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Abstract

The aim of this article is to present an evaluation of digital teaching skills in a project funded by the National Distance Education System (SINED) in Mexico conducted on a Massive Open Online Course (MOOC) which was designed to develop competences in teachers in the distance learning or classroom setting for the integration of open educational resources (OER). The course was conducted by the Regional Open Latin American Community for Social and Educational Research (Clarise), and posed the question: how are distance learning didactic competences using OER developed? The aim was to identify and evaluate how OER were used and the form they took throughout the stages of the open education movement. The study deployed a mixed methodology with instruments such as emailed questionnaires for the MOOC participants, viewing screens in the discussion forums and anecdotal evidence. The results show that MOOC participants were able to develop digital teaching skills, identify how to use OER and how the training process occurs in the open education movement. Constraints to the development of these skills were also seen in the acculturation in the open education movement, as well as limitations on the design of distance learning models that promote these skills and the recognition of informal learning.

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1. Introduction

The social and economic changes now in progress have redirected the concept of education and its pedagogical approaches towards a holistic vision that embraces cognitive, factual and axiological aspects (De Pablos, 2010, Selvi, 2010), and this, combined with access to information and the management of knowledge enabled by ICT (Information and Communication Technologies) (Tobón, 2005) requires people to learn digital competences so that they not only get information (Rychen & Salganik, 2001) but also acquire the capacity to select, analyse, process and transform it into knowledge and use it according to the situation, context and personal or social intention (European Commission, 2010).

The capacity to process, relate, search for and express information, and even think in a more fragmented, visual, interactive and rapid way, questions some of the current pedagogical propositions in place in our schools (Pérez-Rodríguez & Delgado, 2012). For citizens of the XXI century, the development of digital competences has become an indispensable strategic function in education, and this concern is increasingly prominent at international forums on the subject (Aguaded, 2011), in which considerable importance is given to the closing of the digital divide by means of the development of competences in the teaching-learning process that involve pedagogical, investigative and instrumental aspects.

It is also necessary to define didactic, investigative and instrumental competences to enable the implementation and functioning of open educational resources (OER) in distance learning settings. This study specifically examines didactic competences in terms of the knowledge and skills needed to teach, or more precisely, to plan and design learning settings that enable the student to pass effectively through the educational process (Páez & Di-Carlo, 2012) as well as incorporating media and ICT by exploiting their information, communication and motivational features (Marqués, 2011), which assumes the development of skills inherent to teaching, and the acquisition of strategies for implementing such skills in the context of digital competences for planning and design, communication and interaction, instruction and learning, management and administration and ICT usage (Barrón, 2009; Fernández, 2003; Zabalza, 2003; UNESCO 2008; Shaikh & Khoja, 2012).

The digital didactic competences referred to in this research are grouped according to the dimensions that appear in table 1.


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The Open Education Movement (OEM) is seen as one of those praiseworthy activities that promotes the democratization of education, which involves open access to educational training via Internet (Ramírez, 2013b) with the aim of enabling access to scientific, academic and cultural information without economic, technical or legal impediment (Max Planck Society, 2003), with the use of OER such as teaching, learning and research materials that can be consulted and used without restriction, provided that authorship is respected (UNESCO, 2012; Atkins, Brown & Hammond, 2007).

The OEM framework is in line with the worldwide trend in using ICT as a tool to democratize knowledge. In the Latin American context, this movement has advanced through the efforts of the Regional Open Latin American Community for Social and Educational Research (CLARISE in Spanish), with studies, courses, seminars and the first Massive Open Online Course (MOOC) implemented with the support of the National Distance Education System (SINED in Spanish) on the subject of «Training distance-learning teachers for the development of competences in the use of open education resources» (Ramírez, 2013a).

MOOCs are learning settings in which participants and course materials are distributed on the Web in open format (Rodríguez, 2012), but they are more than just a meeting point, a place to connect students to teachers through a common theme (Siemens, 2004; Siemens, 2006; Popkewitz & Rizvi, 2009); they represent a teaching-learning process based on the Connectivist model (Siemens, 2006; Downes, 2012), a constructivist approach for learning that is centered on the student, who is responsible for connecting and constructing knowledge in the context of groups and networks (Carmona, Gallego & Muñoz, 2008, Tschofed & Mackness, 2012), and which Delors foresaw in 1994 as the adaptation that ICT should make in order to store and circulate information efficiently and on a massive scale.

It is important to note that social and cognitive presence forms part of the student’s learning experience in a connected, collaborative setting through networks. In this context, MOOCs act as an environment in which new forms of distribution, storage and recovery of information enable the development of shared knowledge and distributed forms of cognition (Kop, Fournier & Sui-Fai, 2011).

The biggest leap forward for MOOCs occurred in 2012 (Daniel, 2012) when several universities, institutions and foundations launched projects for massive open online courses, mostly free although some were profit-motivated. EDX, Coursera, Udacity, Khan Academy and Udemy were the organizations most notably involved (Chronicle, 2013).

However, and despite the success the MOOCs have gradually gained, there are still questions about the future of education, the value of a qualification and how technology influences the way an educational institution functions. The OEM has questioned university hierarchies’ adherence to a fixed course curriculum and foresees that they will be replaced by open courses such as MOOCs (Leber, 2012).

A MOOC forms the basis of the study presented in this article, and its aim is to develop digital competences and skills in course design in order integrate OER in distance learning (SINED-Clarise, 2012) settings. The course is supported on Blackboard’s CourseSites open platform and was a free five-week online course (March to April 2013) at the end of which students were awarded a certificate on completing all the modules that consisted of activities in which participants learnt: competences for producing open education resources (OER), searching for and using OER, disseminating OER and mobilization (appropriating OER).

MOOCs such as these are the subject of various studies, this one included, in which researchers assess the digital and didactic competences developed by participants through specially designed learning activities.

