Meaning Processes mediated through a Protagonists’ Collaborative Learning Platform

Pulsa aquí para ver la versión en Español (ES)

Abstract

The use of Information and Communication Technologies (ICT) in the classroom requires the creation of contextualized proposals which foster in students collaboration and the use of resources to hand. This paper shows the results obtained in the analysis of the signification process which teachers and students have built through their participation in a project implementing collaborative didactic designs using ICT, in particular social networking. Focus groups were formed with 102 students and interviews with 21 teachers took place in two stages (pre- and post-), and they participated in 21 learning experiences developed at 12 schools in southern Chile. Main results reveal a positive assessment of the experience related to the motivational effects of the use of ICT and social networking among students; a considerable change in the didactic interaction inside the classroom; an interest in the possibility of collaborating with students from different contexts and from different regions; a lack of knowledge of the Web 2.0 resources available on the part of teachers, and some negative considerations on the inappropriate use of the Internet. In conclusion, the meaning-creation process of the protagonists enabled this study to gain relevant qualitative information related to didactic, technological and logistic factors in the development of learning experiences through a virtual learning platform.

Download the PDF version

1. Introduction

In many countries educational innovation processes have mainly focused on the successful introduction of ICT in schools. Although technological needs are partially covered in school learning, there are still problems with the adoption of digital competences on the part of teachers and students (Gutierrez & Tyner, 2012). Nevertheless in Chile, «several studies showed a very low degree of transformation in school and classroom practices, and the same actors of the system perceived the poor impact of the policies implemented» (Enlaces, 2010: 81). This shows how complex it is to introduce ICT in a school system where anachronistic structures continue to resist innovative processes.

Diverse authors (Arancibia & al., 2010; Sigalés & al., 2009) coincide that the process of adaptation and adoption of ICT in the school context has been difficult due to their multidimensional characteristics. On the other hand, to implement an educational proposal for ICT use requires taking into consideration the Social Web, because its character has transformed all the didactic strategies planned before its emergence, forcing a rethink of pedagogical practices. Contreras et al. (2009) show that this change essentially transforms interaction as the students transit from a Web dedicated to reading to one that is a mixture of reading and writing, creation and publication; from readers they become authors, thus transforming the mediations between users and content.

Even though several papers exist on the use of tools on the Social Web for learning, little has been said about the experiences of applying them to learning platforms in schools oriented to the assessment of the observations of students and their experiences of learning mediated by ICT (Tay & al., 2013).

In that sense this paper emphasizes the voice of teachers and students, the actors that are mainly ignored by public policy makers but who will be expected to meet their demands.

2. Signification processes in the use of ICT in students and teachers

In general the relationship between ICT and teachers is analyzed as an isolated action, as if this relationship with these technologies was merely as technicians disconnected from global society and the social and cultural environment. Yet this link is complex; it includes actors, rules and emotions that constantly influence this process. In this sense it is very difficult to clarify the influences of actors and the school community when identifying the factors involved in ICT use (Valverde & Fernández, 2013). Following these ideas, the issues that influence the relationship between ICT and teachers have to do with cultural factors, training, identity, interest and management. Mominó and others (2008) organized those factors into two categories: the first connected to situations of access, connections, software, time and technical and administrative support, tasks that do not depend directly on the school staff but which influence the willingness and interest they show; the second category refers to the influence of the beliefs of the school staff regarding instruction and learning with ICT. In this sense, modifying practices is a difficult task because of the difficulty entailed in the conceptual change and the deeply held theories that lie behind the didactic action (Schnotz & al., 2006). According to the previous classification by adding other perspectives we can interpret that the behavior underpinning the relationship between teachers and ICT is extremely varied and influenced by different factors in school culture. At the same time authors like Cebrián (2005) demand an ideal profile of the teacher who must take ICT into consideration in the exercise of his profession.

The existing relation between students and ICT also corresponds to a complex scenario because many of the characteristics originate outside the school. At present, the process of ICT adoption in adolescents is automatic (Erstad & al., 2013). Children and youngsters are surrounded by information that comes from the television and Internet. Even though the school represents a very important place for connection to the Internet and use of resources for both wealthy and more vulnerable children, the research carried out by PNUD (2006) shows a social divide in terms of usage that amounts to a step backwards in students’ acquisition of knowledge in school, transforming the most vulnerable users who were previously active into potential functional digital illiterates (Arancibia, 2004). Colás and collaborators (2013) state that there are cultural and social conditions that influence interest and characteristics in the use of the Web, which opens up an interesting space when identifying how to include educational activities according to expected outcomes and the way to present them, that is to say, according to the role of the school as an important place for diminishing social divides.

