, and we can see that 85.3% of students from the cohort do not perceive difficulties in the use of the tool, in contrast to 81% from the 2009/10 cohort. This perception can be due to the fact that the wiki and its use have spread to a greater extent and its technological development is more intuitive and with less requirements of HTML language.

The students affirm its usefulness very explicitly when they state that «the use of the wiki has been really useful in carrying out collaborative work, and that it is a tool that could be used in other learning situations in the UOC and outside it». Another student comments: «we were all a little lost at the beginning but between us we learned how to use it although it required practice, especially if one has never worked with it before». The teacher plays an important role in guiding how to use the tool. As one student has affirmed: «it is interesting that the tutor encourages us to use the comments of the wiki as a means of communication and it encourages us to change format by default. The final result of our wiki was very personal».

3.3. Develop digital competences through a collaborative online project

From the beginning of the subject until now, the concept of ICT has evolved through progressively including emerging technologies. This is why the subject is currently evolving towards the concept of digital competence. The analysis of the student perception with respect to the degree of acquisition of digital competences points to a positive evaluation. The means of these items points to the evaluation of these (taking into account a scale of 1 to 3) stand above 2.6 with a standard deviation inferior to 0.4. Figure 4 shows in greater detail the student evaluation on the basis of digital competences worked in ICTC and linked to the process of learning.

As is evident from figure 4, students perceived that they have acquired a high level of digital competences, highlighting two as being key in relation to collaboration: civil attitude and teamwork as a collaborative strategy.

Acquiring a civil digital attitude

On the one hand, 98.75% of the students (a total of 711) perceived to have developed to a higher or medium degree of the competence related to the acquisition of a civil digital attitude. These results coincide with the studies performed in the field of online teamwork. Authors like Guitert and Romeu (2006) emphasise that for the preparation of any collaborative activity, the attitude adopted by the members is key for its success. In particular, among the set of values that stand out: commitment, transparency in the interchange of information and the expression of ideas, persistence and respect as basic attitudes in a virtual collaborative environment. The fact of working collaboratively online leads to the development of these attitudes in accordance with the perception of the students: «I have had the opportunity to share in a group project and interact and personally meet other classmates that I had not previously known. Our positive attitude, undoubtedly, has contributed to this» (Pérez-Mateo, 2010).

Acquire teamworking skills online

On the other hand, 97.2% of the students (a total of 700) value the fact that they have developed skills linked to teamworking online to a high or medium degree. A student made a point concerning this line: «Although I initially had some reticence since I did not know my companions, I value as one the strengths the virtual dynamic aspect of the subject that I obtained through team-working». Another student states to be currently: «becoming more familiar and prepared for group work. I have learnt a lot from my team-mates, to respect the way things are done and communication».

We consider that the high valuation of the students with respect to the acquisition of these competences to be the due the relationship that exists between the two. Concerning this, Guitert and Romeu (2006) highlight the relevance of the attitudes adopted by the members in the configuration of collaborative dynamics. The high rating of the students with regard to the acquisition of digital competences coincides with the higher number who passed the subject which, according to institutional data, stands at 73% for the 2009/10 cohort and 77.2% for 2012/13 cohort, increasing the positive impact that the evolution of the subject has had on the students.

Likewise, the effectiveness of the proposed methodology for the acquisition of competences is reflected when making reference to the application or transfer of skills that are put into practice. 94.5% of the students value positively the degree of usefulness of such competences for the completion of other subjects at the UOC. In the words of a student: «I will now be able to apply this knowledge to other subjects in online team work». Another student affirms to have: «learnt to use the tool and work in a team. I am going to use all of this in the next term’s subjects». In accordance with the rating of the students, generally speaking, the competences acquired in the subject have been found to be very useful for the carrying out of collaborative activities.

The changes in the methodological proposal which ICT have witnessed in recent years has led us to redefine digital competences, strengthening those related to collaborative work and the use of ICT; fundamentally oriented to managing group processes and the importance of the publication and dissemination of its contents by means of 2.0 tools. To analyze the perception of students regarding these competences, students were asked to what extent the methodology of the collaborative digital Project had helped them in acquiring them overall. Figure 5 illustrates how the majority (865) have shown to agree with this aspect.

The intervention of the teacher emerges once again as a key element in the perception of students in the acquisition of digital competences. In the words of the students:

• «The guidelines offered by the teacher have helped me to acquire the digital competences; his/her communication and immediate, clear and efficient dialogue with us has created an accessible and personalized contact».