2. Methodology

This study was carried out using the mixed method (Johnson & Onwuegbuzie, 2004) concurrent triangulation design (Creswell & Plano-Clark, 2011) that enabled the use of qualitative and quantitative approaches in order to confirm and check the validity of the data and corroborate the findings gleaned from the MOOC. The choice of this type of research was due to the need to identify categories, analyse data and the effects arising from the acquisition of didactic competences among the MOOC participants, and to understand the situational and structural contexts. This course was considered a scenario for real, contemporary and holistic research, taking as its sources of information the students, teachers, the work platform and course documentation; the research also made use of techniques for collecting data with qualitative and quantitative instruments: observation, interviews, questionnaires and analysis of important documentation, which were applied simultaneously and over a short time period in order to integrate the results in the data interpretation phase.

The use of the qualitative approach in this study enabled us to understand the nature of the event without manipulating the research scenario, so as to establish the following conditions: 1) to describe the little-known phenomenon of the format of MOOCs for the development of digital competences; 2) to understand the meaning of data such as thoughts, ideas and behaviour before they are converted into numbers; 3) to describe a process, not a product, that is the acquisition of digital didactic competences, information that could be used to describe the context, participants and activities of interest by means of techniques selected for gathering data, which were: the analysis of course documents and interactivity on the course platform (forums, programs, assessments), interviews with participants and facilitators, field notes, e-mails and questionnaires, combining all these with common propositions in order to check the reliability of the study.

The quantitative approach allowed us to deploy standardized tools such as questionnaires, structured observation and content analysis with pre-established categories in order to obtain a numerical interpretation of the study that enabled us to explain statistically the behaviour, skills and attitudes of the MOOC participants in their acquisition of digital didactic competences. The quantitative aspects reveal how frequently the same perspective or measurement scale was determined by the study participants with regard to the categories proposed (Silva, 2008), which led to the establishment of a general view of the quantities and flows of behaviour without having to intervene in their content.

The study population consisting of 1,126 students from 11 Latin American countries, Spain and Portugal and 58 MOOC teachers officially enrolled on the course. This population constituted the sample of participants for the quantitative data, and a further sample of 15 students and five teachers were selected for the qualitative data. There were three study categories: the participant context, didactic competences and distance learning settings.

Over a period of eight weeks, a series of data gathering techniques were used such as the observation screen, a ledger of anecdotes, a partially structured interview in the form of a questionnaire (Google Drive) conducted online due to the geographic spread and nature of the study population, which contained open and closed question types and multiple choice options. Through observation we were able to investigate the search for digital education resources, the production of didactic resources supported by technology, the supervision provided by the facilitators, patterns of cooperation among students, the acknowledgement, support and encouragement given by facilitators, participants’ perception of their level of digital competences, the use of OER and involvement in the open education movement. The interview allowed us to analyse indicators like the level of digital didactic competences (table 1) and involvement in the open education movement, an understanding of the use, production and benefits of OER and the implications of the use of the Connectivist MOOC model, along with its benefits and drawbacks.

We used a spreadsheet to process the information from the online questionnaire, and with the observation tools data were collected in electronic format and subsequently codified and analysed.

In the data analysis, the information gathered was organized in order to establish relations, interpret and extract meanings and conclusions and to demonstrate the importance of the findings (Valenzuela & Flores, 2012), with the aim of validating and testing the reliability of the investigative process using triangulation methodology (Stake, 2007): contrasting observations, interviews, questionnaires, documents and the literature; supporting the results and explaining the development of the digital didactic competences through the use of assessment scales.

3. Results

The data compiled from various sources of qualitative and quantitative information enabled us to analyse the context, digital didactic competences and distance learning settings.

3.1. Context

The corpus of the research consisted of 1,126 participants enrolled on the MOOC from 11 Latin American countries, Spain and Portugal, with ages ranging from 22 to 51; 75% were women and 25% men, all of whom had completed their high school education, and most of them had a Masters and experience teaching students in the classroom or in other hybrid forms of education.

Eighty percent of the participants stated that they had qualifications like diplomas, degrees and masters, and specialized in teaching, educational research, pedagogy and science teaching. Only 20% declared they had no formal academic qualification in teaching.

3.2. Digital didactic competences

a) Planning and design. It was observed through the activities analysed and tested during the MOOC that the use of OER improves curricular planning and design. A noteworthy fact is that the participants declared themselves competent to develop activities such as: defining an objective, strategy, and the intended outcome of using the OER; identifying OER features; drawing up a teaching strategy for incorporating OER in courses or materials; dissemination and implementation of OER.

b) Teaching and learning. When analyzing how the participants produced didactic resources using technology, the results show that the majority believe the objective is important whereas the number of potential users is not very relevant or totally irrelevant. Other criteria were also used to measure this indicator, such as user type, the type of material used, production, tests and reviews, time, equipment and costs. In terms of the aspects apparent in design learning scenarios with technology, all the students consider that it is important to incorporate ICT.

c) Communication and interaction. The competences that the participants believed they developed best on the MOOC were: learning with their peers, cooperative interaction and, in some cases, social links between students (figure 1).

d) Management and administration: it was observed how collaboration in the development of academic activities was a constant in all participants. When working online all students stated that they used e-mail, followed by social networks, as the main channel for communication in carrying out academic tasks.


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Figure 1. Skills level for communication and interaction in virtual settings.

In terms of developing the skill of independent learning on the MOOC, most students stated that they did so with help from tutorials and peers. Most teachers emphasised that self-learning is a challenge given the gap that exists between digital literacy and the willingness to learn. In terms of the competence required to solve problems through the use of digital media, the results show that most students developed this process by «searching for, analysing and producing information in databases or folders».

e) Use of ICT. The participants declared that their skills level in ICT use ranged from intermediate to expert (figure 2).

