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Abstract

Digital technologies offer new opportunities for learning in an increasingly connected society, in which learning to work with others and collaborate has become an extremely important skill. This article presents the results of a research study into the conceptions and practices of working teachers regarding collaborative learning methodologies mediated by information and communication technologies (ICT) in Elementary and Secondary Education schools. We analyze data concerning ICT contributions to collaborative work processes in the classroom, from the point of view of teachers at schools accredited with a high level of ICT by the Regional Government of Castile and Leon. We furthermore take into account the limitations of these tools, as well as teachers’ conceptions of collaborative learning strategies. The methodology is based on the content analysis of interviews of teachers from a representative sample of schools. The results indicate that teachers think that ICT have great potential for enhancing collaborative activities among students and for developing highly relevant generic skills, although they are also aware of the difficulties that both students and teachers face in educational practice.

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1. Introduction

Digital technology arrived in Spanish educational centres through various programmes for introducing ICT in the classroom, with one of the newest and most relevant programmes being the national Escuela (School) 2.0 developed in Castilla and León under the name Red XXI. Funding for technology has brought computers and smartboards to a large number of classrooms in elementary and secondary schools. Now is a good time to determine the changes this new technology has brought about in teaching methods, and the results in terms of student learning. To this end, the GITE-USAL research group at the University of Salamanca is carrying out research on collaborative learning strategies based on ICT use at those schools that boast a high level of technology in the region of Castilla and León (research financed by the Ministry of Education «Aprendizaje colaborativo a través de las TIC en el contexto de la Escuela 2.0»; EDU2011-28071).

Several decades ago, Piaget stated that «the principle goal of education is to create men who are capable of doing new things, not simply of repeating what other generations have done - men who are creative, inventive and discoverers» (1981). Developing metacognitive, creative, and communicative skills is still an educational goal today, and one that should view learning as a process of acquiring and building knowledge with a strong social and experiential component. Current pedagogy must allow students greater freedom to expand their thinking beyond conventional models, and collaborative learning methods are likely to generate learning environments that meet this objective. Building and sharing become transversal objectives for which the use of ICT proves to be quite advantageous for developing curricula and for teaching students. Education through the exchange of ideas is a far cry from bureaucratic education that values quantity over quality, and reaches out to inner transformation and mobilization. «Through such techniques as open discussion, people in small groups may change collective thinking, learn to mobilize energy and actions toward common goals, and rely on an intelligence that is superior to the sum of the individual talents of the members of the group» (Carneiro, 2009: 20).

Collaborative learning methods involve teamwork among students. Various strategies may be used to help students work together to achieve specific common objectives which are the responsibility of all members of the group. Collaborative learning is based on the «construction» theory that assigns an important role to students as main protagonists in the learning process. The academic, social and psychological benefits of this type of learning have been demonstrated by many authors, among them Kolloffel, Eysink & Jong (2011), Kozma & Anderson (2002) or Panitz (2004), who highlighted a long list of advantages, such as boosting mega-cognition and permitting students to feel a sense of control over what they are learning (academic benefits). Collaborative learning encourages students to see situations from different perspectives, creates an environment where they can practice social and leadership skills (social benefits), and provides a satisfactory learning experience that significantly reduces anxiety (psychological benefits).

Constructive-collaborative learning works very well with the Internet, placing us in the realm of «collaborative learning using computers» (CSCL: Computer Supported Collaborative Learning), as a new model that unites learning theories with technological tools, based on a socio-cultural view of cognition that proposes an essentially social nature for the learning process, and looks to technology for its potential to create, support and enrich interpersonal contexts for learning (Kolloffel, Eysink & Jong, 2011; García, Gros & Noguera, 2010; Gómez, Puigvert & Flecha, 2011; Salmerón, Rodríguez & Gutiérrez, 2010).

According to this model, it is the role of information and communication technologies (ICT) to offer new possibilities for social intervention, to create collaborative learning environments (communities) that allow students to carry out group activities, activities that are integrated into the real world and planned with real objectives. Research in this area consistently points out the necessity of preparing technology to be used as a tool rather than as an end in and of itself, a tool the main purpose of which is to help students learn in a more efficient manner. Helping others to learn has to do with offering better channels for communication as well as better tools for exploring the domain that holds the primary materials for learning (Coll, Maurí & Onrubia, 2008; García-Valcárcel & Hernández, 2013).

Teachers at innovative European secondary schools who make significant use of ICT to support learning based on problem-solving report improvements in concepts and skills, motivation, responsibility and self-reliance (OCDE, 2003). For their part, the teachers and students who participate in collaborative learning projects with other schools express a high degree of satisfaction, especially concerning communication with students from other countries, as can be seen in the evaluation reports from the eTwinning project (Baca, 2010).

Data from a study published by Sáez (2011) reveal that almost half of teachers maximize self-reliance and individual work using ICT, and 40% of teachers make use of ICT for collaborative and group activities using technology.

In studies carried out in Latin America (Murillo & Martínez-Garrido, 2013; Puentes & al., 2013; Román & Murillo, 2012), the conclusion is that teachers are aware of the potential that ICT possess as motivators for the teaching-learning process, and that they also recognize that they promote collaborative learning.

In Spain, and specifically in the region of Castilla and León, the use of collaborative learning methods using ICT is both new and complex, even though technological tools are positively valued in the sense pointed out by Suárez & Gros (2013: 56): «The use of tools that allow for communication, collaboration and the acquisition of knowledge is fundamental for improving learning processes.» (p. 56). The main advantages that they point out have to do with easing communication (Plomp & Voogt, 2009). The official website for the Escuela (School) 2.0 initiative lists seven advantages of using ICT as part of collaborative learning and work procedures: efficiency, moral values, the exchange of information, innovation, limitation of duplicities, viability and unity.

ICT use has also been correlated with increased learning as it promotes better interaction between teachers and students. For Carrió (2007), collaborative learning is simply a very useful way of teaching in that students and teachers work together, whatever the subject matter. In his opinion, if we were to add technological advances to this model as they occurred, we would, at the same time, increase learning.