• «I especially value the function of the guide and advisor that the teacher has demonstrated throughout all the process and indicating whenever possible which resources to work with in order to gradually acquire those competences».

• «I stress the importance of the tutor’s attitude with us».

4. Conclusions and prospects

In a social context influenced by the emergence and availability of applications and functionalities that provide support to learning processes, pedagogical processes are in a moment of change and development. Being conscious of the importance for students to acquire digital competences for use in academic and professional fields, we have developed a methodological proposal which integrates collaborative learning and the use of ICT. The data gathered brings to light the positive perception of students with respect to the acquisition of digital competences by means of the drawing up of a collaborative digital Project using a wiki; among these competences which specifically stand out are those linked to the acquisition of a civic digital attitude and team working skills online (collaboration). This perception is reinforced by the high level of satisfaction of the students towards the subject, standing at an average of 82%. The results described are evidence that the methodology for collaborative team work is valid, confirming at the same time the positive development of the subject methodology. It involves, therefore, a coherent and effective proposal, in which the attainment of the phases and associated actions leads students to acquire digital competences. The intervention of the teacher has been identified as a key element to reinforce the process of the acquisition of competences through the follow-up of groups in an active, accessible and personalised way. The institutional data support this fact, given that it deals with that part of the subject that is best rated in all cases, with an average score of 91%. These results reinforce the necessity of having a teacher whose function is to guide and dynamise the learning process (Guitert & Romeu, 2011).

The following students’ comments emphasise the three key aspects in the approach to ICTC: the importance of the processes of CSCL; the methodology in the acquisition of digital competences and the role of the teacher.

• «I feel that teamwork is really interesting. The subject has been really great in order to gain greater confidence in new technological tools. It has also been really interesting and appropriate to learn to work in an asynchronous way which is each time more valued».

• «I was delighted with the work methodology and the organisation of the subject».

• «I have had the impression throughout the subject I?had the feeling that the working guidelines came at the right moment for me, something which has permitted me to feel guided at all times. I find that it has been a subject that has been really well drawn-up, planned and managed».

The results that have been obtained encourage us to continue in the direction of research initiated at the very beginning and at the same time to tackle those new questions raised in order to improve the methodological approach of the subject. Some lines of future work are: to validate the proposal of the current digital competences of the subject from the perception of students and teachers; to carry out a study of longitudinal cases with students that have passed the subject satisfactorily; to determine the level of the transfer of digital competences at the end of the degree; to systematise the process of research through posing comparable questions throughout the different stages of the research which is an aspect that constitutes the principal limitation of the present work; to analyse the possible differences and similarities according to the profiles of students (according to of the course they are doing); to boost the reuse of student projects in the direction of open education; etc. In short, the outlined research endeavours to provide students with the essential skills and techniques to perform better in a digital society.

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Resumen

Actualmente presenciamos una etapa de importantes cambios como consecuencia de la emergencia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). La educación superior ejerce un papel clave para ayudar a los estudiantes a adquirir las competencias que les permitan desenvolverse en los entornos académico y profesional. Entre éstas, las vinculadas a las TIC y los procesos de colaboración se consideran claves. La finalidad del presente estudio es analizar la percepción de los estudiantes a fin de evidenciar cómo la construcción colaborativa de un proyecto digital facilita la adquisición de las competencias digitales. Para ello, se aborda el planteamiento metodológico de la asignatura «Competencias TIC» de la Universitat Oberta de Catalunya, la cual se desarrolla a través de un proyecto colaborativo en red organizado en cuatro fases: inicio, estructuración, desarrollo y conclusión y cierre. Mediante una investigación evaluativa se triangulan datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa provenientes de un cuestionario. Los resultados muestran la evolución en la propuesta metodológica de la asignatura a la vez que ponen de manifiesto cómo el proyecto digital en equipo facilita la adquisición de las competencias digitales, destacando concretamente las vinculadas al trabajo en equipo en red y la actitud digital. Las conclusiones refuerzan la importancia de los procesos CSCL, la necesidad de trabajar propuestas pedagógicas para la adquisición de competencias digitales.

