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Much has been said and written about media education, its relevance and goals. Beyond directives, resolutions or recommendations, research in this area has deepened the foundations of media education but has also emphasized its weak points or faults. One of these critical points noted in the training and research work developed at the University of Minho, Portugal, in the last 20 years is the non-existence of resources and materials that could be used to promote media education in different contexts. But this is not just about the availability of materials, it concerns the importance of putting knowledge into practice and of mediating the knowledge produced with the appropriate audience. This concern was the basis of the ‘Media Education in Booklets’ project carried out by the Society and Communication Research Centre and funded by the Evens Foundation, Belgium. This paper presents the resources produced by this project in the form of three booklets: the first deals with the mediation of TV at school and at home; the second describes videogames, ways of playing, benefits, dangers, creativity and interculturality; the third is about the Internet and social networks, and the new forms of relationships and communication that these allow.

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1. The importance and meaning of media literacy resources

In recent years, media education has risen to the top of the agenda of major international organizations. «Media literacy is a paramount goal of the EU’s public policy» was a statement of intent that launch a series of action programs, as emphasized at the time (Reding, 2009) by the then European Commissioner for the information society and media. UNESCO, in particular, has been developing initiatives to define consistent indicators of «media and information literacy» (Grizzle, 2011). On a local level these trends represent a significant stimulus, while encouraging private initiatives to explore a horizon of meaning and map framing; yet these initiatives in themselves are not enough to produce successful actions and projects. They require, among other things, incentive plans and inspiring resources for their development.

Since at least the 1970s, the definitions of media education have clearly distinguished it from other concepts related to «educational media» or «educational use of media». For example, in 1973, the UNESCO-linked International Council of Cinema and Television defined media education as «the study, teaching and learning of modern means of communication and expression, defined as a specific and autonomous domain of knowledge, both in theory and in pedagogical practice». The Council also pointed out that this area cannot be confused with the «use [of the media] as an auxiliary for teaching and learning in other fields of knowledge such as mathematics, science or geography» (UNESCO, 1984: 7).

The same could also be said for ICT and their place in a communication and educational landscape that has changed greatly in recent decades. But this is not to say that media education does not require tools and resources developed with accuracy and interest. In the case of the media, the diversity of means, language and gender, together with their role in the expression and enunciation of contemporary life, provide an inexhaustible fountain of resources, making the media a necessary and unavoidable study subject and a space propitious for expression and communication between individuals and groups.

However, it is important to consider that the production and use of resources is only one of the dimensions of the development of initiatives and programs in this area. Teacher training, intervention in the field, scientific research and the definition and implementation of policies are other dimensions which have to be considered, independently or in relationship to each other. Once the dimension of resources has been contextualized, it is necessary to clarify the understanding we have of them. Contrary to current ideas, it seems reductive to confine the concept of resources to support materials, action guides and economic aspects. Certainly these dimensions are necessary, but in our view they are not enough. In this context, the human dimension represents a touchstone and sign pointing to the direction that the media education plan can take.

In what sense can we, and should we, consider the human factor as a resource? In three dimensions:

a) Networks of knowledge, in relationships and projects that welcome the contributions, competences, knowledge skills of each member of the network, be they a person or an institution.

b) Organizations as resources, their objectives, organization, action plans, their moments and important events. For example, a school can be understood as a space of relationships that promotes (or inhibits) the action.

c) The enunciation and circulation of testimonies, reflections, statements and goals formulated by different actors that are sources of inspiration, and that could enhance collaboration.

Adopting such a perspective thus opens up surprising horizons with regard to resources. It also somehow relativizes a recurrent discourse about the «lack of conditions» which, in some cases, is merely an excuse for inaction. In reality, all actors directly or indirectly involved in media education are potentially –and literally– producers of resources, while also being nodes of a vast network of people and institutions1.

Although the media are not prodigal when reporting on what they do and on scrutinizing their own role in society (as opposed to what they do for other entities), what they publish and broadcast provides material of primary importance for media education. The same is true for self-regulatory bodies such as ombudsmen, and hetero-regulatory bodies like the media regulatory authorities. In both cases, they are sources of rich material for reflection and analysis. In addition, several companies and media groups, some for altruistic reasons, others for more commercial motivations, have also launched projects and initiatives related to media literacy. Official programs –from governments, international organizations, NGOs, etc.– are often a source of useful and effective material (which does not mean that they should not be subjected to critical analysis). In this sense, academic works resulting from studies and research are increasingly accessible through national and transnational repositories, and can be a very important resource because of the clues for further reading they might provide. Last, but not least, reports of experiments carried out in classrooms, in different curriculum subjects, in after-school and training activities in contexts other than schools, represent an inexhaustible supply of inspiration and attention, if only to indicate the paths or solutions that should be avoided. In this context, the Internet and, particularly, tools and interactive and digital platforms as well social networks go beyond opening doors to a wide range of resources as they are themselves essential resources. The outline of a non-reductive view of the resources needed for media literacy would, however, be incomplete if we did draw attention to a final element related to the vision of the role of media in society and culture. In fact, this element underlines a larger issue in media education development. As pointed out in 1989 by the influential Canadian work «Media Literacy Resource Guide», the resources have little meaning if they do not take into account the underlying rationale. This includes the recognition that the media construct social reality, but at the same time, they are themselves a reality socially constructed. Media output contains ideologies and worldviews that are more often invisible to the naked eye; what they explicitly or implicitly convey influences social and political life. This does not mean that those who receive the messages they send necessarily do so in a passive way. This already occurred in the era of mainstream media, and it happens now but on a larger scale in the age of interactive and digital media.