As far as drawbacks or disadvantages to collaborative learning using ICT, Suárez & Gros (2013: 59) use the following words to refer to planning for activities, «collaborative learning requires much greater preparation in order for students to be able to work independently in groups»; «The difficulties encountered in carrying out collaborative processes are usually the result of poorly designed activities and problems with communication and organization of those activities rather than with technical aspects of the programs or platforms used.» They also note that ICT «actually aggravate conflict when teachers misinterpret messages or when multiple messages that need to be answered immediately are received» (57-58). On the other hand, we find a lack of experience on the part of students with this type of method and with the tools they must use in virtual environments, which are frequently poorly thought out in terms of promoting work that is both continuous and easy to evaluate.

The other great disadvantage has to do with the time factor, an aspect that has also been mentioned in several research papers on the subject. Ferrero, Martinez & Otero (2009: 8) state that the use of ICT requires much more teacher time than do conventional methods. «Internet communication requires enough time to read and answer messages, and to surf the web, which may cause teachers to feel overwhelmed. Clearly, far from saving time, the use of ICT may actually use up time that could otherwise be spent performing other tasks that are also a part of a teacher´s responsibility.»

Finally, we should point out the importance of relating these methods based on collaboration and the use of ICTs to build knowledge with the variables that affect student performance- skills acquisition, motivation, satisfaction, etc. Studies of interest in this respect include those by Camilli, López & Barceló, 2012; Cox & Marshall, 2007; García-Valcárcel & Tejedor (2010); Martín & Tyner (2012); Monereo & Badía (2012); Rué (1998); Tejedor (2010); Zaho & Kenneth (2002).

2. Research methods

The objective of this study was to determine the conceptions held by teachers who work in schools that are well-equipped with information and communication technology (ICT) as to the advantages and disadvantages of collaborative learning methods based on their own teaching experience.

At the same time, our study sought to discover to what extent teachers value and use ICT to support collaborative work projects for students as well as for their own professional development.

We chose a method that was qualitative in nature so that we could straightforwardly explore teacher conceptions regarding the potential value of collaborative learning processes, their actual classroom experiences with collaborative work activities, and the role that ICT play in these activities.

Our technique for gathering information comprised interviews with key persons at the schools; specifically, we spoke with groups of teachers in primary (third cycle) and secondary (first cycle) levels of education who teach at schools that have well-developed technological infrastructures. The population of interest was defined as schools that have received ICT accreditation (level 4 and 5) from the Junta of Castilla and León for 2010 and 2011, and again, specifically, teachers who work at the educational levels mentioned above, since they are the ones directly involved in the Red XXI Program for the region of Castilla and León.

Twenty schools from the following provinces agreed to participate in the study and form the sample group: 2 schools in León, 2 in Palencia, 4 in Burgos, 1 in Soria, 3 in Valladolid, 2 in Zamora, 2 in Salamanca, and 4 in Segovia. Of these schools, 11 are city schools while the other 9 should be considered rural schools; there are 14 schools with pre-school and primary classes (CEIP), 2 secondary schools (IES), 2 compulsory education schools (CEO), and 3 clustered rural schools (CRA). The latter are schools that are part of a group of small schools in several nearby villages. Field work was carried out during the school year 2011-12. In all cases, the administrators of each school had given their approval for the interviews, and an ordinary semi-structured protocol was applied. Each interview was led by a researcher with participation by a group of primary (third cycle) and/or secondary (first cycle) teachers at the school, teachers who taught different subjects, and an ICT coordinator whenever possible. In analysing the interviews we focused on the advantages and disadvantages that teachers perceived in collaborative learning strategies oriented both towards students and towards their own professional development, since these are the considerations that determine to a great extent the practices that teachers carry out. Thus, using the information from the interviews on our topic, we inductively created a set of categories which, in turn, was validated by experts and subjected to control through double categorization of 5 interviews by two different researchers, obtaining a high index of reliability as revealed by the high degree of correlation between the two. We used the NVivo10 program to analyse the contents of the interviews and that provided us with frequencies for the categories and allowed us to compare the opinions from each school using cluster analysis and the Jaccard index.

3. Results

At first glance, a general calculation of the textual units referring to the advantages and disadvantages of collaborative learning and the use of ICT indicates that the teachers interviewed identified many more advantages than disadvantages. Specifically, there are 101 textual references to advantages as opposed to 76 mentions of disadvantages, i.e. 57% as opposed to 43% of interventions in this sense.

3.1. Advantages of Collaborative Learning and the Use of ICT

The main advantages that teachers attribute to collaborative learning are related to «developing transversal skills, », «interaction among students» and «curriculum development». They also make frequent reference to increased student learning, motivation, and the repercussions of collaborative learning on students with learning disabilities. Table 1 shows the frequency of mention for the various categories related to the advantages of collaborative learning.


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The transversal learning skills mentioned refer to social skills (such as respect), problem solving, and work habits (self-reliance, responsibility, organization…), plus the capacity for reflection, critical thinking, and initiative. Below are a few notable references to these skills:

•«They are more critical when it comes to carrying out tasks. Since they have access to more material, they discuss things more among themselves, in such ways as, what do we all think?, what do we want to do?, I think this bit would be better farther up or farther down in our writing.» interview 14).

•«To learn to learn, so that in the future they will know how to do things for themselves, how to cooperate with others, to work as a team, to speak in public, and all these kinds of things. That is what is really going to be of value to them in the future» (interview 2).

•«Yes, and especially camaraderie, getting along with others, being able to work with others, knowing how to fit in with the world, in society, to respect differences and opinions» (interview 6).

Regarding curriculum development, teachers expressed the following:

•«Less and less time is spent transmitting information. The student gets bored less and the teacher has more time to truly evaluate, and can be there with the student groups, lending support, observing…. At the same time you can be evaluating; you are able to follow the learning process much better» (interview 2).

•«Working collaboratively, students create digital walls on which each student, depending on the subject he has been given, places an image and a commentary. They also use Webquest. For history class, one teacher uses a timeline with slides where students look for images and add data» (interview 14).

Graph 1 shows the different points that teachers identified as the advantages of collaborative learning using ICT. The notion they mention most often is that «they facilitate student work», which includes the following subcategories: they economize student work, they motivate students, they grab students´ attention, they promote student responsibility and self-reliance as they carry out their tasks, they help students with learning disabilities, ICT can be adapted to each student´s level, and student learning increases.