3.3. Distance learning settings

a) The experience of the open education movement. All the participants felt motivated by participating in the open education movement, and had had some previous experience in virtual learning settings although only 5% had done a MOOC before.

b) Use of Open Education Resources. Concerning the advantages of using OER, the information compiled shows that they develop research and critical thinking as well as greatly motivating student participation. It is also worth mentioning that a small percentage of students believe that OER can impede the teaching process. On the skills level acquired in the use of OER, most (66%) see the lack of institutional policies at regional and national level as a barrier to OER production and use (figure 3).


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Figure 2. Level of expertise in ICT use (adapted from Gros & Contreras, 2006).


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Figure 3. Competence level for OER use (based on the MOOC rubrics).

c) Participation on the MOOC. The teachers declared themselves partially or totally in favour of Connectivist pedagogical principles. In similar numbers the students indicated that the advantages of MOOCs are that they are student-centered, participation and interaction can take place on various platforms and in different forms, they are accessible and cost-free; they allow autonomy in learning, the establishment of knowledge networks and, to a lesser extent (at 12%), access to various types of content.

For the students, the most relevant contribution of the MOOC was the knowledge they could acquire and personal training (90%) while the least significant factors were organization/participation in events and the socialization of material (53% in each case). The teachers cited the number of participants to attend to and the time factor as hindrances, while the work dynamic and clarity of instructions were the most recurring difficulties for the students.

4. Discussion and conclusions

The data extracted for this study show that MOOC virtual learning scenarios are highly suitable for the design and use of OER to develop digital didactic competences. We base this statement on the following findings:

• OER are digital tools used to innovate educational practice and motivate learning. The MOOC provides participants with the digital tools they need to produce their own designs for teaching through OER. Shaikh & Khoja (2012) state that the use of digital resources as didactic instruments, content and material in the curriculum is an essential competence for teachers when planning and designing in virtual settings where, according to Busto-González (2005), the teaching-learning process focuses on the development of competences that generate new knowledge that can be continuously applied to the work and social environment.

• The OER design and production enables the development of new teaching-learning practices within the Knowledge Society. This was evident from the results for the criteria corresponding to the production and assessment of digital didactic resources considered necessary for the design of learning scenarios. According to Gros & Contreras (2006) and UNESCO (2008), digital competences allow the user to develop knowledge, skills and attitudes in order to evaluate the technological tools and material available on Internet that can be used as a support to traditional content formats; Shaikh & Khoja (2012) relate this to cognitive and instructive aspects of teaching.

• Open learning scenarios require superior teaching skills to reach educational objectives. The participants agreed that monitoring and follow-up are essential activities to ensure that students do not drop out of online courses. Shaikh & Khoja (2012) state that the new roles in teaching involve organizing bodies of thought that are comprehensible to everybody in order to motivate students to take control of their own learning processes so that they can achieve their goals.

• MOOCs are suitable settings for encouraging collaborative learning and cooperative interaction. It was observed that the design of the course contributed to the achievement of a level of competence for interacting and promoting synergies between participants. Zabalza (2003) notes that these skills enable the capacity to transmit information in a significant way by means of healthy, cooperative interactions, the promotion of learning among equals and social links, as well as support for collaborative learning activities in order to establish a learning environment.

• The learning scenarios that include OER allow for the development of competences to promote collaboration in learning, independent learning and problem solving. This was verified by the answers related to the involvement of participants in collaborative and online activities undertaken on a daily basis. Barrón (2009) and Fernández (2003) state that the didactic skills used in management and administration involve activities ranging from the dissemination and adaptation of administrative actions to the process of knowledge management (the creation and transmission of knowledge) in which, as Carmona, Gallego & Muñoz (2008) indicate, data are transformed into knowledge.

• Skills in ICT use and its implications for the Knowledge Society improve in MOOC settings that use OER. The results show that participants performed the activities proposed on the MOOC by effectively mobilizing the skills needed to use ICT and, as a result, they were able to generate their own OER and disseminate them via mass media on Internet. As Thomas (2011) indicates, in the educational context ICT use means the deployment of basic tools, downloads, searches, navigation, classification, integration, evaluation, communication, cooperation and creation with the aim of improving the quality of and access to education, which includes stimulating production, exchange and access to OER (UNESCO, 2012; Amador, 2013).

• In the Latin American context, massive learning settings are an underused alternative, which hinders the integration of countries into the open education movement. For the majority of participants, attending the MOOC was their first experience of this type of virtual learning scenario, which was clearly appreciated in their opinions concerning how difficult it was to adapt to the course dynamic. In this respect Kop, Fournier & Sui-Fai (2011) state that MOOC act as an environment in which new forms of distribution, storage and recovery of information can potentially develop shared knowledge and distributive forms of cognition.

• MOOCs demand that participants acquire knowledge and skills in order to understand the Connectivist paradigm that supports it, which is seen in students’ opinions on the MOOC’s pedagogical dynamic and the complications that arose during the development of the course. Connectivism assumes that access to Web technologies is universal, and at its core is the construction and maintenance of network connections in such a way that, as Siemens (2006) says, the learning process (applicable knowledge) is based on the connection of nodes containing specialist information that resides not only in individuals but also in technological devices that can be accessed at any moment.

Analysing from various qualitative and quantitative aspects how MOOC students are capable of developing digital didactic competences enables us to identify how OER are used and how the process of training develops in the open education movement. In this context, it was deemed important to fix dimensions and indicators to enable us to draw up a didactic proposal for the development of digital didactic competences, which is displayed in the diagram below (figure 4) detailing aspects which this study considered to be important.

This study argues that in the context of massive open online learning settings a course design based on OER can contribute to the development of digital didactic competences that correspond to the four open education movement stages described by Ramírez (2013a), in which training practices can make it possible to produce, select, disseminate and mobilize open online educational activities.

It was also determined that: 1) the more developed the digital competences of the participants in the open education movement, the more successful and enriching the experience in the effective usage of OER, and those with advanced or expert control in ICT use were more capable of managing and designing digital didactic resources; 2) MOOCs represent an alternative distance learning setting that enables users to acquire didactic competences since such courses require them to develop skills in planning and design, instruction and learning, communication and interaction, and management and administration, all of which are implicit teaching indicators; 3) The OER are teaching-learning tools that mobilize didactic competences that allow users to acquire fully integral digital competences since these require the student to take on instrumental and investigative skills.