2. From research to the field: creating resources for media literacy

2.1. Starting points: the evidence from research

On 16 December 2008, a resolution on «Media Literacy in a Digital World» passed by the European Parliament pointed out that «acquiring media literacy begins in the home with learning how to select from the media services available», stressing «the importance of media education for parents, who play a decisive role in the development of children’s media-use habits». This recommendation, and the research along these lines, has highlighted the importance of the family context for media reception. Several researchers have stressed the value of the family in mediating children’s relationship with the media (Strasburger & al., 2009; Lemish, 2008; Pinto, 2005; Pereira, 1999). In fact, one of the main discoveries of research on audiences is the increasing recognition of the importance of reception analysis and consumer context: the family environment. The amount of time that young people devote to media frequently gives rise to concern among parents who do not always possess the necessary tools to analyse and understand this reality and act upon it. Several studies developed in different countries show the significance of direct interaction between children and adults. If parents discuss, comment on and help children interpret media content, they can help their children understand their messages.

Media play a significant role in children’s socialization process; the media are a unique source of learning and contact with the world. Several authors (Strasburger & al., 2009; Pereira, 1999; St. Peters & al., 1991) defend the idea that parents can influence the way children use the media and the learning process that develops from these experiences.

As a result, parents should be sensitized to this important task and have access to resources that inform them on how to deal with children’s media experiences. In Portugal, the lack of materials and guidelines has conditioned the implementation of media education in contexts such as school or family. This led us to design a project, having taken the results from research as a starting point, the various experiences from training and considering the gap between theory and practice identified by research and training, whose main aim was to produce materials to support media literacy in the family. This project, entitled «Media Education in Booklets», was awarded the 2009 Evens Foundation Prize in Media Education by this Belgian organization, which encouraged us to take this opportunity to bridge the gap identified by the research – the need for resources in media education (Figure 1).

2.2. The «Media Education in Booklets» project: main objectives

Based on the assumptions presented above, the main aims of the project were: 1) to provide materials to help parents and teachers to mediate young people’s experiences with media; 2) to empower educational agents (parents, teachers, socio-cultural facilitators) and children to become critical and demanding media consumers; 3) to contribute to the improvement of the level of consumer/ citizen information (considering that the quality of the media also depends on the critical awareness of their public).

2.3. Themes and target audience

To put these ideas into action, the team conceived three booklets written in a simple verbal and an attractive visual language, which would be easy to read and carry. The entire project was guided by media education objectives in the sense given it by Rivoltella (2007: 23): «media education, or rather, citizenship education, should provide especially meta-reflective activities, promoting citizens’ capacity of self-analysis that contributes to the development of the awareness of what they are doing».

Each of the three publications focused on a specific medium: TV, videogames and the Internet and social networks. The choice of these media was due to their importance in the lives of young people.

The TV booklet is organized in three parts (Figure 2): the first part reflects TV habits and clarifies some common sense ideas about the role of TV in children’s lives; part two is mostly dedicated to the mediation process, trying to sensitize the parents to this important task; the third part proposes some activities to enrich the experience of watching television. The figure below describes these three parts of this booklet in greater detail.

The second booklet, entitled «Videogames: Stepping up to the Next Level» was also divided into three parts, as shown in Figure 3. The first part begins with a brief history of videogames, types of games, and identification of the videogame research areas: design, programming, psychology, education. The second part reflects children’s and young people’s practices and perspectives on videogames. It also focuses on the dangers and potential of videogames identified by the research and society. The third part presents strategies for parental mediation. It also focuses on the place of videogames in school and the role of media education.

The Internet and Social Networks booklet centers on topics like the social networks most used by young people; new forms of communication and their importance in the process of young people’s socialization; and the significance of contexts (cultural, social) in the access to and sharing of information. Another topic is dedicated to a brief discussion of the possible consequences of excessive habitual use and the risk of social isolation. The booklet ends with a reference to the need for digital literacy and the importance of family and peer mediation, considering social networks as potential means of participation and citizenship. Figure 4 presents the main parts of this booklet.

The booklets are aimed at a wide age range. The television booklet is primarily for six-year-old school goers; the videogames booklet focuses on 8-10-year-olds, and the Internet and Social Networks is aimed at children of 12 and older. In terms of reading and use, the booklets were designed for parents, teachers and, of course, children, for the reasons explained below.

2.4. Conception and graphic design

The procedure for setting up each of the publications was identical. The texts were written based on data and information from national and international research. The first step was to gather in this information. The authors were concerned to avoid a moralistic perspective or to provide a ready-to-use set of strategies. The main aim was to provide information based on the evidence from the research and make suggestions for action in order to encourage readers by appealing to their experience as consumers within the particularities of their contexts, whether family, school, etc. As the content of the booklets is predominantly based on the relationship of young people with media, the aim was for their voices to be heard throughout these publications, and the best way to do this was through drawings and texts produced by the children themselves whose ages ranged from 6 to 15. This material was collected at schools and the team subsequently selected drawings and texts for publication, according to the topics of the booklets.

The project involved about 200 students from 10 schools in northern Portugal. As already mentioned, students participated by presenting drawings and texts which enriched the publications with their perceptions. The involvement of these schools in the project gave the children an opportunity to learn and share experiences of media consumption habits and patterns of usage. Furthermore, in doing so, children and young people were not considered to be mere consumers but producers and participants.

With this material and data collected from the literature, the authors were able to produce the content of the booklets, with the collaboration of a designer who created three characters for the publications, thereby lending continuity to the three booklets and framing the material produced by the children2.

Before publication, the texts were sent to parents, teachers and/or experts in the field to check the clarity of language and suggestions for corrections or amendments. These comments were a valuable contribution to the final review and also provided an initial sounding-out of public acceptance of the booklets.

Finally, the booklets were published with different launch date, and disseminated throughout the country.

The main methodological steps of this process are reported in Figure 5.