Rated second as an important advantage are «promoting interaction and communication» and «changes in approaches to teaching».

Teachers point out the high level of motivation for collaborative learning that digital tools inspire in students, as can be seen in the following opinions:

•«ICT provide the motivational component for collaborative projects» (interview 17).

•«Students help each other and it´s easier for them to work collaboratively with the computer than with traditional materials (paper and pencil); the process becomes more practical» (interview 5).

The following teacher opinions regarding including students with learning disabilities are especially interesting:

•«Somehow, the ones that truly grasp or understand the project pull the others along; the ones doing the work bring the others up to the group little by little, and in the end we have a homogenous bunch» (interview 18).

•«The use of ICT with collaborative projects has an added value, which is that it promotes the integration of students with learning disabilities» (interview 6).


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3.2. Disadvantages of Collaborative Learning and the Use of ICT

Even though the various schools all consider collaborating work as fundamental, they also describe a few disadvantages, in many cases related to curriculum development (table 2).


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Some aspects related to curriculum development, such as time wasted in the classroom, loss of control over students, differences in level of involvement among students in the group (the more self-reliant direct the work, the least reliant just go along), inherent limitations because of students being so young (too young to be left on their own), student evaluation more difficult and incoherent (students evaluated individually even though they are working collaboratively), and difficulty in applying collaborative learning to all subjects are the major obstacles that teachers perceive when using collaborative learning-teaching strategies. Below are a few examples along these lines:

•«Collaborative activities with ICT are usually used with subjects that carry less academic weight» (interview 10).

•«They are very needy; sometimes I have to… not deny them help, but certainly delay giving it because otherwise they have a tendency to take the easy road, which is the way they think solves all their problems» (interview 8).

•«There is a contradiction in that what is proposed is that the work will be done collaboratively, as a group, but then the exams will be taken individually» (interview 16)

Teachers also feel that collaborative learning with ICT means a lot of work and effort, that is to say, that it requires very good planning and, above all, time to prepare the sessions (see graph 2). Some teachers do not see the added value of ICT for collaborative learning. They also feel that students already have certain work habits regarding computers that make collaboration difficult, such as computer game expectations, individualized work, and difficulties with reading (they copy and paste text without reading it first). They express themselves in the following manner with respect to planning efforts:


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•«It requires much more preparation beforehand. You have to have everything very well prepared in advance; before you start, you have to figure out more or less what will be confusing for the children so you can guide them as they work» (interview 12).

•«The drawback with collaborative work with ICT is the time needed to prepare for it. It’s different because you have to gather together a lot of information; you have to choose the information that suits what you’re trying to accomplish; well, it’s more work but the results are perhaps better» (interview 18).

3.3. Comparative Analysis of Teachers from Different Schools

Cluster analysis was used as a multivariable technique to classify our set of interviews into homogeneous groups. This markedly exploratory type of analysis was used to measure similarity (or difference) in content in function of the codification that we set up. Similarity was calculated by comparing all the interviews in pairs using the Jaccard index, a coefficient that makes comparisons based on presence-absence data.

Graphs 3 and 4 show the similarity codifications between schools. A high degree of similarity is observed in some cases such as 5 and 11, or 14 and 20, which would indicate that the teachers in these schools, in general, share the same opinions. In any case, no interview was observed to be significantly different from the rest, a fact that allows us to confirm the cohesion of opinions expressed by the different sets of teachers.

As we can see in graphs 3 and 4, the interviews or sets of teachers that are most distant one from the other in their conceptions about the subject at hand, according to the codification we carried out, are interviews 4 and 15 which correspond to two urban schools located in the province of Burgos. At one of the schools the teachers pointed out more advantages than disadvantages when speaking about collaborative learning and the use of ICT. We note, as an example: «Collaborative work produces improvements at both the individual and collective level, students are more motivated, ICT favour inclusion, and teachers learn a lot when they collaborate among themselves» (interview 4). At the same time, at the other school, teachers pointed out more disadvantages, stating: «ICT do not provide any added value for collaborative work; maybe when society becomes better prepared, because it is too individualistic. There is extra effort in creating materials and an increase in time spent on preparing students to handle the technology» (interviews 15). We feel that such different opinions between these schools may be linked, among other things, to the existence or not of an ICT coordinator. At the first of the two schools, there is a person who carries out these functions and who develops training plans for the school, while also conferring with staff virtually. On the other hand, at the second school, the headmaster must also play the role of ICT coordinator, which means that this person has less time to devote to ICT.


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3.4. Analysis of the Context of the Concept «Collaborative»

We chose the key word «collaborative» to analyse in its context, creating the word and sentence tree shown in figure 1. This tree shows the sentences from the different interviews in which the selected term appears and the number in parenthesis tells which interview they came from.

There are some especially interesting ideas on the tree for analysing the subject at hand and that summarize in one way or the other the ideas expressed by this set of teachers as far as the potential of ICT and collaborative learning, but also its weak points or the demands it makes on teachers: «ICT provide many benefits for collaborative learning»; «Collaborative learning is easier with technology»; «Students like collaborative learning»; «ICT make it easier to carry out collaborative projects»; «It kindles student interest»; «It increases student motivation»; «It is a very good way to meet the needs of diverse students»; «There are teachers who do not get sufficiently involved»; «Collaborative learning is difficult to carry out»; «Collaborative learning has the drawback of having to be thoroughly prepared beforehand»; «Collaborative work but then individual exams»; «There is a lack of tools for evaluation»; «It would take time away from other topics to be covered in the class».

4. Discussion and conclusions

The data we analysed clearly shows that the conceptions held by teachers who work in schools that are well-equipped with ICT regarding the potential for collaborative learning and the use of ICT for its implementation are complex and reflect both the positive aspects and the limitations of this type of educational practices.

The principal advantages of collaborative learning are those related to developing transversal skills that stimulate social skills, problem solving, self-reliance, responsibility, and the capacity for reflection and initiative, all of which are considered of great relevance by teachers for achieving a well-rounded education for students. As for ICT, they are valued for the way they facilitate student work, giving them more independence, motivating them, grabbing their attention, and adapting to varying student levels, which especially supports students with learning disabilities, while increasing learning for all students.