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Figure 4. The process of developing digital didactic competences in the open education movement (adapted from Ramírez, 2013a).

We can conclude that the development of digital didactic competences in virtual settings still represents a challenge for those involved in the open education movement: the closing of the digital divide, the development of digital competences, acculturation in the open education movement (opening up the curriculum), the design of more advanced distance learning models, the acknowledgement of informal learning, the replacement of physical for virtual spaces and the widest possible use and dissemination of OER, all of which ought to lead educational institutions to rethink the concept of knowledge for the development of competences that allow students to exercise their intelligence. This vision clearly shows that research in education needs to be a priority on political agendas throughout Latin America in order to explore the benefits that the open education movement can bring.

Finally, these results point to the need for designs in education in Latin America and the intensive dissemination of OER and their induction in curricular planning, not just in the virtual modality but also in the classroom, as a way to draw students into the paradigm of digital competences; this is more a requirement than a necessity for the successful development of 21st century citizens. This article is an invitation to continue analysing the contributions of MOOCs, the open education movement and the development of digital competences for education.

Support and acknowledgments

This study was developed within the framework of the «SINED-Clarise para la educación a distancia» («SINED-Clarise for distance education») project (https://sites.google.com/site/sinedclarise/) supported by the National Distance Learning System (SINED-cn-02/ 12). Special thanks to SINED, the teachers who collaborated in this project and the participants on the MOOC.

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Resumen

El objetivo de este artículo es presentar la evaluación de competencias digitales didácticas en el entorno de un proyecto financiado por el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED) de México, donde se llevó a cabo un curso masivo abierto (Massive Open Online Course: MOOC, por sus siglas en inglés), dirigido a desarrollar competencias en profesores de educación a distancia o presencial para integrar recursos educativos abiertos (REA). El curso se impartió a través de la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (Clarise). Se partió de la interrogante ¿cómo se desarrollan las competencias didácticas en ambientes de aprendizaje a distancia que utilizan REA?, con el fin de identificar y evaluar cómo se usan los REA y cómo se está formando a través de las etapas del movimiento educativo abierto. La metodología empleada fue mixta, con instrumentos de cuestionarios electrónicos para los participantes, rejillas de observación en foros de discusión y registros anecdóticos. Los resultados muestran que los participantes en un MOOC, logran desarrollar competencias digitales didácticas, lográndose identificar claramente cómo se usan los REA y cómo se está dando el proceso de formación en el movimiento educativo abierto; sin embargo, también se denotan limitaciones para el desarrollo de estas competencias, tales como la culturización en el movimiento educativo abierto, el diseño de modelos de aprendizaje a distancia que promuevan las competencias y el reconocimiento del aprendizaje informal.

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1. Introducción

Los cambios sociales y económicos actuales, han orientado la concepción de la educación y sus enfoques pedagógicos hacia una visión holística que involucra aspectos cognitivos, factuales y axiológicos (De Pablos, 2010, Selvi, 2010), esto aunado al acceso a la información y la gestión de conocimiento que proporcionan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (Tobón, 2005), demandan adquirir competencias digitales para que las personas no solo obtengan información (Rychen & Salganik, 2001), sino además tengan la capacidad para seleccionarla, analizarla, procesarla, organizarla y transformarla en conocimiento y utilizarla de acuerdo con las diferentes situaciones, contextos e intenciones personales o sociales (European Commission, 2010).

Las capacidades para procesar, relacionar, buscar y expresar la información, hasta las de pensar de modo más fragmentado, visual, interactivo y rápido, cuestionan algunos de los planteamientos pedagógicos vigentes en la escuela (PérezRodríguez & Delgado, 2012). Para los ciudadanos del siglo XXI, el desarrollo de competencias digitales representa una función estratégica indispensable en el ámbito educativo, situación que ha motivado su integración en las agendas de foros internacionales (Aguaded, 2011), donde se ha discutido la importancia de reducir eficientemente la brecha digital mediante el desarrollo de competencias involucradas en el proceso enseñanzaaprendizaje, dirigidas hacia aspectos pedagógicos, de investigación e instrumentales.

Asimismo, es necesario definir competencias que permitan la implementación y operación de REA en ambientes de aprendizaje a distancia: didácticas, de investigación e instrumentales. Para este estudio específicamente se abordaron las competencias didácticas, referidas a los conocimientos, habilidades y destrezas para enseñar, más precisamente para planificar y diseñar entornos de aprendizaje que permitan un eficaz tránsito del estudiante por el proceso educativo (Páez & DiCarlo, 2012) y además de la incorporación de los medios de comunicación y las TIC explotando sus características informativas, comunicativas y motivantes (Marqués, 2011), lo cual supone además del desarrollo de habilidades inherentes a la actividad docente, la adquisición de estrategias para la implementación de las primeras en el contexto de la competencias digitales, las cuales se clasificaron en: planificación y diseño; comunicación e interacción; instrucción y aprendizaje; gestión y administración y uso de las TIC (Barrón, 2009; Fernández, 2003; Zabalza, 2003; Unesco, 2008; Shaikh & Khoja, 2012).

Bajo este encuadre, las competencias digitales didácticas a las que se refieren esta investigación fueron acotadas en las dimensiones que se muestran en la tabla 1.


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Por otro lado, el Movimiento Educativo Abierto es aludido como una de las actividades más loables en pro de la democratización de la educación mediante el cual se tiene acceso abierto a prácticas formativas a través del uso de Internet (Ramírez, 2013b) con la finalidad de tener acceso a información científica, académica y cultural sin impedimentos económicos, técnicos o legales (Sociedad Max Planck, 2003); donde se pueden usar los REA como materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación que pueden ser consultados y utilizados sin restricciones, siempre que sea respetada la autoría (UNESCO, 2012; Atkins, Brown & Hammond, 2007).