2.5. Dissemination of the project

The way in which the project was disseminated and the booklets were distributed throughout Portugal was carefully considered beforehand. The team’s intention, and the initial commitment given to the Foundation, was to distribute the booklets free of charge via a mass circulation national newspaper. However, difficulties arising from the economic crisis in the country hampered this goal, but were partly overcome by means of a partnership with a regional newspaper. Thus, the booklets were distributed by a newspaper that covers the city of Braga3 and the surrounding area, with a circulation of around 9,000 copies. The team’s concern was that the booklets reached the largest number of people across various social classes and geographical areas.

This distribution strategy was accompanied by public meetings which the team held to launch the booklets. The three booklets were published on dates with a special meaning: the booklet about television was launched at a bookshop that celebrated the 20th anniversary of the Convention on the Rights of Children (November 20th, 2009); the videogames booklet was presented at the same bookshop coinciding with International Children’s Day (June 1st, 2010); the Internet and Social Networking booklet was presented at a seminar on «Digital Literacy and Social Networks», which was attended by about 200 people. These sessions ensured significant exposure for the project and aroused much interest among the population, particularly in the media.

The project and booklets were also presented at national and international conferences, at schools and in public libraries. In fact, libraries have become important partners in the distribution of the booklets, and partnerships with civic associations and schools have also been established.

The team also foresaw that the project could reach beyond the Portuguese border, and so the booklets were translated into English, which enabled their distribution at international conferences and encounters with people from the communication and education sciences. The idea was to make the project as widely known as possible, to raise awareness in researchers from different knowledge areas of the importance of media literacy and of providing resources to make this scientific knowledge more readily available to society.

In the first quarter of 2012 the booklets were made available online in Portuguese and English (www.lasics.uminho.pt/edumedia/?lang=en), thus reaching out to an even greater target audience.

3. Final remarks

In this project, media literacy was understood «in a context of empowerment and human rights» (Livingstone, 2011: 417), namely children’s rights to participate, express their opinions and be informed, as advocated by the Convention on the Rights of Children. The core idea was to provide resources that empower citizens, young people and adults to deal critically with media, either traditional or new. As Livingstone stated, «it is certain that most cultures hope children will be critical media consumers, though not all provide, or can provide, the educational resources to enable this» (Livingstone, 2011: 417). The choice of the booklet as the format for the creation of these resources in an age of digital media was intentional. The aim was to create a resource accessible to all, easy to use and carry, whether at home, at school, or anywhere. The visual language was intended to capture the attention of children, arousing their curiosity, imagination and a desire to read it, by themselves or with their parents or teachers. We also wanted these resources to involve digitally info-excluded people, giving them the opportunity to reflect on children’s experiences with the media.

A less positive or underachieved dimension of the project was the difficulty in following-up on the reception and use of the booklets within families, schools and libraries. In some way this was due to the fact that the team was not able to monitor the distribution of the booklets once distributed further than expected. Some testimonies received were sent in voluntarily and spontaneously by readers, which may explain their extremely positive tone. We received feedback from many parents and teachers who acknowledged the importance and need for such resources, as shown by the extracts transcribed below. The scarcity of media literacy resources in Portugal may also explain the booklets’ positive reception. In future research on media education contexts, experiences and resources, the team expects to evaluate more rigorously the impact of this kind of material on building media awareness.

• I liked the text, I found it accessible and clear. It is not a moralistic text (mother).

• Everything in this booklet is relevant (mother).

• The document in general seems very well done; it is methodical in the presentation and in the recommendations, ending with concrete information on legislation and contacts (father).

• This work is very important and useful for parents. More than this, it is urgently needed! (parents).

• The contents seem to me to have relevant and useful information, with practical recommendations that are possible to achieve (father).

• It is clear and accessible, and can be helpful to parents who worry about these matters, or even a warning to those who do not care (father).

• This document is very important for educators, works well as an orientation guide! I hope this text is widely publicised (mother).

• I considered it extremely important, especially because in daily life we don’t think much about these issues and a booklet is a way to check our responsibilities as educators, not just in relation to television but also for greater interaction with our children (mother).

The team also had positive feedback from experts and researchers, but the project needs to receive a broader range of opinion in order to make a more profound evaluation of the project’s impact. It would be invaluable to monitor the use of the booklets by parents, teachers and children, and in contexts such as families and schools. Nevertheless, conclusions from other studies that evaluate practices in schools after the distribution of media material kits present favorable results. For instance, Susanne Krucsay (2007: 118), Director of the Department of Media Pedagogy and of Production Services at the Federal Ministry of Education, Science and Culture in Austria, stated that studies conducted after the distribution of support materials in media education for teachers show that «there is a significant positive correlation between the frequency of media use in education in school practices with relevant material».

The added value of this project is not only the products but also the process that took place to produce them. The involvement of teachers at 10 schools, collaboration with more than 200 children, and the work and discussion enhanced by the activities proposed by the team were in themselves an opportunity for media education.

Despite the constraints of the economic crisis and the consequent difficulty in involving more social actors, namely the media, in a wider distribution and dissemination of the booklets, the presentations to students, parents, teachers and librarians enabled us to sensitize these social agents to the importance of media literacy. The concern with the content and the need for the information to be based on research findings, written in plain language and avoiding a moralistic tone was, from the team’s perspective, positively valued by the recipients.

The design and implementation of resources for media education if based on a humanistic perspective (Pérez Tornero & Varis, 2010), as advocated in the introduction to this paper, values not only the product but also the process, and takes into account the potential of individuals, their voices, opinions and sensitivity. This was the perspective applied in this project, in which the resources do not come from outside, or from a supposedly enlightened source with the consequent prescription for action to be taken. They are, rather, moments in a process that is intrinsic to the action, even when they come from experiences spread over a broad geographical area. Hence, the advantages of the production of resources that come from action and research.