These results coincide with those of other researchers (Alfageme, 2003; Cabero, 1994; García-Valcárcel & Tejedor, 2010; Lee & Tsai, 2013), who note that collaborative learning is a strategy for improving the acquisition and retention of knowledge, one that enhances specific strategies that students may use when acquiring knowledge (problem solving, expressing ideas and thoughts, and expanding vocabulary). These authors also point to the high motivating power of ICT for students, the development of responsibility towards others and for their own learning, and the possibilities for integrating students with learning disabilities.

Regarding the principal obstacles when implementing collaborative learning methods in the classroom, several questions have been raised that will impact curriculum development: These include more time spent on preparation, a certain loss of control, the unequal participation of students in the process, or the difficulties found in evaluating the learning process and the results obtained for each student. These conclusions also fall in line with those expressed by other authors. Nogueiras, Membiela & Suárez (1993: 23) concluded that teachers noted the following disadvantages: «poor performance by some groups, problems with classroom organization, unequal participation by members of the groups, the work progressed more slowly, a decrease in the amount of material that can be covered…». For his part, Lobato (1998: 31) says that in this mode of work we may run into such difficulties as differences in academic levels and work pace, strikingly individualistic attitudes and learning patterns in students, a lack of teacher preparedness, difficulties establishing parameters and modes for evaluation, lack of support by groups of teachers, and the mind-set of families.


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These examples lead us to suppose that the same problems that teachers pointed out years ago regarding the implementation of this type of teaching method are still plaguing us today, in spite of the many changes in infrastructure that schools and other educational centres have experienced in recent years. This is another indication of the difficult and slow methodological reconversion in schools, which, in spite of being well-equipped with technology, have not seen a change in conceptions or practices in consonance with the new perspectives for learning which demand more personal and independent learning environments, while at the same time being interactive, mobile, universal, etc. and all of this certainly requires new teaching strategies.

Both the document associated with the OEI´s (Organization of Ibero-American States) Educational Goals for 2021 and the report written by Puentes & others (2013) reflect upon the necessity of training teachers better. We must insist once again on the transformation that needs to take place in school practices, so that practices will promote the development of collaborative projects with ICT, and so that ICT will become the channel for communication and information that is essential for guaranteeing learning environments that are open, interactive, replete with incentives and sources of information, motivating for students, and focused on developing skills. In this sense, we must continue to maximize teacher training and the communities of practice that have been and are still working in this area (Pino & Soto, 2010; Watson, 1997; Windchiti & Sahl, 2002).

Financial Support

Research project funded by the Ministry of Science and Innovation. Title: «Collaborative Learning with ICT in the Context of Escuela (School) 2.0». Ref. EDU2011-28071, granted in 2011.

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Resumen

Las tecnologías digitales ofrecen nuevas oportunidades para el aprendizaje en una sociedad cada vez más conectada, en la cual aprender a trabajar con otros y colaborar se convierte en una competencia trascendental. El texto presenta resultados de una investigación sobre concepciones y prácticas del profesorado en ejercicio acerca de las metodologías de aprendizaje colaborativo mediadas por las tecnologías de la comunicación (TIC), en centros de enseñanza de Educación Primaria y Secundaria. En el artículo se analizan los datos referidos a las aportaciones de las TIC para llevar a cabo procesos de trabajo colaborativo en el aula, desde el punto de vista de los docentes de los centros acreditados con alto nivel TIC por la Junta de Castilla y León. También se expondrán las limitaciones que imponen estas herramientas, así como las concepciones docentes sobre las estrategias de aprendizaje colaborativo. La metodología se basa en el análisis de contenido de entrevistas realizadas a equipos docentes de una muestra representativa de centros educativos. Los resultados apuntan que en estos centros los docentes atribuyen a las TIC una alta potencialidad para enriquecer las actividades de trabajo colaborativo entre los estudiantes y conseguir el desarrollo de competencias transversales de gran relevancia, aunque son conscientes de las dificultades a las que tanto alumnos como profesores se enfrentan en la práctica educativa.

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1. Introducción

Las tecnologías digitales han llegado a los centros educativos españoles a través de diferentes programas de implantación de las TIC en las aulas, uno de los últimos y más relevantes el llamado Programa Escuela 2.0 a nivel nacional. La dotación tecnológica ha propiciado la presencia de ordenadores y pizarras digitales en una gran cantidad de aulas de Primaria y Secundaria. Ahora lo que interesa saber es qué cambios se producen en la metodología de enseñanza y, por supuesto, qué incidencia tienen en los resultados de aprendizaje. En esta línea, el grupo de investigación GITE-USAL de la Universidad de Salamanca, está desarrollando una investigación sobre las estrategias de aprendizaje colaborativo mediadas por TIC que se llevan a cabo en los centros con altas prestaciones tecnológicas en la Comunidad de Castilla y León (investigación financiada por el Ministerio de Educación).

Hace ya varias décadas Piaget expresó que «la meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores» (1981). Desarrollar habilidades metacognitivas, creativas y comunicacionales sigue siendo una exigencia de la educación actual, que debe entender el aprendizaje como un proceso de apropiación y construcción del conocimiento con un fuerte componente experiencial y social. La pedagogía actual debe apostar por permitir a los estudiantes mayor libertad para expandir su forma de pensar fuera de lo convencional y las metodologías de aprendizaje colaborativo pueden generar entornos de aprendizaje que atiendan a estas inquietudes. Construir y compartir se convierten en objetivos transversales que dan sentido al uso de las TIC en el desarrollo curricular y la formación de los estudiantes. La educación a través del diálogo se distancia de la educación burocrática que sobrevalora la cantidad a la calidad, y se adentra en la transformación y movilización interior. «A través de técnicas como la discusión dialogal, las personas en pequeños grupos pueden transformar el pensamiento colectivo, aprender a movilizar energías y acciones hacia metas comunes, y convocar una inteligencia superior a la suma de los talentos individuales del grupo» (Carneiro, 2009: 20).