El Movimiento Educativo Abierto se enmarca en la tendencia global por emplear las TIC, como una herramienta para la democratización del conocimiento. En el contexto de América Latina, este movimiento ha sido impulsado a través de la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional para la Investigación Social y Educativa (CLARISE) con estudios, cursos, seminarios y el primer MOOC que se impartió con el apoyo del Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED), con la temática de «Formación de educadores en ambientes a distancia para el desarrollo de competencias en el uso de REA» (Ramírez, 2013a).

Los MOOC constituyen ambientes de aprendizaje donde participantes y materiales del curso están distribuidos a través de la Web de forma abierta (Rodríguez, 2012), siendo éste más que un punto de reunión, una manera de conectar a los profesores con los estudiantes a través de un tema común (Siemens, 2004; Siemens, 2006; Popkewitz & Rizvi, 2009), donde el proceso enseñanzaaprendizaje se basa en el conectivismo (Siemens, 2006; Downes, 2012), modelo constructivista de aprendizaje centrado en el estudiante, quien es el responsable de conectar y construir el conocimiento en un contexto de redes y grupos (Carmona, Gallego & Muñoz, 2008, Tschofed & Mackness,2012) y que ya planteaba Delors (1994) a finales del siglo pasado, como la adaptación que las TIC deberán hacer para circular y almacenar información de forma masiva y eficiente.

Cabe resaltar que la presencia social y cognitiva forman parte de la experiencia de aprendizaje de un estudiante en un ambiente colaborativo, conectado y a través de redes. En este contexto, los MOOC actúan como un entorno en el que nuevas formas de distribución, almacenamiento y recuperación de la información, ofrecen el potencial para el desarrollo de conocimiento compartido y formas de cognición distribuida (Kop, Fournier & SuiFai, 2011).

El mayor repunte de los MOOC ha sucedido en el año 2012 (Daniel, 2012) cuando diversas universidades, instituciones y fundaciones, impulsaron proyectos para la impartición de cursos masivos en línea, en su mayoría de forma altruista y algunos más con fines de lucro: EDX, Coursera, Udacity, Khan Academy y Udemy, son los ejemplos más representativos de este movimiento (Chronicle, 2013).

Sin embargo, y a pesar del éxito que paulatinamente han adquirido los MOOC, hay interrogantes que aún se formulan en torno al futuro de la enseñanza, el valor de un título y de cómo influye la tecnología en la operatividad de una escuela. Como se ha venido argumentando, el Movimiento Educativo Abierto hace cuestionarse a los líderes universitarios sobre la permanencia de su oferta educativa o si serán desplazados por cursos abiertos como es el caso de los MOOC (Leber, 2012).

El MOOC, causa de estudio en este artículo, tenía por objetivo desarrollar competencias digitales y de diseño instruccional para integrar REA en los ambientes a distancia (SINEDClarise, 2012). El curso se apoyó en la plataforma abierta CourseSites by Blackboard, se impartió durante cinco semanas (de marzo a abril de 2013), en modalidad en línea, de forma gratuita y se otorgó una certificación a quienes cumplieron con la totalidad de las actividades de aprendizaje de los módulos: competencias para la producción de REA, competencias para la búsqueda/selección y uso de REA, competencias para la diseminación de REA y competencias para la movilización (apropiación de REA).

En este contexto MOOC se realizaron diversos estudios, entre ellos el que se presenta en este artículo, donde se evaluaron las competencias digitales y didácticas que desarrollaron los participantes, con ayuda de las actividades de aprendizaje diseñadas.

2. Metodología

En el estudio se trabajó con el método mixto (Johnson & Onwuegbuzie, 2004) con un diseño de triangulación concurrente (Creswell & PlanoClark, 2011), que permitió el uso de enfoques cualitativos y cuantitativos para confirmar, cruzar la validez de los datos y corroborar hallazgos dentro del MOOC. La elección de este tipo de investigación respondió a las necesidades de identificar categorías, analizar datos y efectos que se obtienen en la formación de competencias didácticas en los participantes del curso MOOC y comprender los contextos estructurales y situacionales. Este curso fue considerado como el escenario de investigación holístico, real y contemporáneo (Merriam, 2009; Yin, 2009) donde se evaluó el desarrollo de las competencias digitales didácticas, teniendo como fuentes de información a: estudiantes, profesores, la plataforma del seminario y la documentación del curso y se dispusieron técnicas de recolección de datos con instrumentos cualitativos y cuantitativos: observación, entrevista, cuestionario y análisis de documentos significativos, las cuales se aplicaron de forma simultánea y en un periodo de tiempo corto, a fin de integrar los resultados en la fase de interpretación de datos.

El enfoque cualitativo empleado para este estudio, sirvió para comprender la naturalidad del suceso sin manipular el escenario de la investigación, a fin de establecer las siguientes condiciones: 1) describir un fenómeno del cual se sabe poco, como es el caso del formato de cursos MOOC para el desarrollo de competencias digitales; 2) para capturar el significado de los datos como pensamientos, ideas, comportamientos, antes de ser convertidos en números, y 3) para describir un proceso, no un producto, como es la adquisición de competencias digitales didácticas, información con la que se pudo describir el contexto, los participantes involucrados y las actividades de interés mediante las técnicas que se seleccionaron para la recolección de datos como fueron: análisis de documentos del curso, análisis de la interactividad en la plataforma del curso (foros, programas, evaluaciones), entrevistas a participantes y facilitadores, notas de campo, comunicaciones electrónicas y cuestionarios, combinando estos con propósitos comunes a fin de revisar la veracidad del estudio.