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1. Introducción

El Parlamento y el Consejo Europeo (2006) establecen ocho competencias clave para el aprendizaje permanente. Entre éstas se encuentran las competencias digitales. Por su rápida expansión, las TIC se entienden como uno de los agentes del cambio social más eficaces (Domingo & Marquès, 2011). Las competencias digitales son consideradas al mismo tiempo transversales puesto que facilitan la adquisición de otras (Punie, 2012). De acuerdo con la Comisión Europea, en nuestro caso adoptaremos el término competencia digital para referirnos al «conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, estrategias y sensibilización que se requieren cuando se utilizan las TIC y los medios digitales para realizar tareas, resolver problemas, comunicarse, gestionar información, colaborar, crear y compartir contenidos, construir conocimiento de manera efectiva, eficiente, adecuada, de manera crítica, creativa, autónoma, flexible, ética, reflexiva para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el empoderamiento» (Ferrari, 2012: 3). Como refleja esta definición, se atribuye a las competencias digitales un conjunto de habilidades que van más allá del uso de las TIC como instrumento (Pérez & Delgado, 2012).

Al mismo tiempo, desde el Espacio Europeo de Educación Superior se reconoce la importancia de la realización de actividades colaborativas para desenvolverse en la sociedad actual, definiendo el trabajo en equipo como una competencia genérica (González & Waangebar, 2003). Los procesos de colaboración incluso se contemplan como una característica clave del aprendizaje en línea (Garrison, 2006; Harasim & al., 2000). Los expertos han denominado a este paradigma educativo como Aprendizaje Colaborativo Soportado por Ordenador, cuyo acrónimo es CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). El CSCL se centra en el uso de la tecnología como una herramienta de mediación dentro de los métodos colaborativos para la instrucción (Koschmann, 1996). De acuerdo con Kirschner (2002), el CSCL es visto como una herramienta que permite a los educadores aferrarse a ideas constructivistas actuales para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje, abarcando el diálogo y la interacción social entre los miembros del grupo entre estudiantes y los docentes geográficamente dispersos.

El avance e integración de las tecnologías digitales está impactando con fuerza en la educación, cambiando los métodos de enseñanza-aprendizaje, currículum, objetivos de aprendizaje y el rol de estudiantes y docentes (Wen & Shih, 2008). Las TIC potencian este cambio de rol en la medida que facilitan las oportunidades para el aprendizaje activo (Williams & Chann, 2009), cambiando el papel que ejercen el estudiante y el docente.

Los cambios en el papel del alumnado y su participación activa en la creación de contenidos educativos se ha visto potenciada por la denominada Web 2.0 (O’Reilly, 2005). La Web 2.0 incorpora la tecnología, el conocimiento y los usuarios como aspectos esenciales y se caracteriza por la creación colectiva de contenidos, el establecimiento de recursos compartidos y el control de la calidad de forma colaborativa entre los usuarios (Ribes, 2007), adoptando un rol activo, de lector y/o editor.

Las herramientas asociadas a la Web 2.0 aumentan y refuerzan las posibilidades para la colaboración, la comunicación y producción de conocimiento (Rhoades, Friedel & Morgan, 2009; Dimitriadis, 2012). La wiki destaca entre las herramientas de la Web 2.0 por facilitar los procesos de colaboración. Bruns y Humphreys (2005) proponen el uso de wikis en educación como espacios de comunicación para desarrollar algunas de las habilidades y, fundamentalmente, actitudes de un nuevo tipo de alfabetización tecnológica «crítica, colaborativa y creativa» y que va más allá del mero dominio instrumental de las herramientas y entornos de comunicación que nos ofrecen las TIC.

Apoyándonos en la literatura del ámbito (Dillenbourg, 2003; Martínez & al., 2003), un grupo de investigadores de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) iniciamos en 1998 una línea de trabajo en aprendizaje colaborativo en entornos virtuales basada en la actividad del estudiante a través del uso de TIC. En los últimos años hemos analizado qué competencias digitales ha de adquirir un estudiante para optimizar el proceso de aprendizaje en un entorno virtual (Guitert & al., 2008) siguiendo una metodología colaborativa (Guitert, Romeu & Romero, 2012). Posteriormente, focalizamos en el trabajo por proyectos como metodología colaborativa para la adquisición de las competencias digitales. De manera complementaria, se han llevado a cabo diferentes estudios vinculados a la colaboración en red (Pérez-Mateo, 2010; Romeu, 2011, entre otros). En este trabajo profundizamos en la metodología colaborativa entre estudiantes.

2. Material y métodos

El objetivo del presente trabajo es analizar la percepción de los estudiantes para evidenciar cómo la construcción colaborativa del proyecto digital facilita la adquisición de las competencias digitales. Las siguientes preguntas de investigación propuestas son: ¿En qué grado perciben haber adquirido las competencias digitales siguiendo una metodología colaborativa?, ¿Cómo valoran la metodología para la construcción colaborativa de conocimiento?, ¿Cómo valoran la wiki como herramienta para desarrollar un proyecto colaborativamente?