Las metodologías de aprendizaje colaborativo implican el trabajo en equipo de los estudiantes. Se pueden utilizar diversas estrategias para que los alumnos trabajen conjuntamente con objeto de lograr determinados objetivos comunes de los que se deben responsabilizar todos los miembros del equipo. El aprendizaje colaborativo se cimienta en la teoría constructivista desde la que se otorga un papel fundamental a los alumnos, como actores principales de su proceso de aprendizaje. Los beneficios académicos, sociales y psicológicos de este tipo de aprendizaje han sido puestos de manifiesto por muchos autores, entre ellos Kolloffel, Eysink y Jong (2011), Kozma y Anderson (2002) o Panitz (2001), quien destaca la existencia de una larga lista de beneficios, tales como fomentar la metacognición y permitir a los alumnos ejercitar la sensación de control sobre la tarea (beneficios académicos). Fomentar que los estudiantes vean las situaciones desde diferentes perspectivas y crear un ambiente donde los alumnos pueden practicar habilidades sociales y de liderazgo (beneficios sociales) y, por último, proporcionar una satisfactoria experiencia de aprendizaje, lo que reduce significativamente la ansiedad de los alumnos (beneficios psicológicos).

Al aprendizaje constructivo-colaborativo se une el trabajo en red, situándonos en el «aprendizaje colaborativo mediado por ordenador» (CSCL: Computer Supported Collaborative Learning), como un nuevo paradigma que pone en relación las teorías de aprendizaje con los instrumentos tecnológicos, basado en una visión sociocultural de la cognición, que propugna la naturaleza esencialmente social de los procesos de aprendizaje y se interesa por la tecnología en cuanto al potencial que ofrece para crear, favorecer o enriquecer contextos interpersonales de aprendizaje (Kolloffel, Eysink & Jong, 2011; García, Gros & Noguera, 2010; Gómez, Puigvert & Flecha, 2011; Salmerón, Rodríguez & Gutiérrez, 2010).

En este paradigma las TIC tienen el papel de ofrecer nuevas posibilidades de mediación social, creando entornos (comunidades) de aprendizaje colaborativo que faciliten a los estudiantes la realización de actividades de forma conjunta, actividades integradas con el mundo real, planteadas con objetivos reales. La investigación en este campo coincide en señalar la necesidad de situar las tecnologías como una herramienta y no como un fin en sí mismas, herramientas cuya meta fundamental es ayudar al estudiante a aprender de una forma más eficiente. Ayudar a otros a aprender tiene que ver con el ofrecimiento de mejores canales de comunicación así como mejores herramientas para la exploración del dominio que constituye el material primario para el aprendizaje (Coll, Maurí & Onrubia, 2008; García-Valcárcel & Hernández, 2013).

Los profesores de centros educativos innovadores europeos de enseñanza secundaria que emplean un alto nivel de TIC como apoyo al aprendizaje basado en la resolución de problemas, informaron de mejoras en los conceptos y destrezas, la motivación, la responsabilidad y la autonomía (OCDE, 2003). Por su parte, los profesores y alumnos que participan en proyectos de aprendizaje colaborativo entre centros manifiestan un alto nivel de satisfacción, resaltando el interés de la comunicación con alumnos de otros países, como se puede ver en los informes de evaluación generados dentro del proyecto eTwinning (Baca, 2010).

Los datos de un estudio publicado por Sáez (2011) apuntan que casi la mitad de los docentes potencian la autonomía y trabajo individual con las TIC y el 40% de los docentes aprovecha las TIC para actividades colaborativas y grupales con las tecnologías.

En estudios desarrollados en Latinoamérica (Murillo & Martínez-Garrido, 2013; Puentes & al., 2013; Román & Murillo, 2012) se concluye que el profesorado es consciente del potencial motivador de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje además de reconocer que favorecen el aprendizaje colaborativo.

En España el uso de metodologías de aprendizaje colaborativo mediante las TIC es algo novedoso y complejo, a pesar de que se valoren positivamente las herramientas tecnológicas en el sentido que señalan Suárez y Gros (2013: 56): «La utilización de herramientas que permitan la comunicación, la colaboración y la producción del conocimiento son fundamentales para mejorar los procesos formativos». Las principales ventajas que se han destacado tienen relación con facilitar la comunicación (Plomp & Voogt, 2009). Según el Portal Oficial de la Escuela 2.0, se especifican siete ventajas de usar las TIC en los procesos colaborativos de aprendizaje y trabajo: eficiencia, valores morales, intercambio de información, innovación, limitación de duplicidades, viabilidad y unidad.

También se ha relacionado con un incremento del aprendizaje al favorecer una mayor interacción entre el profesorado y el alumnado. Para Carrió (2007), el aprendizaje colaborativo implica una forma de enseñanza muy útil para que los estudiantes y los profesores trabajen conjuntamente en cualquier materia. En su opinión, si a este método le incorporamos los avances de la tecnología, incrementamos el aprendizaje.

En cuanto a los inconvenientes o dificultades implícitas en los procesos de aprendizaje colaborativo con TIC, Suárez y Gros (2013: 59) aluden a la planificación de las actividades con estas palabras: «el enfoque colaborativo requiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes»; «las dificultades para llegar a un proceso colaborativo se deben mucho más a la falta de un buen diseño de la actividad, y a los problemas de comunicación y organización de las actividades que a los aspectos técnicos de los programas o plataformas utilizados». Y añaden que las TIC «agravan el conflicto cuando los tutores realizan errores de interpretación de los mensajes y aparecen múltiples mensajes que deben ser respondidos de forma inmediata» (Suárez & Gros, 2013: 57-58). Por otro lado se encuentra la falta de experiencia de los estudiantes en este tipo de metodologías y las características de las herramientas que se utilizan en los entornos virtuales, las cuales suelen estar poco pensadas para facilitar el trabajo continuado y evaluativo.

El otro gran hándicap es el referido al tiempo, aspecto que ha sido aludido también en diferentes investigaciones al respecto. Ferro, Martínez y Otero (2009: 8) afirman que el uso de las TIC requiere de mucho más tiempo del profesor que los medios convencionales. «Las comunicaciones a través de Internet exigen tiempo para leer mensajes, contestar o navegar, pudiendo llegar a producir sensación de desbordamiento. En definitiva, que lejos de ahorrar tiempo, el uso de las TIC puede llegar a restar tiempo para dedicarse a otro tipo de tareas que oficialmente se le reconocen al docente».