También se recurrió al enfoque cuantitativo que permitió que con el uso de herramientas estandarizadas como cuestionarios, observación estructurada y análisis de contenido con categorías preestablecidas, se lograra una interpretación numérica del estudio para argumentar estadísticamente los comportamientos, habilidades y actitudes de los participantes en el MOOC en la adquisición de competencias digitales didácticas. Los aspectos cuantitativos arrojaron las frecuencias con las que un mismo punto de vista o escala de medición era determinado por los integrantes del estudio sobre las categorías propuestas (Silva, 2008), situación que condujo a establecer una visión general de las cantidades y los flujos de los comportamientos sin tener que entrar en el contenido de ellas.

La población del estudio estuvo conformada por 1.126 alumnos formalmente inscritos de 13 países iberoamericanos y los 58 docentes. Esta población constituyó la muestra de participantes para los datos cuantitativos y se eligió una muestra intencional para los cualitativos de 15 participantes que se acreditaron en el MOOC y cinco profesores del curso. Las categorías de estudio fueron tres: contexto de los participantes, competencias didácticas y ambientes de aprendizaje a distancia.

Durante ocho semanas, se dispusieron técnicas de recolección de datos como: la observación mediante una rejilla y un registro anecdótico, y la entrevista parcialmente estructurada a través de un cuestionario electrónico en línea (Google Drive), debido a la ubicación geográfica y naturaleza de la población de estudio, con preguntas de tipo abierto, cerrado y de opción múltiple. Con la observación se indagó sobre: búsqueda de recursos educativos digitales; producción de recursos didácticos con apoyos tecnológicos; orientaciones de los facilitadores; patrones de cooperación de los estudiantes; actividades de reconocimiento y reforzamiento por parte de los facilitadores; percepción de los participantes sobre su nivel de competencias digitales, manejo de REA e involucramiento en el movimiento educativo abierto; mientras que con la entrevista, se analizaron indicadores como: nivel de competencias digitales didácticas (tabla 1) así como el involucramiento en el movimiento educativo abierto; comprensión sobre el uso, producción y beneficios de los REA e implicaciones del modelo conectivista de los MOOC, sus beneficios y complicaciones.

Para el procesamiento de la información del cuestionario electrónico, se usó una hoja electrónica en la cual se realizó una codificación sobre los hallazgos encontrados. En cuanto a las herramientas de observación, se procedió primero a la captura en formato electrónico para luego hacer el análisis correspondiente y su codificación.

En el análisis de datos, se organizó la información para establecer relaciones, interpretar, extraer significados y conclusiones y mostrar la importancia de los hallazgos (Valenzuela & Flores, 2012), a fin de dar validez y confiabilidad al proceso de investigación con triangulación metodológica (Stake, 2007) contrastando: observaciones, entrevistas, cuestionarios, documentos y literatura; para dar apoyo a los resultados y explicar el desarrollo de competencias digitales didácticas a través del empleo de escalas de evaluación.

3. Resultados

Los datos recopilados a través de las diversas fuentes de información y de forma cualitativa y cuantitativa, permitieron atender a tres categorías de análisis: contexto, competencias digitales didácticas y ambientes de aprendizaje a distancia.

3.1. Contexto

El corpus de la investigación estuvo constituido por 1.126 participantes inscritos en el MOOC del ámbito iberoamericano (España, Portugal y 11 países de Latinoamérica), con edades que fluctuaron entre los 22 y 51 años; 75% fueron del género femenino y 25% del masculino con estudios formales, en su mayoría, de maestría y que imparten clases en modalidades presencial e híbrida principalmente.

Un 80% de los participantes reportó que la adquisición de estudios formales en educación los han logrado mediante diplomados, licenciaturas, maestrías y especializaciones en: docencia, investigación educativa, pedagogía y enseñanza de las ciencias. Solo un 20% no reportó tener un documento que avale su formación académica en el sector educativo.

3.2. Competencias digitales didácticas

a) Planificación y diseño. Se pudo observar que a través de las actividades que fueron analizadas y cuestionadas en la experiencia del curso MOOC, hubo manifestaciones que fundamentan el hecho de que la incorporación de REA mejora las actividades de planeación y diseño curricular. Resaltan en este sentido, el hecho de que los participantes se calificaran como competentes en actividades como: definición de objetivo, estrategia, finalidad y audiencia hacia quien se dirige un REA; identificación de las características de los REA; elaboración de un plan de estrategias instruccionales para la incorporación de REA en sus cursos o materias; diseminación de REA e implementación de REA.

b) Instrucción y aprendizaje. Al analizar sobre qué medidas emplearon los participantes para la producción de recursos didácticos con apoyos tecnológicos, los resultados indicaron que para la mayoría es importante considerar el objetivo mientras que el número de usuarios es un aspecto poco relevante o nulo. Para este indicador, también fueron analizados criterios como tipo de usuarios, uso de materiales existentes, producción, pruebas y revisiones, tiempo, tipo de material, equipos y gastos. En cuanto a los aspectos que se incorporan en el diseño de escenarios de aprendizaje con apoyos tecnológicos los estudiantes en su totalidad consideran conveniente integrar las TIC.

c) Comunicación e interacción. Para los estudiantes las capacidades de comunicación e interacción que más lograron desarrollar a través del seminario MOOC fueron: el aprendizaje entre iguales, las interacciones cooperativas y en algunos casos los vínculos sociales que se lograron establecer (figura 1).

d) Gestión y administración. Se detectó que las actividades de colaboración académica fueron una constante para la totalidad de los estudiantes. Sobre las actividades que se realizan al conectarse a Internet la totalidad dijo emplear el correo electrónico como su principal actividad académica en línea, seguido del uso de redes sociales.


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Figura 1. Nivel de habilidades para comunicación e interacción en ambientes virtuales.

En relación con el desarrollo de la competencia de autoaprendizaje en el seminario MOOC, la mayoría de los estudiantes la trabajó mediante el uso de tutoriales y con el apoyo de pares. Por otro lado, los profesores, en su mayoría, hicieron hincapié en que el autoaprendizaje es un reto considerando la brecha existente en la alfabetización digital y la disposición de las personas para aprender. En cuanto a la competencia de solución de problemas mediante el apoyo de medios digitales, los resultados mostraron que el proceso, en la mayoría de estudiantes, se realiza «buscando, analizando y produciendo la información en base a datos o archivos».

e) Uso de las TIC. Respecto al nivel de habilidades desarrolladas para esta competencia, los participantes argumentaron obtener los niveles de intermedio a experto (figura 2 en página siguiente).