As Scheuer (2009: 15) states, «Currently, citizens (individuals of all ages and gender) need to develop analytical skills that enable them to better understand the emotional and intellectual world of symbols produced by the new media». Therefore, it is important to provide resources that give citizens the opportunity to think about their relationship with the media, which allow them to think about the importance and meaning of the media in their everyday lives, particularly in their children’s lives. It is with this perspective that the team hopes to continue producing materials that contribute to the promotion of media education, in particular, enlarging the collection of booklets to take in other media and topics, including advertising, mobile phones and citizen’s participation in the media, among others.

As the Portuguese Nobel Prize winner José Saramago said in his book «O Conto da Ilha Desconhecida» (The Tale of the Unknown Island) (2010), «it is necessary to leave the island to see the island, we do not see it unless we leave it ». Applying this notion to the relationship with the media, it is important to look at the media and media experiences from outside in order to understand them.


In a final note we wish to underline how important the support and funding from the Evens Foundation was for the implementation of this project.


1 On this particular point, we have incorporated ideas from the study (Pinto & al., 2011).

2 Some of the material collected was analyzed more deeply for other studies with different purposes. For instance, the texts about videogames were submitted to a systematic content analysis, which allows the researchers to further understand the perspectives and perceptions of young people on the phenomena of electronic games. For the booklet on Internet and Social Networks, the team did a survey of teachers’ perspectives on this issue by questionnaire. This work was presented at the «Literacy, Media and Citizenship» congress, held in Braga in March 2011, and was published in the proceedings of the congress (www.lasics.uminho.pt/OJS/index.php/lmc/article/viewFile/516/489).

3 Braga is located in northern Portugal, has about 180,000 inhabitants and is considered one of the most dynamic cities in the country. The University of Minho has its headquarters in this city.

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Mucho se ha investigado sobre la educación en medios, su importancia y objetivos. Más allá de las directivas, resoluciones o recomendaciones, la investigación en esta área ha permitido profundizar y solidificar sus fundamentos, al tiempo que ha facilitado el reconocimiento de sus puntos más débiles u omisiones. Uno de los puntos críticos destacados por la formación y por el trabajo de investigación que se ha desarrollado en la Universidad de Miño (Portugal) durante los últimos 20 años, es la inexistencia de recursos y materiales que puedan utilizarse para la promoción de la educación en los medios de comunicación en diferentes contextos. De esta forma, independientemente de los recursos y materiales, se genera la importancia de la transferencia de conocimientos a la práctica, la trascendencia de la mediación del conocimiento producido a su público. Esta preocupación fue la base principal del proyecto titulado «Recursos para la alfabetización mediática» llevado a cabo en el Centro de Estudios de Comunicación y Sociedad y financiado por Evens Foundation (Bélgica). Este trabajo presenta sucintamente los procesos de creación y los resultados generados por estos recursos, centrados en tres medios: televisión, videojuegos e Internet y redes sociales.

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1. Recursos para la alfabetización mediática

En los últimos años, la educación en medios ha pasado a convertirse en uno de los temas más destacados en los programas de las grandes organizaciones internacionales, tornándose un «objetivo fundamental en las políticas de la Unión Europea», según afirmó no hace mucho la Comisión Europea para la Sociedad de la Información y la Comunicación (Reding, 2009). Este objetivo ha ido materializándose en una serie de programas e iniciativas, como los promovidos por la UNESCO para definir indicadores de «alfabetización informacional y mediática» (Grizzle, 2011). Estas tendencias representan a nivel local un estímulo importante, al tiempo que abren la puerta a iniciativas privadas hacia un nuevo horizonte de implicaciones y definiciones. No obstante, estas iniciativas en sí mismas no son suficientes para lograr acciones y proyectos eficaces. Requieren, entre otras cosas, planes de incentivo y recursos inspiradores para su desarrollo.

Desde los años setenta, las definiciones propuestas para la educación en medios han distinguido claramente este concepto del de «medios educativos» o «uso educativo de los medios». Por ejemplo, en 1973, el Consejo Internacional de Cine y Televisión, asociado a la UNESCO, definió la educación en medios como «el estudio, enseñanza y aprendizaje de nuevas formas de comunicación y expresión, definido como un dominio específico y autónomo del conocimiento, tanto a nivel teórico como en la práctica pedagógica». En la misma cita, el Consejo señala que no puede confundirse esto con el «uso auxiliar que pueden tener –los medios– para la enseñanza y aprendizaje en otros campos del conocimiento, como las matemáticas, las ciencias o la geografía» (UNESCO, 1984: 7).

Podría afirmarse lo mismo acerca del papel de las nuevas tecnologías, en un paisaje comunicativo educativo que ha cambiado mucho en las últimas décadas. Esto no quiere decir que la educación no precise desarrollar herramientas y recursos. En el caso de los medios de comunicación, la diversidad de medios, el lenguaje y género, y el papel que tienen en la expresión en la vida contemporánea proporcionan una completa fuente de recursos, un inevitable y necesario tema de estudio y un ambiente favorable para la expresión y la comunicación entre individuos y grupos.

Sin embargo, es importante tener en cuenta que la producción y el uso de estos recursos solo es una de las muchas dimensiones del desarrollo de iniciativas y programas en esta área. La formación de profesores, la intervención en el campo, la investigación y la definición e implantación de políticas son otras dimensiones que han de tenerse en cuenta, de forma separada o relacionando unas con otras. Una vez contextualizada la dimensión de recursos, es necesario aclarar el conocimiento que tenemos de ellos y con qué podemos trabajar. Al contrario de lo que se cree actualmente, parece reduccionista limitar el concepto de recursos a los materiales de apoyo, guías de acción y aspectos económicos. Está claro que estas dimensiones son necesarias, pero desde nuestro punto de vista, no son suficientes. La dimensión humana representa, en este contexto, la dirección a tomar para el diseño de planes de educación en los medios.