3. Collaborative learning mediated by ICT

Recent studies on collaborative learning mediated by ICT are centered more on interactions than on effects. The idea of collaborative learning is «to develop ways to increase the probability that those types of interaction might occur between students with greater potential from the point of view of the process of the joint construction of significance» (Onrubia & al., 2008: 234). Therefore, it is vital to know what makes teacher and students decide on the practical uses of ICT in the classroom, and to ascertain their ex-post assessment of that usage.

In the last five years, the influence of Web 2.0 has given us the clue to understanding collaboration in the learning processes mediated by ICT because it enables a two-way relationship by means of the utilization of collective intelligence in which the user provides the content. The Social Web offers new opportunities to participate in collaborative learning activities (Crook & al., 2008), which reinforces a demand for a new pedagogy (Grenfell, 2013) that not only facilitates the creation of individual content but also encourages sharing and co-building, which in turn will increase the possibility of peer evaluation based on the evidence of the joint construction of learning. We cite what Crook (2012:64) said in relation to learning patterns that facilitate the use of the Social Web in the classroom: 1) Investigate (research): it creates new structures for data organization, it searches for new sources and tools to enable access to information that is varied and plural; 2) Literate: digital media offer new ways to represent and offer tools that encourage the development of new ways of expression; 3) Collaborate: the concept of joint activity expands and remains flexible as it is based on the coordination that exists within the structures of participation in the network, it also offers new tools that facilitate intimate and intense collaborative activities. 4) Publish: The Web 2.0 platform encourages users to create material for use on the social networks.

4. The Kelluwen Experience

Kelluwen proposes implementing Collaborative Didactic Design (CDD) with the use of Web 2.0 resources. This didactic-methodological proposal encourages classroom work with tools from the Social Web and a virtual platform (www.kelluwen.cl/app). It this virtual space, teachers can consult and use 16 CDDs that work with regular curriculum units. Although the topics presented are in accordance with those proposed by the Ministry of Education, the didactic aim goes further by incorporating a creative and dialog-like use of Internet resources. The CDD selects an app from the Social Web and converts this tool into an active part of the school scenario. Kelluwen proposes a B-learning modality (Bartolomé, 2004) because it is an initiative that seeks to revitalise the classroom by means of the pedagogical conditions and infrastructures that this presents. Thus, the proposal combines classes in the computer lab, in a regular classroom and, potentially, at home, so that the technology becomes a support to learning that takes place in different locations.

Collaboration and a deeper horizontal relationship between professor-student is a central purpose of this model. The collaboration is played out in two spaces: the development of group activities where 3 to 5 students participate, the twin classroom relationship in which work using the same CDD is carried out in different geographical points. The twin classroom set-up enables students to evaluate and express their opinions of other students’ work based on the evidence of learning. This work is guided by a rubric provided by the platform, coordinated by automatic devices that allow them to follow the progress of the groups and the grading of their peers at the same stage of progress in the CDD. All this is evidence that the learning process is an act of dialog-like collaboration (Aubert & al., 2011) that happens inside and outside the classroom. When a student carries out a task in the classroom he interacts directly with his teacher and peers, and the product of this task will also be evidence of learning shared and evaluated among peers. The CDD used makes for a located didactic experience that provides the modelling for the collaborative activities among peers and with twin classrooms, where the student must self-regulate his learning process in relation to the tasks he carries out with others (Álvarez, 2009), this being an interaction that happens in the virtual thread of the Kelluwen platform.

In this way the proposal aims to stimulate the development of disciplined content, starting from the creation of evidence of learning through the procedures of search, selection, construction and publication (Crook, 2012). Learning, as seen this way, is an exercise associated to the capacity of the students to collaborate in the elaboration of the product that can be seen on Web 2.0. For example, a video produced by students in Valdivia City, the capital of the region of rivers in Chile, can be seen and commented on by students in a rural location like Hualaihué, 300 kilometers away.

To meet the central objectives of Kelluwen, this research presents and analyzes some interesting qualitative information oriented to observation that charts the feelings and contributions of students and teachers from different units associated with the project.

A series of interviews and focus groups implemented in 2010-2011 were analyzed in relation to the didactic, technological and logistical implications of the process of carrying out the CDD.

5. Method

The study should be understood as an observation of the second order, based on the observers’ observations and their remarks. Following Arnold (2004), the nucleus of interest was to observe what those observed state and describe, «what they observe», also taking into account how they classify such remarks and differentiations, «how they observe». In this sense, the macro-orientations centered on the beginning of synergy, based on the identification of related sets of distinctions and not only on the analytical and causal reduction of components and outlying processes. That is to say, remarks that support a few in relation to others in the context of the qualitative implications associated with the implementation of DDC supported by the Web 2.0 in school classrooms.