3.3. Ambientes de aprendizaje a distancia

a) Experiencia en el movimiento educativo abierto. Se pudo conocer que la totalidad de participantes les motiva participar en el movimiento educativo abierto y que habían tenido alguna experiencia en ambientes de aprendizaje virtuales, aunque solo un 5% había participado en un MOOC.

b) Uso de Recursos Educativos Abiertos. Sobre las ventajas que pueden tener los REA, la información recopilada muestra que: fomentan la investigación y contribuyen al pensamiento crítico a su vez que motivan intensamente la participación de los alumnos. Cabe mencionar que en un porcentaje mínimo, se considera que los REA pueden complicar el proceso de enseñanza. En cuanto al nivel de habilidades que se adquirieron en el uso de REA, la mayoría (66%) observó como obstáculo para la producción y uso de REA, la falta de políticas institucionales a nivel nacional y regional (figura 3).


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Figura 2. Dominio respecto al uso de TIC (adaptado de Gros y Contreras, 2006).


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Figura 3. Nivel de competencias para el uso de REA (basado en las rúbricas del MOOC).

c) Participación en el MOOC. Los profesores manifestaron estar de parcial a totalmente de acuerdo con los principios pedagógicos del Conectivismo. En porcentajes casi iguales, los estudiantes señalaron que las ventajas de los MOOC son: que se centra en los participantes; lleva a la participación a diferentes plataformas y formas de interacción; apertura y gratuidad; amplia el conocimiento de manera autónoma y establece redes de conocimiento, en menor medida (12%) accesibilidad a contenidos diversos.

El aporte más relevante del MOOC fue el aprendizaje y formación personal (90%), mientras que los menos significativos fueron: organización/participación en eventos y socialización de materiales diversos (53%, cada uno). El número de participantes por atender y los tiempos, fueron las complicaciones más persistentes para los facilitadores, mientras que la dinámica de trabajo y la claridad de las instrucciones, fueron las dificultades más recurrentes que se llegaron a presentar para los alumnos.

4. Discusión y conclusiones

Con base en los datos aportados por el estudio se puede mencionar que los escenarios de aprendizaje virtual MOOC, constituyen espacios en los que es propicio el uso y diseño de REA, que permiten el desarrollo de competencias digitales didácticas, situación que es sustentada en los siguientes hallazgos:

• Los REA constituyen herramientas digitales para innovar la práctica educativa y motivar el aprendizaje. Para los participantes, el MOOC les proporcionó las herramientas digitales necesarias para innovar sus diseños instruccionales a través de la incorporación de REA. Al respecto, Shaikh y Khoja (2012) mencionan que la integración de recursos digitales como instrumento, contenido o material didáctico en planes curriculares, es una competencia de planeación y diseño necesaria en profesores de entornos virtuales, en donde, señala BustoGonzález (2005), el proceso enseñanzaaprendizaje se enfoca al desarrollo de competencias que generen nuevo conocimiento aplicable al entorno laboral y social en cambio continuo.

• El diseño y producción de REA permiten innovar las prácticas de enseñanzaaprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. Esto se pudo determinar con los resultados correspondientes a los criterios para la producción y evaluación de recursos digitales didácticos y aspectos a considerar para el diseño de escenarios de aprendizaje. De acuerdo con Gros y Contreras (2006) y UNESCO (2008), las competencias digitales se caracterizan por desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes para valorar herramientas tecnológicas y material accesible a través de Internet, como apoyo a los formatos tradicionales de contenido, situación que también Shaikh y Khoja (2012) relacionan con aspectos cognitivos e instructivos de enseñanza.

• Los escenarios de aprendizaje abiertos, demandan mayores habilidades de instrucción para el logro de los objetivos educativos. Las opiniones de los participantes coincidieron en afirmar que el acompañamiento y el seguimiento son actividades primordiales para la permanencia de los estudiantes en los entornos virtuales. Shaikh y Khoja (2012) afirman que los nuevos roles didácticos implican organizar cuerpos de pensamiento en un todo comprensible que permita motivar a los estudiantes a tomar la propiedad y el control de sus procesos de aprendizaje para alcanzar sus metas con éxito.

• Los MOOC son ambientes propicios para el fomento del aprendizaje colaborativo y las interacciones cooperativas. Se observó que el diseño instruccional del curso, contribuyó a la obtención de un nivel competente para interactuar y promover sinergias entre los participantes. Zabalza (2003) señala que estas habilidades se dirigen hacia las capacidades de transmisión de la información de manera significativa con interacciones saludables y cooperativas, fomento de aprendizaje entre iguales y vínculos sociales así como el apoyo hacia actividades de aprendizaje colaborativo para establecer un clima para el aprendizaje.

• Los escenarios de aprendizaje que integran REA, permiten el desarrollo de competencias de colaboración académica, aprendizaje por cuenta propia y la resolución de problemas. Lo anterior se verificó con las respuestas relacionadas al involucramiento de los participantes en actividades de colaboración académica y las actividades en línea que realizan cotidianamente. Al respecto, Barrón (2009) y Fernández (2003) señalan que las competencias didácticas de gestión y administración, integran actividades tendientes a difundir y adaptar acciones administradas hacia el proceso de gestión de conocimiento (creación y transmisión de conocimiento) con el cual, indican Carmona, Gallego y Muñoz (2008), se transforman los datos en conocimiento.