¿En qué sentido podemos y debemos considerar el factor humano como recurso? En tres dimensiones:

a) En las redes de conocimiento en las relaciones y proyectos, apoyándolas con las contribuciones, competencias, conocimientos y destrezas de los miembros de la red, ya sean individuos o instituciones.

b) Las organizaciones como recursos, sus objetivos, estructura, planes de actuación y eventos destacables. Por ejemplo, una escuela podría presentarse como un espacio para las relaciones que promueve –o inhibe– la actuación.

c) La enunciación y circulación de testimonios, reflexiones, afirmaciones y objetivos formulados por diferentes actores, que son recursos de inspiración y pueden favorecer la colaboración.

Esta perspectiva abre nuevos horizontes en el campo de los recursos, y al tiempo relativiza de alguna manera el discurso actual sobre la «falta de condiciones» que, en algunos casos, no es más que una excusa. En realidad, todos los agentes directa o indirectamente relacionados con la educación en los medios son potencial –y literalmente– productores de recursos y, al mismo tiempo, nodos de una gran red de personas e instituciones1. A pesar de que en el ámbito de los medios de comunicación no se tiende a informar sobre lo que se hace, ni sobre el papel que tienen en la sociedad –no ocurre así de cara a otras entidades–, el material que producen y transmiten es de vital importancia para la educación en los medios. Lo mismo ocurre con las organizaciones autorreguladoras, como los mediadores y con las heterorreguladoras, como las autoridades reguladoras de medios. En ambos casos, hay fuentes para obtener material para la reflexión y el análisis, y además, varias empresas y grupos mediáticos, ya sea por razones altruistas o por motivaciones económicas, han promovido proyectos e iniciativas relacionadas con la educación en los medios. Los programas oficiales de gobiernos, organizaciones internacionales, ONG, etc., constituyen a menudo una fuente de material útil y efectivo –lo cual no quiere decir que no deban estar sujetos a un análisis crítico–. En este sentido, los trabajos académicos que resultan de estudios e investigaciones son cada vez más accesibles a través de depósitos nacionales y trasnacionales, y pueden ser un recurso importante por las pistas de lectura que incluyen. En último lugar, pero no menos importante, se encuentran los informes de experimentos llevados a cabo en el aula, en diferentes asignaturas, en actividades extraescolares y en actividades de formación en otros contextos diferentes a la escuela, lo que representa una fuente exhaustiva de inspiración y atención, por ejemplo en lo relativo a las soluciones o procedimientos realizados. En este contexto, Internet, y en especial, las herramientas y plataformas interactivas y digitales, así como las redes sociales, van más allá abriendo las puertas a una amplia gama de recursos siendo ellos mismos recursos esenciales en sí.

Si tratamos de esbozar un planteamiento no reduccionista sobre los recursos necesarios para la educación en los medios, es vital incluir un último elemento relacionado con la visión del papel de los medios en la sociedad y en la cultura. Este elemento inicia un nuevo tema relacionado con el desarrollo de la educación en los medios. Como ya se afirmaba a finales de los ochenta en la conocida guía canadiense: «Media Literacy Resource Guide» (1989), los recursos en sí mismos carecen de sentido si no tenemos en cuenta la subyacente base lógica. Esto incluye reconocer que los medios construyen la realidad social, pero al mismo tiempo, son en sí mismos una realidad construida socialmente. Los productos emitidos por los medios de comunicación contienen ideologías y opiniones que, a menudo, no se perciben a simple vista, y lo que transmiten, de forma explícita o implícita, influencia la vida política y social. Con esto no quiere decirse que todos los receptores consuman medios de forma pasiva. Esto se dio ya en la era de los medios tradicionales, y ocurre ahora, a mayor escala, en la era de los medios interactivos y digitales.

2. De la investigación a la práctica: creación de recursos para alfabetización mediática

2.1 Introducción: la evidencia en la investigación

El 16 de diciembre de 2008, una resolución del Parlamento Europeo sobre «Alfabetización mediática en el mundo digital» señalaba que «para lograr la alfabetización mediática es preciso comenzar en casa, aprendiendo a seleccionar entre los servicios mediáticos disponibles», señalando «la importancia de la educación en los medios para los padres, que desempeñan un papel decisivo en el desarrollo de los hábitos de los niños para con los medios». Además de esta recomendación, la investigación señalaba la importancia del contexto familiar para la recepción mediática. Algunos investigadores han subrayado la importancia de la familia a la hora de mediar las relaciones de los niños con los medios (Strasburger, Wilson & Jordan, 2009; Lemish, 2008; Pinto, 2005; Pereira, 1999). De hecho, uno de los principales descubrimientos obtenidos a partir de investigaciones sobre audiencias es el reconocimiento creciente de la importancia que tiene el análisis receptivo y el contexto de consumo: el ambiente familiar. La cantidad de tiempo que los jóvenes dedican a los medios de comunicación hace que la preocupación entre los padres incremente, pues muchos de ellos no siempre tienen las herramientas necesarias para analizar y comprender esa realidad y poder actuar. Varios estudios llevados a cabo en diferentes países muestran la importancia de la interacción directa entre niños y adultos. Si los padres debaten, comentan y ayudan a los niños a interpretar el contenido mediático, pueden ayudarlos a comprender mejor los mensajes producidos por los medios.