2.1. Escenario

La investigación que presentamos se enmarca en la UOC, en la cual el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene lugar íntegramente en la Red. Concretamente, nos centramos en el análisis de un caso desde la perspectiva de Stake (2005): una asignatura transversal que forma parte del bloque de formación básica de los grados de la UOC, Competencias TIC (CTIC). CTIC es obligatoria en la mayoría de grados y recomendada para el primer semestre en la universidad. Su objetivo es iniciar a los estudiantes de forma gradual e integrada en la adquisición de las competencias transversales de la UOC «Uso y aplicación de las TIC en el ámbito académico y profesional» y «Trabajo en equipo en red». Estas competencias se concretan en: búsqueda y selección de la información en la Red, tratamiento y elaboración de la información digital, presentación y difusión de la información digital, nociones básicas de tecnología digital, planificación del trabajo en un entorno virtual, gestión del proyecto digital, estrategias de comunicación en la Red, trabajo en equipo en red y actitud digital.

El planteamiento metodológico está basado en el trabajo por proyectos (Railsback, 2002); concretamente, se plantea elaborar un proyecto digital en equipo. Para elaborarlo, los estudiantes forman grupos de cuatro estudiantes, disponiendo de un espacio de grupo propio que integra diferentes herramientas. Entre éstas, destaca la wiki como herramienta que vehicula todo el proceso de creación del proyecto. La elaboración del proyecto digital se plantea a partir de cuatro fases (inicio, estructuración, desarrollo y cierre), cada una de las cuales propone un conjunto de actividades interrelacionadas (figura 1).

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La fase de inicio proporciona el entorno para crear los equipos de trabajo y realizar las primeras búsquedas. Esto ayuda a los estudiantes a concretar el tema del proyecto. En la segunda fase, se profundiza en la búsqueda de información para estructurar el proyecto. Posteriormente, se desarrolla el proyecto: se realiza tratamiento y elaboración de la información recogida. Con este paso, se consigue una primera versión del proyecto. Finalmente, se realiza el cierre y difusión, compartiendo y discutiendo con los compañeros del aula la versión definitiva del proyecto.

El planteamiento que se realiza no sólo se orienta al uso de herramientas tecnológicas sino a la puesta en práctica de metodologías y habilidades clave para trabajar en un entorno virtual. El docente orienta y facilita de manera constante este proceso de construcción. La evaluación se basa en la evaluación continua (de grupo e individual), la cual garantiza la adquisición progresiva de las competencias en cada fase.

El recurso «El Proyecto Digital en Equipo» (http://389658.uoc.wikispaces.net/?ajax=true) supone la puesta en práctica de una propuesta metodológica consistente en torno al trabajo por proyectos, siendo aplicable a grupos de estudiantes con diferentes perfiles. Dicho recurso deviene una representación de la evolución metodológica realizada en la asignatura. Su objetivo es introducir a los estudiantes en la metodología de trabajo por proyectos y proporcionar orientaciones para desarrollar el proyecto colaborativamente.

2.2. Diseño de la investigación

Para dar respuesta a un proceso de investigación aplicada, el diseño del presente estudio pretende analizar el Proyecto virtual en equipo como una metodología de colaboración en red. Por su carácter transversal, esta asignatura cuenta con un elevado número de estudiantes: una media de 5.500 matriculados anuales. En este estudio participó una muestra de 1.887 estudiantes de 12 grados diferentes de la UOC.

En el marco de la investigación evaluativa cuya finalidad es favorecer la mejora de la práctica educativa, en CTIC se recoge de manera sistemática la percepción de los estudiantes a través de un cuestionario. Para la presente investigación se tuvieron en cuenta dos cuestionarios, los cuales constituyen los instrumentos de recogida de datos a la vez que evidencian el proceso de evolución y solidez de la metodología de aprendizaje planteada: el primer cuestionario recoge un replanteamiento de la asignatura atendiendo a cambios en su propuesta metodológica (trabajo en grupo, incorporación de herramientas Web 2.0, cambio de plataforma para el desarrollo del proyecto, etc.); el segundo cuestionario responde a una visión más consolidada de la metodología. Ambos cuestionarios combinan datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa.