• Las habilidades en el uso de TIC y sus implicaciones en la Sociedad del Conocimiento, mejoran en ambientes de aprendizaje masivos que emplean REA. Los resultados mostraron que para la realización de las actividades propuestas en el MOOC, los participantes movilizaron de forma eficiente, habilidades y destrezas en el uso de las TIC, gracias a las cuales pudieron generar sus REA y difundirlos a través de medios masivos de Internet. Como señala Thomas (2011), en el contexto educativo, el uso de TIC implica el uso de herramientas básicas, descargas, búsquedas, navegación, clasificación, integración, evaluación, comunicación, cooperación y creación, a fin de mejorar la calidad y el acceso a la educación, lo que incluye la estimulación de la producción, el intercambio y el acceso a REA (UNESCO, 2012; Amador, 2013).

• En el ámbito latinoamericano, la incorporación de escenarios masivos de aprendizaje, es una alternativa poco explotada, que limita la integración de los países al movimiento educativo abierto. Para la mayoría de los participantes, la asistencia al seminario MOOC fue su primer acercamiento a este tipo de escenario virtual de aprendizaje, situación que también se puede apreciar en sus opiniones respecto a la complicada adaptación que tuvieron respecto a la dinámica del curso. Al respecto, Kop, Fournier y SuiFai (2011) apuntan que los MOOC actúan como un entorno en el que nuevas formas de distribución, almacenamiento y recuperación de la información, ofrecen el potencial para el desarrollo de conocimiento compartido y formas de cognición distribuida.

• Los MOOC demandan la adquisición de conocimientos y habilidades para entender el paradigma conectivista que los sustenta. Lo anterior quedó de manifiesto en las opiniones de los participantes del estudio respecto a la dinámica pedagógica del MOOC y que contrastaron con las complicaciones que presentaron para el desarrollo del curso. El Conectivismo asume el acceso universal a las tecnologías en red y se centra en la construcción y mantenimiento de conexiones en red, de tal forma que como menciona Siemens (2006), el proceso de aprendizaje (conocimiento aplicable) se basa en la conexión de nodos de información especializada, residentes no solo en individuos sino en dispositivos tecnológicos que se pueden acceder en cualquier momento.

Al analizar, desde vertientes cualitativas y cuantitativas, cómo los participantes en un curso MOOC consiguen desarrollar competencias digitales didácticas, se logró identificar cómo se usan los REA y cómo se está dando el proceso de formación en el movimiento educativo abierto. En este contexto, se consideró importante la determinación de las dimensiones e indicadores que permitieran un planteamiento didáctico respecto al desarrollo de competencias digitales didácticas, lo cual llevó a proponer el siguiente esquema (figura 4) en el que se consideran aspectos que, para esta investigación, se juzgaron relevantes.

Como se puede observar, el estudio consiguió argumentar que en los entornos de aprendizaje virtuales masivos, bajo un diseño instruccional basado en REA, se puede contribuir al desarrollo de competencias digitales didácticas de acuerdo con las cuatro etapas del movimiento educativo abierto que señala Ramírez (2013a), donde, mediante prácticas formativas, se logró transitar por la producción, selección, diseminación y movilización de actividades educativas de acceso abierto.

Asimismo, se pudo determinar que: 1) Cuanto mejor desarrolladas se tienen las competencias digitales, los participantes en el movimiento educativo abierto obtienen experiencias más exitosas y enriquecedoras sobre el uso efectivo de los REA, en razón de que quienes tenía un dominio avanzado o experto respecto al uso de TIC, consiguieron manipular y diseñar recursos didácticos digitales; 2) Los MOOC son una alternativa de ambiente de aprendizaje a distancia, que permiten la obtención de competencias didácticas, pues exigen el desarrollo de habilidades planificación y diseño, instrucción y aprendizaje, comunicación e interacción y gestión y administración; indicadores implícitos en la labor didáctica; 3) Los REA son herramientas de enseñanzaaprendizaje que movilizan competencias didácticas que en su conjunto permiten la adquisición de competencias digitales de forma integral, ya que demandan movilizar adicionalmente destrezas instrumentales y de investigación.


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Figura 4. Proceso de formación de competencias digitales didácticas en el movimiento educativo abierto (adaptado de Ramírez, 2013a).

De esta forma se puede concluir que el desarrollo de competencias digitales didácticas en ambientes virtuales, aún constituye un reto para los involucrados en el movimiento educativo abierto: la reducción de la brecha digital, el desarrollo de competencias digitales, la culturización en el movimiento educativo abierto (apertura curricular), el diseño de modelos de aprendizaje a distancia más avanzados, el reconocimiento del aprendizaje informal, el remplazo de espacios físicos por virtuales y la mayor diseminación y uso de REA, son situaciones que deben conducir a las instituciones educativas, a replantearse la modificación de la concepción de conocimiento para el desarrollo de competencias para el ejercicio de la inteligencia, panorama que deja en claro que la investigación educativa demanda un espacio prioritario en las agendas políticas de los países latinoamericanos a fin de explorar los beneficios que traerá consigo el movimiento educativo abierto.

Finalmente, estos resultados son referentes acerca de la necesidad de diseños instruccionales en el contexto latinoamericano, así como la difusión intensiva de los REA y su integración en las planeaciones curriculares, no solo en la modalidad virtual sino en la presencial, como una forma de incorporación de los estudiantes al paradigma por competencias en los ambientes digitales, algo que representa más una necesidad que un requisito para el desenvolvimiento exitoso de los ciudadanos de este siglo. Queda con este artículo una invitación a seguir analizando los aportes de los MOOC, el movimiento educativo abierto y el desarrollo de competencias digitales para la formación.

Apoyos y agradecimientos

Este estudio se desarrolló en el marco del Proyecto «SINEDClarise para la educación a distancia» (https://sites.google.com/site/sinedclarise/) apoyado por el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINEDcn02/12). Se otorga un reconocimiento especial al SINED, a los profesores colaboradores y a los participantes del seminario MOOC.

Referencias

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Document information

Published on 31/12/14
Accepted on 31/12/14
Submitted on 31/12/14

Volume 23, Issue 1, 2015
DOI: 10.3916/C44-2015-09
Licence: CC BY-NC-SA license

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