Los medios de comunicación desempeñan un papel muy significativo en los procesos de socialización infantil y representan una fuente privilegiada de aprendizaje y contacto con el mundo. Varios autores (Strasburger & al., 2009; Pereira, 1999; St. Peters & al., 1991) defienden la idea de que los padres pueden influenciar en el modo de consumir medios y los procesos de aprendizaje que se desarrollan a partir de estas experiencias.

Esto significa, por tanto, que los padres han de ser sensibles y disponer de recursos que les proporcionen información sobre cómo tratar las experiencias de los niños con los medios de comunicación. En Portugal, la falta de material y pautas a seguir es uno de los aspectos que ha condicionado la implantación de la educación en los medios en contextos escolares y familiares. Tomando como punto de partida los resultados de algunas investigaciones y las experiencias derivadas de la formación y teniendo en cuenta la brecha constatada que existe entre la teoría y la práctica, hemos diseñado un proyecto destinado a producir materiales para apoyar la alfabetización mediática en el seno familiar. Este proyecto, llamado «Media Education in Booklets», se presentó a la edición de 2009 de Evens Foundation Prize in Media Education, y obtuvo el premio otorgado por la fundación belga. Este reconocimiento constituye una gran oportunidad para cerrar la brecha identificada en las investigaciones en lo relativo a la necesidad de recursos para la educación en los medios (figura 1).

2.2. Proyecto «Media Education in Booklets»: objetivos principales

Según las premisas descritas en los párrafos anteriores, los principales objetivos del proyecto son: 1) Proporcionar materiales para apoyar a los padres y profesores en la mediación de las experiencias de los jóvenes ante los medios; 2) Empoderar a los agentes educativos (padres, profesores, mediadores socio-culturales) y niños para ser críticos y consumidores exigentes; 3) Contribuir a mejorar el nivel informacional de consumidores y ciudadanos (teniendo en cuenta que la calidad de los medios, también depende de la conciencia crítica de su público).

2.3. Temas y audiencia meta

Para llevar estas ideas a la práctica, el equipo creó tres guías en un lenguaje verbal simple y con un atractivo lenguaje visual, fácil de leer y de transportar. El proyecto fue llevado a cabo siguiendo los objetivos educativos, ya que, según Rivoltella (2007: 23), «la educación en los medios o la educación ciudadana debe proporcionar actividades meta reflexivas y promover la capacidad de autoanálisis para contribuir al desarrollo de la conciencia sobre lo que están haciendo».

Cada una de las tres publicaciones se centraba en un medio específico. La televisión fue el primer tema tratado, en segundo lugar los videojuegos y en tercer lugar, Internet y las redes sociales. Esta elección estuvo motivada por el importante papel que juegan estos medios en la vida de los jóvenes.

La guía sobre televisión se estructura en tres partes (tabla 1): la primera trata de reflejar los hábitos televisivos y aclarar algunas ideas de sentido común sobre el papel de la televisión en la vida de los niños. La segunda parte se dedica al proceso de mediación, tratando de sensibilizar a los padres para esta tarea. La tercera propone actividades para enriquecer la experiencia de ver televisión. La tabla que se incluye detalla las tres partes de la estructura.

La segunda guía, dedicada a los videojuegos: ‘Videojuegos: pasamos de fase’ ha sido igualmente dividida en tres partes, como se muestra en la imagen (tabla 2). La primera parte comienza con una breve historia de los videojuegos, tipos de juegos y la identificación de las áreas de investigación dentro del campo de los videojuegos: diseño, programación, psicología, educación. La segunda parte refleja las prácticas de niños y jóvenes y perspectivas sobre los videojuegos. También se centra en los peligros y el potencial según se han identificado a través de investigaciones y socialmente. La tercera parte presenta estrategias para la mediación parental, y también se centra en el lugar que ocupan los videojuegos en la escuela y el papel de la educación en los medios.

La guía de Internet y redes sociales se centra en las redes sociales más usadas por los jóvenes, en las nuevas formas de comunicación y su importancia en los procesos de socialización y en la importancia de los contextos (cultural y social) a la hora de acceder y compartir información. Otro tema tratado es el debate sobre las posibles consecuencias de un uso excesivo y el riesgo de aislamiento social. La guía finaliza con una reseña a la necesidad de una alfabetización digital, haciendo referencia a la importancia de la familia y la mediación entre pares, y considerando las redes sociales como un medio potencial de participación y ciudadanía. La tabla 3 esboza la estructura de esta guía.

Con respecto a los grupos de edad, estas guías están destinadas a un gran abanico de edades. Así, la guía sobre televisión está principalmente destinada a niños en los primeros años de escolarización. La guía sobre videojuegos se centra más en la franja de edad comprendida entre los 8 y los 10 años. Por último, la de Internet y las redes sociales, está dirigida a niños a partir de 12 años. En términos de uso y de lectura, han sido diseñadas para padres, profesores y para los propios niños, por las razones que detallamos a continuación.

2.4. Concepción y diseño gráfico

El procedimiento para cada una de las publicaciones fue idéntico. Los textos se escribieron a partir de datos e información procedentes de investigaciones, sobre todo a escala nacional, pero también del ámbito internacional. Por tanto, el primer paso fue reunir esta información. Los autores evitaron asumir una perspectiva moralista, pues el principal objetivo era proporcionar información basada en la evidencia de la investigación y sugerir propuestas de acción para animar a los lectores en su experiencia como consumidores, con las particularidades de cada contexto, familiar, escolar u otro cualquiera. Dado que el contenido de las guías se basa, predominantemente, en la relación de los jóvenes con los medios, se intentó que ellos mismos pudieran expresarse, a través de dibujos y textos producidos por niños de entre 6 y 15 años. El material se recogió de las escuelas y los dibujos y textos fueron seleccionados por el equipo según se ajustaran a los temas incluidos en las guías.