Un primer cuestionario (curso 2009-10) se orientaba a analizar la percepción de los estudiantes respecto al grado de adquisición de las competencias de la asignatura y a aspectos procedimentales para el desarrollo del proyecto (recursos, herramientas, percepción de cada una de las actividades, rol del docente, etc.). Se componía de 20 preguntas: 16 de escalas de valoración tipo Likert y cuatro abiertas. Fue enviado a una población de 1.922 estudiantes (segundo semestre) y completado por un 37,4%, por lo que contamos con una muestra de 720 que puede considerarse significativa (error muestral del 2,95%).

Un segundo cuestionario (curso 2011-12) focalizaba en los recursos de aprendizaje y la metodología de trabajo por proyectos en red en base a un recurso concreto «El proyecto digital en equipo» y el análisis de la herramienta base para la realización del proyecto: la wiki. Combinaba tres preguntas de valoración tipo Likert y dos abiertas. Fue enviado a una población de 3.183 estudiantes (segundo semestre) y fue respondido por un 36,6% por lo que contamos con una muestra de 1.167 alumnos que puede considerarse significativa (error muestral del 2,32%).

Ambos cuestionarios tuvieron carácter voluntario, anónimo y no evaluable y se distribuyeron digitalmente a través de la herramienta Netquest al finalizar la asignatura. Se comprobó la fiabilidad de las preguntas cuantitativas a partir del coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach obteniendo un valor general del 0,938 en el primer cuestionario y del 0,874 en el segundo; ambos se consideraron altamente fiables siguiendo a Cohen y otros (2011). Tanto las preguntas cualitativas como la estructura e ítems de ambos cuestionarios fueron validados por expertos del área. También se tuvieron en cuenta las encuestas de valoración institucional de los cursos correspondientes, los cuales focalizan en la satisfacción con la asignatura, el docente, los recursos y la evaluación, con una respuesta de 942 estudiantes. Asimismo se consideraron datos de rendimiento académico, el tratamiento de la información recogida contempló el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, el análisis estadístico se basó en frecuencias. El análisis de los datos cualitativos provenientes de las preguntas abiertas se realizó a partir de la identificación de categorías. Todos los datos, de naturaleza cuantitativa y cualitativa, fueron triangulados con el fin de comprender en profundidad la experiencia analizada.

3. Análisis de resultados y discusión

El propósito de la metodología desarrollada en CTIC es provocar situaciones que lleven a los estudiantes a adquirir las competencias digitales. Desde la primera edición de la asignatura en 1998, CTIC se ha adaptado metodológicamente a las necesidades de los contextos laboral y académico. Fruto del análisis y la intención de mejora constante, la metodología del trabajo por proyectos se ha adaptado y evolucionado para dar respuesta a su objetivo: facilitar la adquisición gradual de las competencias digitales. Esta evolución se concreta en:

• Progresiva incorporación de la metodología del trabajo virtual en equipo en todos los grados de la UOC.

• Cambios en el formato del proyecto a desarrollar.

• Evolución de las competencias digitales.

En el marco de la presente investigación, se solicitó a los estudiantes que valoraran el grado de utilidad de la metodología propuesta para la adquisición de las competencias digitales. El objetivo era determinar si existen diferencias significativas entre los planteamientos metodológicos. Esta comparativa nos permite observar una marcada diferencia y constatar que la evolución de la metodología ha favorecido una mayor adquisición de las competencias por parte de los estudiantes (figura 2): los estudiantes perciben que los cambios en el planteamiento metodológico de la asignatura se adaptan en mayor medida a sus necesidades, favoreciendo la adquisición de las competencias digitales de forma más eficaz.

Como hemos reflejado anteriormente, la evolución de la asignatura se materializa en el recurso «El proyecto digital en equipo», el cual refuerza tanto las estrategias y orientaciones para desarrollar los procesos de colaboración en red como la utilización de herramientas Web 2.0 a fin de favorecer la adquisición de las competencias digitales. La valoración de los estudiantes sobre este recurso es positiva. En sus propias palabras:

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• «Debido a la falta de experiencia de trabajar en grupo virtualmente, he acudido varias veces durante el semestre a consultar el conjunto de recursos que nos proporcionaba la asignatura; especialmente al recurso que proporciona la metodología de cómo realizar el trabajo en equipo de forma virtual».

• «Me ha resultado gratificante el conjunto de la asignatura pero especialmente el recurso sobre cómo realizar el proyecto digital en equipo y los consejos y las pautas del consultor».

De la interpretación de los datos surge un elemento común y, por tanto, independiente de la evolución en la metodología: el papel que ejerce el docente para guiar el proceso de aprendizaje y ayudar a los estudiantes a adquirir las competencias digitales. Si bien los cuestionarios utilizados no hacían referencia al docente, su figura aparece repetidamente en las respuestas de los estudiantes poniendo de manifiesto la relevancia del acompañamiento que realiza durante el proceso. Es por ello que lo abordaremos de manera transversal en los siguientes apartados.