Por último señalar la importancia de relacionar estas metodologías centradas en la colaboración y el uso de las TIC para construir el conocimiento con las variables referidas al rendimiento, logro de competencias, motivación, satisfacción, etc. Algunos trabajos de interés en este sentido son los de Camilli, López y Barceló (2012), Cox y Marshall (2007), García-Valcárcel y Tejedor (2010), Martín y Tyner (2012), Monereo y Badía (2012), Rué (1998), Tejedor (2010), y Zhao y Kenneth, 2002).

2. Metodología de la investigación

El trabajo de investigación tiene por objeto conocer las concepciones de los profesores en ejercicio que están vinculados a centros con altas prestaciones en Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) acerca de las ventajas e inconvenientes que posee la metodología de aprendizaje colaborativo en función de su experiencia docente.

Asimismo se pretende conocer en qué medida los docentes valoran y utilizan las TIC para apoyar procesos de trabajo colaborativo entre sus estudiantes y en su desarrollo profesional.

Se ha optado por una metodología de carácter cualitativo con el fin de explorar las concepciones de los profesores de una forma abierta sobre el potencial que atribuyen a los procesos de aprendizaje colaborativo y conocer la realidad de los centros educativos en cuanto a las actividades de trabajo colaborativo que realizan y el papel de las TIC en las mismas. La técnica de recogida de información ha sido la entrevista a informantes clave de los centros, en concreto se ha pretendido entrevistar a los equipos de profesores de tercer ciclo de Primaria y primer ciclo de Secundaria que trabajan en centros con alto potencial TIC. La población de interés ha quedado definida por los centros que poseen la acreditación TIC de nivel 4 ó 5 de la Comunidad de Castilla y León en los años 2010 y 2011, en concreto los profesores de los ciclos mencionados. Los centros educativos que han accedido a participar en la investigación han sido 20, los cuales conforman la muestra, pertenecientes a las siguientes provincias: dos centros de León, dos de Palencia, cuatro de Burgos, uno de Soria, tres de Valladolid, dos de Zamora, dos de Salamanca y cuatro de Segovia. Entre estos centros hay 11 casos de centros urbanos mientras que nueve podrían considerarse como centros rurales; hay 14 Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP), dos Institutos de Educación Secundaria (IES), dos Centros de Educación Obligatoria (CEO) y tres Centros Rurales Agrupados (CRA). En estos últimos se trata de centros que se configuran como una agrupación de escuelas pequeñas de diferentes pueblos cercanos.

El trabajo de campo se ha realizado en el curso académico 2011-12. En todos los casos se ha contado con el visto bueno de la dirección del centro educativo y se ha utilizado un protocolo de entrevista semiestructurada común. La entrevista ha sido dirigida por un investigador y ha participado un grupo de profesores de tercer ciclo de Primaria y/o primer ciclo de Secundaria del centro, responsables de diferentes asignaturas, así como el coordinador TIC cuando ha sido posible.

El análisis del contenido de las entrevistas se ha focalizado en las ventajas e inconvenientes que los docentes perciben en las estrategias de aprendizaje colaborativo tanto orientadas a los alumnos como a su propia actualización docente, considerando que estas concepciones son las que determinan en gran medida las prácticas realizadas. Así pues, se ha extraído el contenido de las entrevistas relacionadas con estos tópicos y de manera inductiva se ha elaborado el sistema de categorías, el cual ha sido validado por expertos y se ha sometido a control a través de la doble categorización de cinco entrevistas por parte de dos investigadores diferentes, obteniendo un alto índice de fiabilidad al observarse una alta concordancia. Para el análisis del contenido de las entrevistas se ha utilizado el programa NVivo10, que ha permitido obtener las frecuencias de las categorías y comparar las diversas opiniones emitidas desde distintos centros a través del análisis cluster y el índice de Jaccard.

3. Resultados

En una primera aproximación, y haciendo un cómputo general de las unidades textuales que se refieren a las ventajas e inconvenientes del aprendizaje colaborativo y el uso de las TIC, el profesorado entrevistado identifica más ventajas que inconvenientes, en concreto 101 referencias textuales se refieren a las ventajas frente a 76 que aluden a inconvenientes, lo que representa el 57% frente al 43% de las intervenciones en este sentido.

3.1. Ventajas del aprendizaje colaborativo y el uso de las TIC

Las principales ventajas que los docentes atribuyen al aprendizaje colaborativo se relacionan con el «desarrollo de competencias transversales», la «interacción entre alumnos» y el «desarrollo del currículo». También son destacables las referencias a mejoras en el aprendizaje, la motivación y su repercusión en alumnos con dificultades. En la tabla 1 se recogen las frecuencias obtenidas en las diferentes categorías relacionadas con las ventajas del aprendizaje colaborativo:


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Las competencias transversales a las que se hace referencia serían habilidades sociales (como el respeto), la resolución de problemas, los hábitos de trabajo (autonomía, responsabilidad, organización…), capacidad de reflexión, crítica y de iniciativa. Destacamos algunas referencias sobre este tema:

• «Son más críticos a la hora de hacer trabajos: como tienen acceso a más material, entre ellos mismos discuten más» (entrevista 14).

• «Aprender a aprender, que ellos en el futuro sepan hacer otras cosas para su vida, habilidades sociales de colaboración, trabajar en equipo, hablar en público» (entrevista 2).

• «Sí y más que nada el compañerismo, que se lleven bien entre ellos, que puedan trabajar entre ellos, respetar las diferencias y opiniones» (entrevista 6).

En cuanto al desarrollo del currículo los profesores apuntan lo siguiente:

• «Cada vez se dedica menos a la transmisión. El alumno se aburre menos y el profesor tiene tiempo para evaluar de verdad y puede estar entre los grupos apoyando, vas a seguir el proceso de aprendizaje mucho mejor» (entrevista 2).