5.1. Resources for the generation of information

The strategies for the generation of information contemplated in-depth interviews with teachers and focus groups with students from the schools in the project (Table 1).

The development of in-depth interviews and focus groups was defined within the framework of communicative control but not by managing events, rather by stimulating the processes of observation on each communicative level of the study. The interview processes were, therefore, flexible and dynamic, involving a conversation opened by talking about risks (Taylor & Bogdan, 1987). The focus groups, considering students’ enthusiasm for multi-criteria construction and for their potential for participation and self-knowledge, made it possible to turn these discussion groups into dynamic devices for self-reflection (Thorn, 2007).

5.2. Criteria for the selection of the key informants

Considering the predominantly qualitative nature of the study, a structural selection of informants was carried out, to include teachers and students from 7th to 10th grade at educational establishments involved in the Kelluwen project in 2010-2011.

5.3. Communicative levels of the phase

The communicative levels were defined as the pertinent spaces of communication for the study, in this case, all those topics that generated meaning for the key informant in the context of his participation in the project. This implies that the processes of distinction that were to the base for the remarks of the informants were those that were fixed by them; they thought about the aspects of 2.0 that would generate meaning for students and teachers in the communicative context opened up by the qualitative implications associated with the implementation of didactic strategies supported by the Web in every context.

5.4. Analysis and interpretation of the information

The interviews and focus groups were transcribed in their entirety, respecting the informed consent of the reporters and protecting the identity and remarks made by these subjects. First, a codification process was initiated that complemented strategies of an inductive and deductive nature. To do so, a counterfoil of codes was generated deductively, which was projected from the principal theoretical bases of the project (with emphasis on the dimensions associated with the technological mediations and their implications in the dynamics of learning), and inductively, from the preliminary analysis of qualitative regularities and the appearance of emergent categories from the diverse expressions and representative remarks at each stage of the project and from the relative structural position of the informants (students and teachers).

From the convergence of these instances, we developed a coding process that enabled the final two levels of analysis. First we analyzed and compared the frequency distribution with the aim of characterizing diachronically the observational field which moved the distinctions generated by key informants as a way of contrasting pre- and post-project. Secondly we analyzed the effects of association of the codes from a systemic perspective. The criteria used as an indicator for the association was the co-occurrence of codes within the same semantic field, the latter defined as each unit of intervention from an informant in the context of a specific question. The Jaccard coefficient (0.00001 tolerance) was the specific indicator or occurrence of adjacent overlapping segments, which was the basis for the construction of dendrograms and global interaction network codes.

The complementary methodological and interaction frequency analysis of observed codes assumes communicative events not only of relevant frequency diversity and coding, but also the effects of the interaction of these elements on the meaning of complex networks of observation.

6. Results

Figure 1 presents a diachronic analysis frequency coding of the interviews comparing the pre- and post-project instances and then the co-occurrence.

6.1. Diachronic analysis of frequency coding: teachers

According to Figure 1, based on the coding of interviews prior to the project, in relation to the expectations of teachers regarding their participation in the project we observed a high frequency of codes associated with innovation processes in teaching and the updating of new learning tools. Another predominant factor in teacher observations of design-based digital platforms relates to the expectations of participants regarding the influence of this methodology in stimulating students, in which they specifically highlighted the positive effects on motivation attributed to work with ICT.

We can point to the expectations related to skills that students display in the management of ICT tools, in which there is a perceived expectation of the advanced knowledge of these tools in the youth population in contrast to the skills of the adult population. Another category reiterated by teachers in this first interview was the grouped observations related to the induction and training needs of teachers for the implementation of the project. In this dimension, some teachers mentioned the importance of carrying out higher-level pre-practice activities with students.

In the post-implementation phase there were similarities to pre-implementation but also some differences; new categories of analysis emerge that reflect gradual differences compared to the initial observations. First, teachers reinforce expectations about students’ motivation for using ICT. This is complemented by observations related to «active student participation» which translates into behavior observed by teachers that link the motivation of their students to the «adjustments» or to CDD flexibility.

Also, with the expectation of the ease with which students work with ICT, there emerge differences that involve a broad and diverse range of these abilities, suggesting that these would not be consistent across the study population. At the same time, there are new differences that shape the analysis categories related to the needs and difficulties faced by teachers in implementing the project and the need for continued support to solve those problems, mainly «technical», in managing the platforms or software.