3.1. Del proyecto individual al trabajo por proyectos en colaboración

De acuerdo con la literatura del ámbito, en CTIC la elaboración del proyecto evoluciona desde un modelo de trabajo individual (Guitert, Romeu & Fuentes, 2005) hacia uno colaborativo basado en el trabajo en equipo. Cabe destacar que este hecho presenta importantes repercusiones en el planteamiento de la metodología. Efectivamente, el trabajo en equipo no deviene únicamente un cambio en cuanto a la disposición de los estudiantes sino que implica un conjunto de acciones y estrategias orientadas a ayudarlos a gestionar el trabajo en equipo desde el inicio del proceso (a través del establecimiento de una normativa interna y un plan de trabajo grupal) y durante su desarrollo, fomentando la reflexión y crítica constructiva en torno a la dinámica. Los estudiantes evidencian cómo la asignatura proporciona oportunidades para aprender a trabajar en equipo virtualmente. A continuación se recogen algunas voces en esta línea:

• «Como punto fuerte destacaría la experiencia adquirida con el trabajo grupal de forma asíncrona y no presencial. Una experiencia que hasta ahora me era desconocida».

• «No tenía ningún conocimiento sobre el trabajo en grupo a través de Internet. Me ha servido y mucho. Pienso que en el futuro será una herramienta muy útil para utilizarla profesionalmente».

• [El trabajo grupal] «ha sido una pieza clave que facilitará el comienzo de otras asignaturas que pidan trabajo de grupo con un conocimiento bastante importante de las herramientas que necesitamos y de cómo podemos interaccionar con los compañeros para conseguir los mejores resultados en el aprendizaje».

En un escenario de aprendizaje colaborativo, el docente ejerce un rol específico y diferenciado de otras metodologías de aprendizaje, considerándose uno de los elementos clave en el proceso (Urhahne & al., 2009). Reforzando estos estudios, los estudiantes reflexionan de la siguiente manera:

• «Tener la visión externa nos ha sido muy útil para mejorar el proyecto y el trabajo del grupo».

• «Haber intentado seguir sus pasos y consejos para la elaboración del proyecto. Pensamos que sus indicaciones fueron muy adecuadas y constructivas».

• «Las diferentes evaluaciones nos han ayudado al desarrollo del grupo, y éstas han sido enriquecedoras para reconducir situaciones, mejorar...».

3.2. Del informe textual a la wiki

La inclusión y uso progresivo de diferentes herramientas Web 2.0 para la elaboración del proyecto es otro elemento clave en el planteamiento de CTIC: se evoluciona de un proyecto textual elaborado en el disco duro local a partir del versionado de archivos a un proyecto construido íntegramente utilizando herramientas en red en un formato hipermedia.

Desde el 2007, el proyecto se comienza a desarrollar colaborativamente a través de wiki. La wiki se destaca entre las herramientas de la Web 2.0 para facilitar los procesos de colaboración. La investigación en el ámbito asegura que tienen el potencial de mejorar la construcción colectiva de conocimiento en contextos académicos (Elgort, 2007; Raman, Ryan & Olfman, 2005) y los resultados (Robles & al., 2009). Los datos evidencian una evolución favorable hacia el uso de la wiki como herramienta para desarrollar el Proyecto digital en equipo. La figura 3 ilustra la percepción de los estudiantes respecto al grado de dificultad percibido, por lo que podemos ver que un 85,3% de los estudiantes del curso no perciben dificultades en el uso de la herramienta, frente a un 81% de los del curso 2009/10. Esta percepción puede deberse a que el uso de la wiki se ha extendido en mayor medida y a su evolución tecnológica, cada vez más intuitiva y con menores requerimientos de conocimiento del lenguaje HTML.

Los estudiantes manifiestan de forma explícita su utilidad cuando aseguran «el uso de la wiki ha sido muy útil para poder llevar a cabo el trabajo en grupo, es una herramienta que podré utilizar en otras situaciones de aprendizaje en la UOC y fuera de ella». Otra estudiante comenta «inicialmente todos íbamos un poco perdidos pero entre nosotros fuimos aprendiendo a utilizarla aunque requiere práctica; sobre todo cuando nunca has trabajado con ella». El docente juega un papel relevante para guiar el uso de la herramienta. Como afirma un estudiante «encuentro interesante que el consultor nos animara a utilizar los comentarios de la wiki como elemento de comunicación y que nos animara a cambiar el aspecto por defecto de la misma. El resultado final de nuestra wiki fue muy personal».