En el proyecto participaron alrededor de 200 niños pertenecientes a diez escuelas del norte de Portugal, que realizaron dibujos y textos destinados a enriquecer las publicaciones, incluyéndose así las percepciones de los jóvenes. La participación de las escuelas en el proyecto dio a los niños la oportunidad de aprender y compartir experiencias sobre los hábitos de consumo mediático y los patrones de uso. Además, haciendo esto, niños y jóvenes dejan de ser meros consumidores y pasan a ser productores y participantes.

Basándose en estos materiales y en la información obtenida de la literatura, los autores produjeron el contenido de las guías. Al mismo tiempo, el grupo trabajaba con un diseñador que creó tres personajes para las publicaciones, dando cohesión entre las tres guías y el material producido por los niños2.

Antes de ser publicados, se enviaron los textos a padres, profesores y/o expertos en el área, para constatar la claridad del lenguaje y para recoger sugerencias. Estos comentarios constituyeron una valiosa contribución para la revisión final, y permitieron tener cierta percepción sobre la aceptación pública de las guías.

Por último, como se detalla a continuación, se lanzaron las publicaciones, cada una en su momento, y se distribuyeron por todo el país.

Las principales etapas del proceso se recogen en la figura 2.

2.5. Difusión del proyecto

La difusión y distribución del proyecto por todo Portugal fue un detalle al que se le dio una especial atención. La intención del equipo y el compromiso inicial con la Fundación era distribuir gratuitamente las guías a través de un periódico de gran divulgación. Sin embargo, las dificultades derivadas de la crisis económica del país hicieron imposible cumplir los objetivos. El problema se solucionó parcialmente gracias a la colaboración con un periódico regional, que distribuyó las guías por el área de Braga3 y alrededores, con alrededor de 9.000 copias. La principal preocupación del equipo era difundir al máximo las guías y hacerlas llegar a un gran número de personas de diferentes clases sociales y diferentes áreas geográficas.

De forma simultánea se desarrollaron otras formas de difusión, como sesiones públicas para presentar las guías. Las tres guías se presentaron en fechas significativas: la guía sobre televisión se presentó en una librería coincidiendo con el 20 aniversario de la Convención de los Derechos del Niño (20 de noviembre de 2009); la guía sobre videojuegos se presentó en la misma librería el Día Mundial del Niño (1 de junio de 2010); y la tercera se presentó en un seminario sobre «Alfabetización digital y redes sociales», al que asistieron alrededor de doscientas personas. Estas sesiones otorgaron una especial visibilidad al proyecto, y despertaron un gran interés en la población, especialmente en los medios de comunicación.

El proyecto y las guías también han sido presentados en congresos nacionales e internacionales, en escuelas y en librerías. La asociación con librerías fue determinante para la distribución de las guías, como lo fue también la colaboración con asociaciones cívicas y escuelas.

Como se había previsto una difusión más allá de las fronteras de Portugal, se llevó a cabo la traducción de las guías al inglés, logrando distribuirlas en congresos internacionales del área de ciencias de la comunicación y ciencias de la educación. El objetivo era lograr la máxima difusión posible, logrando crear conciencia entre investigadores de diferentes áreas sobre la importancia de la alfabetización mediática y sobre la importancia de proporcionar recursos para hacer accesible el conocimiento científico a la sociedad.

En el primer trimestre de 2012, las guías estaban disponibles en portugués y en inglés (www.lasics.uminho.pt/edumedia/?lang=en), alcanzando así un gran número de público.

3. Observaciones finales

En este proyecto, la alfabetización mediática ha sido concebida «en un contexto de empoderamiento y derechos humanos» (Livingstone, 2011: 417), incluyendo el derecho de los niños a participar, expresar opiniones y permanecer informados, tal y como se recoge en la Convención de Derechos del Niño. La idea central era proporcionar recursos para empoderar a los ciudadanos, jóvenes y adultos, para interaccionar de forma crítica con los medios tradicionales y con los más modernos. Como afirmaba Livingstone, «si bien es cierto que la mayoría de culturas esperan que los niños se conviertan en consumidores críticos, no todas proporcionan o pueden proporcionar los recursos educativos para tal fin» (Livingstone, 2011: 417). La elección del formato tipo libro, en la era de los medios digitales, estuvo motivada por la idea de crear un recurso accesible a todos, fácil de transportar y manejar, tanto en casa, como en la escuela o en cualquier parte. El lenguaje visual iba destinado a captar la atención de los niños, despertando su curiosidad, imaginación e interés por el contenido, ya fuera por ellos mismos o con la ayuda de padres y profesores. Asimismo, nuestro objetivo era lograr que los recursos llegaran también a personas más apartadas del mundo digital, dándoles la oportunidad de reflexionar sobre la experiencia de los niños con los medios.

Una dimensión menos positiva o menos lograda fue la dificultad para realizar un seguimiento de la recepción y el uso de las guías en las familias, escuelas y librerías. En cierto modo, esta dificultad fue provocada por la imposibilidad de controlar la distribución, una vez se hubo logrado mayor difusión de lo esperado. Así, los testimonios que se recogieron se hicieron de forma voluntaria y espontánea, lo que explica el tono positivo registrado en todos ellos. Recibimos impresiones de padres y profesores que fueron testigos de la importancia y la necesidad de usar estos recursos, tal y como se detalla en las citas transcritas a continuación. La escasez de estos recursos en esta zona de Portugal podría ser otra razón para justificar la positiva recepción del material. En futuros proyectos sobre el contexto de la educación en los medios, experiencias y recursos, esperamos evaluar de forma más rigurosa el impacto de este tipo de material en la construcción de la conciencia mediática.

• Me gustó el texto: lo encontré asequible y claro, nada moralista (madre).

• Todo lo que aparece en esta guía es importante (madre).