• «Colaborativamente, los alumnos realizan muros digitales en los que cada uno, va poniendo una imagen y un comentario. También utilizan la WebQuest. Para la asignatura de historia, su profesor utiliza una línea del tiempo con diapositivas, en la que los alumnos buscan imágenes y ponen el dato» (entrevista 14).

En el gráfico 1 se muestran las diferentes temáticas que el profesorado ha identificado como ventajas del aprendizaje colaborativo con TIC. La idea que señalan con más frecuencia es que «facilitan el trabajo del alumno», que incorpora las siguientes subcategorías: economizan el trabajo del alumno, motivan a los estudiantes, consiguen su atención, favorecen su responsabilidad y autonomía en la tarea, favorecen a los alumnos con dificultades, las TIC se adaptan al nivel de cada alumno y mejoran su aprendizaje.

En segundo lugar aparece el «fomento de la interacción y la comunicación», seguida de los «cambios en los planteamientos de la enseñanza».

El profesorado destaca la alta motivación que despiertan las herramientas digitales en los alumnos para el aprendizaje colaborativo, como se puede ver en las siguientes apreciaciones:

• «Las TIC aportan al desarrollo de trabajos colaborativos el componente motivacional» (entrevista 17).

• «Los alumnos se ayudan y les cuesta menos trabajar de forma colaborativa con el ordenador que con los medios tradicionales (lápiz y papel), el proceso se vuelve más práctico» (entrevista 5).

Algunas opiniones del profesorado sobre la inclusión de los alumnos con más dificultades que nos interesa destacar son las siguientes:

• «De alguna forma les van llevando los que sí lo dominan o controlan, los que sí están haciendo van arrastrando un poquitín al grupo y al final es una masa homogénea» (entrevista 18).

• «El uso de las TIC en prácticas colaborativas tiene otro valor añadido, y es que facilitan la integración de los alumnos con más dificultades» (entrevista 6).


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3.2. Inconvenientes del aprendizaje colaborativo y el uso de las TIC

A pesar de que en los diferentes centros se considera fundamental trabajar colaborativamente, se describen también algunos inconvenientes, en gran medida relacionados con el desarrollo del currículo (tabla 2).


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Algunos aspectos relacionados con el desarrollo curricular, como la pérdida de tiempo en el aula, pérdida de control de los alumnos, diferencias en la actividad de los estudiantes en el grupo (los más autónomos dirigen el trabajo, los menos se dejan llevar), las limitaciones que suponen la escasa edad de los alumnos (no se les puede dejar libertad), una evaluación más difícil e incoherente (evaluación individual aunque se trabaje colaborativamente) y dificultad para asumir el aprendizaje colaborativo en todas las asignaturas, son los mayores obstáculos para que los docentes opten por estrategias metodológicas de aprendizaje colaborativo. Algunos ejemplos al respecto:

• «Las actividades colaborativas con TIC se suelen enmarcar dentro de materias de menor peso académico» (entrevista 10).

• «Son muy dependientes, tengo, a veces, que no negar la ayuda, sino postergarla, porque si no tendrían tendencia a ir siempre a lo más fácil, que es que yo les resuelva todas sus dudas» (entrevista 8).

• «Hay un contrasentido ya que se propone que el trabajo sea colaborativo, colectivo pero luego los exámenes son individuales» (entrevista 16).

El profesorado además opina que el aprendizaje colaborativo con TIC implica mucho trabajo y esfuerzo, es decir, requiere una buena planificación y sobre todo tiempo para preparar las sesiones (ver gráfico 2). Algunos de ellos no ven el valor añadido de las TIC para el aprendizaje colaborativo. Consideran también que los estudiantes tienen algunos hábitos de trabajo con el ordenador que hacen difícil la colaboración, como expectativas de juego, trabajo individualizado y dificultades respecto a la lectura (copian y pegan texto sin una lectura previa). En relación al esfuerzo de planificación se expresan en los siguientes términos:


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• «Requiere mucha más preparación previa. Tienes que tenerlo todo muy preparado de antemano» (entrevista 12).

• «El inconveniente del trabajo colaborativo con TIC es el tiempo que se necesita para prepararlo. Es diferente porque tienes que buscar mucha información» (entrevista 18).

3.3. Análisis comparativo entre profesores de distintos centros

Se ha utilizado el análisis cluster como técnica multivariante para clasificar nuestro conjunto de entrevistas en grupos homogéneos. Este análisis, de marcado carácter exploratorio, ha sido utilizado para medir la similaridad (o disimilaridad) en el contenido en función de la codificación realizada. Tal similitud se ha calculado con el índice de Jaccard, un coeficiente que realiza comparaciones a partir de datos de presencia o ausencia, comparando por pares todas las entrevistas.

En los gráficos 3 y 4, queda representada la similitud de codificación entre los distintos centros. Se observa una fuerte similitud en algunos casos como el 5 y 11, o el 14 y 20; lo que indicaría que los profesores de estos centros en general, comparten las mismas opiniones. En cualquier caso, no se observa ninguna entrevista que se distancie de forma importante de las otras, lo que nos permite confirmar la cohesión de las opiniones expresadas por los diferentes equipos de profesores.

Como podemos observar en los gráficos 3 y 4, las entrevistas o equipos de profesores más distanciados en sus concepciones sobre el tema, según la codificación realizada, son la entrevista 4 y 15 que corresponden a dos centros urbanos situados en la provincia de Burgos. En uno de los centros el profesorado señala más ventajas que inconvenientes cuando habla del aprendizaje colaborativo y del uso de las TIC. Señalando, a modo de ejemplo: «El trabajo colaborativo produce mejoras a nivel individual y colectivo, los alumnos están más motivados, las TIC favorecen la inclusión y los profesores aprenden mucho cuando colaboran entre ellos» (entrevista 4). Mientras que en el otro, el profesorado destaca más inconvenientes, afirmando que «las TIC no suponen un valor añadido para el trabajo colaborativo, quizás cuando la sociedad esté más preparada, porque es demasiado individualista. Hay un esfuerzo extra en la creación de materiales y un aumento del tiempo dedicado a la capacitación técnica de los alumnos» (entrevistas 15). Consideramos que estas características diferenciadoras entre ambos centros pueden estar ligadas, entre otras cosas, a la existencia o no de la figura del coordinador TIC. En el primero de los casos, existe una persona que realiza estas funciones y que desarrolla planes de formación en el centro, además de trabajar con un claustro virtual. Sin embargo, en el segundo caso es el director del centro el que desempeña el rol de coordinador TIC, lo que implica que el tiempo disponible es menor.