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3.3. Desarrollar las competencias digitales mediante el proyecto virtual colaborativo

Desde el inicio de la asignatura hasta la actualidad, el concepto de TIC ha evolucionado, incluyendo progresivamente tecnologías emergentes. De igual modo, la asignatura evoluciona actualmente hacia el concepto de competencia digital. El análisis de la percepción de los estudiantes respecto al grado de adquisición de las competencias digitales evidencia una valoración positiva. Las medias de los ítems referidos a la valoración de éstas (teniendo en cuenta una escala del 1 al 3) se sitúan por encima del 2,6 con una desviación típica inferior al 0,4. La figura 4 explica con mayor detalle la valoración de los estudiantes en función de las competencias digitales trabajadas en CTIC.

Como se desprende de la figura 4, los estudiantes perciben haber adquirido en alto grado las competencias digitales, destacando dos que son claves en relación a la colaboración: la actitud cívica y el trabajo en equipo como estrategia colaborativa.

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a) Adquirir una actitud digital cívica:?El 98,75% (711) de los estudiantes percibieron haber desarrollado en alto o medio grado la competencia vinculada a la adquisición de una actitud digital cívica. Estos resultados coinciden con las investigaciones realizadas en el ámbito del trabajo en equipo en red. Autores como Guitert y Romeu (2006) enfatizan que para la elaboración de cualquier actividad colaborativa, la actitud adoptada por los miembros es clave. Destacan el compromiso, la transparencia en el intercambio de información y en la exposición de ideas, la constancia y el respeto como actitudes básicas en un entorno colaborativo virtual. El hecho de trabajar en equipo en red propicia el desarrollo de estas actitudes de acuerdo con la percepción de los estudiantes: «He tenido la oportunidad de compartir un trabajo en grupo e interactuar y relacionarme de manera personal con otros compañeros que no conocía previamente. Nuestra actitud positiva, sin duda, lo ha favorecido» (Pérez-Mateo, 2010).

b) Adquirir habilidades de trabajo en equipo en red. El 97,2% (700) de los estudiantes valoraron haber desarrollado en alto o medio grado habilidades vinculadas al trabajo en equipo en red. Un estudiante señala en esta línea: «Aunque inicialmente tuve reticencias porque no conocía a mis compañeros, valoro como punto fuerte de la asignatura la dinámica virtual que he adquirido para trabajar en equipo». Otra estudiante afirma sentirse actualmente «familiarizada y preparada con el trabajo en grupo. He aprendido mucho de mis compañeros, a cuidar las formas y la comunicación».

Consideramos que la alta valoración de los estudiantes respecto a la adquisición de estas competencias puede deberse a la relación que se establece entre ambas. En esta línea, Guitert y Romeu (2006) destacan la relevancia de las actitudes adoptadas por los miembros en la configuración de la dinámica colaborativa.

La percepción positiva de los estudiantes respecto a su adquisición de las competencias digitales coincide con el grado de superación de la asignatura que, según datos institucionales, se sitúa en el 73% en el curso 2009/10 y el 77,2% en el curso 2011/12, reforzando las repercusiones positivas que la evolución de la asignatura ha tenido en los estudiantes.

Asimismo, la efectividad de la metodología propuesta para la adquisición de las competencias se evidencia al hacer referencia a la aplicación o transferencia de las habilidades que ponen en práctica. El 94,5% valoran positivamente el grado de utilidad de dichas competencias para la realización de otras asignaturas de la UOC. En palabras de un estudiante «ahora podré aplicar estos conocimientos en otras asignaturas de trabajo en grupo virtual». Otro estudiante afirma haber «aprendido a utilizar herramientas y trabajar en equipo. Lo voy a utilizar en asignaturas del próximo semestre». De acuerdo a la valoración de los estudiantes, en líneas generales, las competencias adquiridas en la asignatura les resultan útiles para la realización de actividades colaborativas.

Los cambios en la propuesta metodológica que ha experimentado CTIC en los últimos años nos ha llevado a redefinir las competencias digitales reforzando aquéllas relativas al trabajo colaborativo y uso de TIC, fundamentalmente orientadas a la gestión del proceso de grupo y la publicación y difusión de contenidos a través de herramientas 2.0. Para analizar la percepción de los estudiantes sobre estas competencias, se les preguntó en qué medida la metodología del proyecto digital en equipo les había ayudado a adquirirlas de manera global. La figura 5 ilustra cómo la mayoría (865) se muestran de acuerdo.