• El documento en general parece estar muy bien hecho, es metódico en la presentación y en las recomendaciones y termina con información concreta sobre legislación y contactos (padre).

• Este trabajo es importante y útil para los padres. Diría más, es necesario y urgente (padres).

• El contenido me parece relevante y la información útil, con recomendaciones prácticas que son posibles de alcanzar (padre).

• Es claro y accesible y puede ser esencial para ayudar a los padres que están preocupados por el tema, al tiempo que es útil para advertir a aquellos que no son tan conscientes (padre).

• Este documento es vital para educadores y funciona muy bien como guía de orientación. Espero que obtenga una gran difusión (madre).

• Pienso que es importante, porque en la vida diaria no pensamos mucho sobre estos temas, y una guía como esta puede ser esencial para comprobar nuestras responsabilidades como educadores, no solo en lo relativo a la educación, sino también para lograr una mayor interacción con nuestros hijos (madre).

El equipo también recibió comentarios positivos procedentes de expertos e investigadores, pero sería necesario abarcar un mayor número de personas para realizar una evaluación más exhaustiva del impacto del proyecto. Sería importante controlar el uso de las guías entre los padres, profesores y niños y en ciertos contextos, como el familiar o el escolar. No obstante, conclusiones procedentes de otros estudios de evaluación de prácticas en escuelas después de la distribución de materiales arrojan resultados positivos. Por ejemplo, Krucsay (2007: 118), directora del Departamento de Pedagogía de los medios y Producción de Servicios del Ministerio Federal de Educación, Ciencia y Cultura de Austria, afirmó que los estudios llevados a cabo después de la distribución de materiales de apoyo para la educación en los medios a profesores demuestran que «existe una correlación positiva en la frecuencia de uso de los medios en educación en las prácticas en escuelas con el material necesario».

El valor añadido del proyecto más allá de los productos es el proceso para alcanzarlos: la participación de profesores procedentes de esas diez escuelas, más de 200 niños, y el trabajo y el debate promovido por las actividades propuestas por el equipo constituyen en sí una gran oportunidad para educar en medios.

A pesar de los inconvenientes asociados a la crisis económica y la consecuente dificultad para llegar a más agentes sociales, gracias a la presentación de las guías, reuniendo a estudiantes, padres, profesores y libreros en varias ocasiones, sensibilizamos a estos agentes sociales haciéndoles conscientes de la importancia de la alfabetización mediática. El cuidado por los contenidos, la necesidad de basar la información en resultados procedentes de investigaciones y el hecho de haber producido el material en un lenguaje sencillo alejado de un posible tono moralista fue, según los miembros del equipo, un aspecto positivo valorado por la audiencia.

Según hemos defendido en la introducción, y basándonos en una perspectiva humanista (Pérez-Tornero & Varis, 2010), en el diseño y la implantación de recursos para la educación en los medios ha de valorarse no solo el producto, sino también el proceso, y ha de tenerse en cuenta el potencial de los individuos, sus opiniones y sensibilidad. Esta es la perspectiva adoptada en este proyecto, y para el equipo los recursos no proceden del exterior o de una supuesta fuente iluminada que marca el camino para la acción, sino que constituyen momentos de un proceso intrínseco hacia la acción, incluso cuando proceden de experiencias geográficamente distantes. Por tanto, las ventajas de la producción de recursos no proceden solo de la acción, sino también de la investigación.

Como señala Scheuer (2009: 15), «actualmente, los ciudadanos –individuos de cualquier edad o género– necesitan desarrollar destrezas analíticas que les permitan entender mejor el mundo emocional e intelectual de los símbolos producidos por los nuevos medios». Por tanto, es importante proporcionar recursos que den a los ciudadanos la oportunidad de plantear la relación que tienen con los medios, que les permitan pensar en la importancia y el significado de los medios en su vida diaria, especialmente en la de los niños. Desde esta perspectiva, el equipo espera poder continuar produciendo materiales que contribuyan a promover la educación en los medios, aumentando la colección de guías que incluyan otros medios y otros asuntos, como la publicidad, los teléfonos móviles y la participación ciudadana en los medios, entre otros.

Como señalaba Saramago en «El cuento de la isla desconocida» (2010), «es necesario salir de la isla para ver la isla, que no nos vemos si no salimos de nosotros». Aplicando esta imagen a la relación con los medios, es importante mirar a los medios y las experiencias que los rodean desde fuera para poder comprenderlos.


Para terminar, nos gustaría acabar con una breve referencia a Evens Foundation, destacando el apoyo y la financiación que han puesto a nuestra disposición para la implantación de este proyecto.


1 Sobre este punto en particular, hemos incorporado ideas del estudio (Pinto & al., 2011).

2 Parte del material obtenido fue analizado en profundidad para otros estudios con otros fines. Por ejemplo, lo referente a los videojuegos se sometió a un análisis sistemático del contenido que permitió a los investigadores comprender mejor las perspectivas y percepciones de los jóvenes sobre el fenómeno de los juegos electrónicos. Para la guía sobre Internet y las redes sociales, se realizó una encuesta sobre la perspectiva de los profesores sobre el tema a través de un cuestionario. Este trabajo fue presentado en el Congreso «Alfabetización, medios y ciudadanía», celebrado en Braga en marzo de 2011, y fue publicado en las actas del congreso.

3 Braga se sitúa al norte de Portugal y tiene alrededor de 180.000 habitantes. Se considera una de las ciudades más dinámicas del país. La Universidad del Miño tiene su sede en esta ciudad.

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Published on 30/09/12
Accepted on 30/09/12
Submitted on 30/09/12

Volume 20, Issue 2, 2012
DOI: 10.3916/C39-2012-02-09
Licence: CC BY-NC-SA license

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