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3.4. Análisis del contexto del concepto «colaborativo»

Hemos escogido la palabra clave «colaborativo» para analizar en su contexto, obteniendo el árbol de palabras y frases que se muestra en la figura 1. Este árbol muestra las frases de las diferentes entrevistas en las que aparece el término seleccionado y el número entre paréntesis identifica la entrevista.

Se pueden resaltar del árbol algunas ideas que nos parecen de especial interés en el análisis del tema y que resumen de alguna manera las ideas expresadas por este colectivo de docentes en relación al potencial de las TIC y el aprendizaje colaborativo pero también a sus puntos débiles o exigencias para el docente: «Las TIC aportan muchos beneficios al trabajo colaborativo»; «Es más fácil con tecnología el aprendizaje colaborativo»; «Las TIC facilitan llevar a cabo proyectos colaborativos»; «A los alumnos les supone un estímulo»; «Es una forma muy buena de atender la diversidad»; «Hay profesores que no se implican lo suficiente»; «Es difícil llevar a cabo el aprendizaje colaborativo»; «Trabajo colaborativo pero luego exámenes individuales»; «Se restaría tiempo dedicado al temario».

4. Discusión y conclusiones

Los datos analizados ponen de manifiesto que las concepciones de los docentes de centros con alto equipamiento en TIC sobre el potencial del aprendizaje colaborativo y el uso de las TIC para su implementación son complejas y resaltan tanto los aspectos positivos como las limitaciones de estas prácticas educativas.

Las principales ventajas del aprendizaje colaborativo se han relacionado con el desarrollo de competencias transversales que facilitan el desarrollo de habilidades sociales, la resolución de problemas, la autonomía, responsabilidad, capacidad de reflexión e iniciativa…. Todas ellas consideradas de gran relevancia por los docentes. En cuanto a las TIC, éstas son valoradas por facilitar el trabajo a los alumnos, dándoles más autonomía, motivándoles, captando su atención y adaptándose a su nivel, lo que favorece especialmente a los alumnos con dificultades, si bien permite a todos mejorar el aprendizaje.

Estos resultados coinciden con los de otros trabajos (Alfageme, 2003; Cabero & Márquez, 1997; García-Valcárcel & Tejedor, 2010; Lee & Tsai, 2013), en los que se señala que el aprendizaje colaborativo es una estrategia para mejorar la adquisición y retención de conocimientos, ayuda a mejorar las estrategias específicas con que el alumno se enfrenta a los conocimientos (resolución de problemas, expresión de ideas y pensamientos y aumento de vocabulario). También estos autores destacaban el alto poder motivador de las TIC para los alumnos, el desarrollo de la responsabilidad frente a los demás y frente a su aprendizaje y las posibilidades de integración de alumnos con dificultades.

En cuanto a las principales limitaciones para implementar en el aula metodologías de aprendizaje colaborativo, se han señalado algunas cuestiones que tienen implicación en el desarrollo del currículo como el empleo de más tiempo, una cierta pérdida de control, la diferente implicación de los estudiantes o las dificultades para evaluar el proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos por cada alumno. También estas conclusiones están en la línea de las expresadas por otros autores. Nogueiras, Membiela y Suárez (1993: 23) concluyeron que los profesores encontraron los siguientes inconvenientes: «deficiencia en el funcionamiento de algunos grupos; problemas para la organización de la clase; participación desigual de los componentes de los diferentes grupos; el trabajo se desarrolló de forma más lenta; disminuye el volumen de contenidos que se pueden comunicar…». Por su parte, Lobato (1998: 31) dice que en esta modalidad de trabajo nos podemos encontrar con dificultades como: ritmos de trabajo y niveles académicos diferentes; aprendizajes y actitudes individualistas muy marcadas en el alumnado; falta de preparación del profesorado; dificultad de encontrar parámetros y modalidades de evaluación; falta de apoyo de equipos de profesores y la mentalidad de las familias.


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Estos ejemplos nos hacen pensar que los mismos problemas que los docentes pusieron de manifiesto hace algún tiempo para implementar este tipo de metodologías, se mantienen en la actualidad, a pesar del gran cambio en infraestructuras que se ha vivido en las escuelas y centros educativos en los últimos años. Es una evidencia más de la difícil y lenta reconversión metodológica que se experimenta en los centros escolares, que a pesar de contar con altas prestaciones tecnológicas, no se ha producido un cambio de concepciones ni de prácticas en consonancia con las nuevas perspectivas del aprendizaje, las cuales demandan unos entornos de aprendizaje más personales y autónomos, a la vez que interactivos, móviles, ubicuos, etc., lo que efectivamente requiere de una nueva planificación de la enseñanza.

En el documento correspondiente a las Metas Educativas para el 2021 de la OEI (2013) y en el informe de Puentes y otros (2013) se reflexiona sobre la necesidad de mejorar la formación del profesorado. Hay que insistir una vez más en la imprescindible transformación de las prácticas escolares, fomentando el desarrollo de proyectos colaborativos donde las TIC se conviertan en un canal de comunicación y de información imprescindible para garantizar unos escenarios de aprendizaje abiertos, interactivos, ricos en estímulos y fuentes de información, motivadores para el alumnado, centrados en el desarrollo de competencias. En este sentido habrá que seguir potenciando la formación del profesorado y las comunidades de práctica que vienen trabajando en este terreno (Pino & Soto, 2010; Watson, 1997; Windchiti & Sahl, 2002).

Apoyos

Proyecto de investigación subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación: «Aprendizaje colaborativo a través de las TIC en el contexto de la Escuela 2.0», con referencia EDU2011-28071, concedido en 2011).

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Document information

Published on 31/12/13
Accepted on 31/12/13
Submitted on 31/12/13

Volume 22, Issue 1, 2014
DOI: 10.3916/C42-2014-06
Licence: CC BY-NC-SA license

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