La intervención docente emerge nuevamente como clave en la percepción de los estudiantes sobre la adquisición de las competencias digitales. Siguiendo sus palabras:

• «Las orientaciones facilitadas por la profesora me han ayudado a adquirir las competencias digitales que se plantean en la asignatura; su comunicación y su diálogo rápido, claro y eficiente con nosotros ha favorecido un trato próximo y personalizado».

• «Valoro especialmente la función de guía y consejero que tiene el docente durante todo el proceso indicando en cada momento con qué recursos trabajar para ir adquiriendo las competencias».

• «Destaco la actitud que ha mantenido nuestro tutor».

Que los estudiantes hagan referencia a aspectos actitudinales del docente en un proceso de trabajo en equipo es coherente con su percepción del proceso de adquisición de las competencias digitales.

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4. Conclusiones y prospectiva

En un contexto social influenciado por la emergencia y disponibilidad de aplicaciones y funcionalidades para dar soporte a los procesos de aprendizaje, las propuestas pedagógicas se encuentran en un momento de cambio y evolución. Siendo conscientes de la importancia de que los estudiantes adquieran competencias digitales para su uso en los entornos académico y profesional, hemos desarrollado una propuesta metodológica que integra el aprendizaje colaborativo y el uso de TIC. Los datos recogidos evidencian su percepción positiva respecto a la adquisición de las competencias digitales mediante la elaboración del proyecto digital en equipo utilizando una wiki; entre estas competencias destacan las vinculadas a la adopción de una actitud digital cívica y habilidades de trabajo en equipo en red (colaboración). Esta percepción positiva se refuerza con la alta satisfacción de los estudiantes en torno a la asignatura, situándose en una media del 82%. Los resultados revelan la validez de la metodología del trabajo por proyectos en equipo, confirmando a su vez una evolución positiva de la metodología. Se trata, por tanto, de una propuesta coherente y efectiva, cuya consecución de fases y acciones asociadas conduce a los estudiantes a adquirir las competencias digitales. La intervención docente se ha identificado como clave para reforzar el proceso de adquisición de las competencias a través del seguimiento de los grupos de forma activa, próxima y personalizada. Los datos institucionales apoyan este hecho, dado que se trata de la parte de la asignatura mejor valorada en todos los casos, con una media del 91%. Estos resultados refuerzan la necesidad de contar con un docente cuya función sea guiar y dinamizar el proceso de aprendizaje (Guitert & Romeu, 2011).

Los siguientes comentarios de estudiantes enfatizan los tres aspectos claves del planteamiento de CTIC: la importancia de los procesos de CSCL; la metodología para la adquisición de las competencias digitales y el papel del docente.

• «El trabajo en grupo me parece muy interesante. La asignatura ha estado muy bien para coger confianza con las nuevas herramientas tecnológicas. También muy interesante y acertada para aprender a trabajar de manera asíncrona, cada vez más valorada».

• «Me ha encantado la metodología de trabajo y la organización de la asignatura».

• «He tenido la sensación durante toda la asignatura de que las directrices de trabajo iban llegando en el momento adecuado, hecho que me ha permitido sentirme guiada en todo momento. Encuentro que es una asignatura muy bien acotada, prevista y llevada».

Los resultados obtenidos nos animan a continuar con la línea de investigación iniciada a la vez que plantean nuevos interrogantes para mejorar el planteamiento metodológico de la asignatura. Algunas líneas de trabajo futuras son: validar la propuesta de competencias digitales actuales de la asignatura a partir de la percepción de los estudiantes y docentes; llevar a cabo un estudio de casos longitudinal con estudiantes que hayan superado satisfactoriamente la asignatura para determinar el nivel de transferencia de las competencias digitales al finalizar el grado; sistematizar el proceso de investigación, formulando preguntas comparables entre diferentes momentos de investigación, aspecto que constituye una limitación del presente trabajo; profundizar en el papel del docente para la adquisición de las competencias digitales de los estudiantes; analizar las posibles diferencias y similitudes atendiendo a los diferentes perfiles de estudiantes (en función del grado que cursan); potenciar la reutilización de los proyectos por parte de los estudiantes en la línea del movimiento de la educación abierta; etc. En definitiva, las investigaciones planteadas pretenden contribuir a ofrecer a los estudiantes las habilidades y técnicas necesarias para desenvolverse en la sociedad digital.

Referencias