Teachers make observations related to the proposed Kelluwen communicational space, which include occasional difficulties with the informal language used by students. Together with this, teachers perceived that the use of social networks, given their potentially distracting characteristics, sometimes make classroom work difficult.

6.2. Diachronic analysis of frequency coding: Students

Figure 2 identifies those categories that occurred most frequently in the case of students. In the instance of pre-project monitoring it was possible to encode marginal discursive elements with little regularity, signaling a weak substrate of significance about the project objectives and didactic nature. However, there emerges a high valuation of the «use of ICT as a motivational factor» alluding to the students demonstrating a preference for this type of interactive tools. This identifies the expectation of ease of use for learning mediated by ICT tools.

In the post-instance phase significant differences emerge after the previous instance that have various qualitative implications post-implementation. The use of ICT as a motivational factor and ease of use of ICT regularly appear in the second assessment with students. This is complemented with observations comparing this collaborative methodology to the expository dynamic of a traditional classroom. Another prominent category is related to the sense of student self-employment that enabled this methodology, which is an aspect assessed according to the diversity of skills that students have in the use of these tools and the ability to regulate their own learning. In addition, students also noted as a strength the access to information by using interactive tools.

One important issue is related to the effects on the interaction between students and the relationship with their teacher; this students emphasize that this methodology produces a more favorable climate in the classroom. In terms of the students working in groups, it is possible to observe meanings related to the formation of groups and organizational forms within the groups, and there were cases where the work experienced was deemed to be unbalanced as a result of the functions distributed within the group.

Finally, comments emerge on the use of social networks in project activities, which some claim impeded the progress of the group given their distracting nature.

6.3. Interaction analysis (co-occurrence) coding

Expanding and complementing the coding frequency analysis, we ran an analysis of patterns of association between codes using as an indicator the coding of co-occurrence events. When analyzing the categories presented, it is possible to observe recurrent interactions between the various codes, while maintaining regularities throughout the investigation or by generating mainstreaming in the groups of teachers and students.

From the teaching perspective (figure 3), it is important to note the close interaction of the co-occurrence of the codes «Access to new information through ICT» and «Need to delimit and select information». This involves a significant tension between the dimensions of access and organization of information in pedagogical terms. At the same time, teachers and students also highlight the fact that the platform allows greater access to information, but, according to the teachers, this is also in correlation to the difficulty entailed in analyzing and organizing information appropriately.

There also emerges a significant relationship between the codes associated with the «active construction of learning» and «student self-employment». In this sense, we could identify a trend that is a focus of interaction based on learning for which the approaches of teachers are consistent with an overview of the methodology that favors the collaborative building of knowledge.

At the same time, both teachers and students (figure 4) make observations on the ease of use of ICT for young people which were significantly associated with the notion of ICT use as a positive factor in the motivational dimension. Students in particular make comparisons between the project methodology of the expository practices, emphasizing their participatory and autonomous characteristics.

Another analysis domain was associated to the idea of «Student ease of use of ICT» in relation to «twin classroom interaction and learning community». This suggests the importance of the skills of young people in the management of technology as an enabler of learning interaction phenomena and of coping with increasing degrees of complexity and interest in ICT-mediated peer contact.

Also, ICT management skills are far from homogeneous in the study population, and teachers express the need to consider the timing required to complete the activities, referring to the different learning rates of participating students. Finally, there is an association shared by teachers and students in their observations on group work by students and the use of social networks as a development distracter for focusing activity sessions.

7. Discussion and conclusions

Both points of the analysis revealed high expectations of the positive effects of the use of digital platforms in motivating students: «I feel a sense of renewal in my profession, I have always been permanently in training and I think I have not done so for the past two years, (...) I am eager to continue in training, knowing new ways of working with this virtual learning, which I find complicated right now».

Teachers observe this motivation through the active participation of students. This is consistent with the observations of students through comparisons between these methods and the traditional expository methodology. They highlight active participation in the project, revealing glimpses of a new emerging learning-oriented pedagogy (Grenfell, 2013). Likewise, they identify some strengths of the DDC that promote an active and collaborative construction of knowledge (Onrubia & al., 2008). In this sense, the ability to select information according to their own interests plays an important role: «It’s just so good for students, it is attractive; it’s boring for them to be in a class where the teacher is explaining a Power Point presentation or something like that. So this makes it a much more participatory experience, which raises questions and stimulates them to get together as a group to respond».

So students associate this feature of the participatory methodology with a higher degree of self-regulation and autonomy in their work. In this sense, they value the autonomous work that Kelluwen enables, as they may advance at their own pace and regulate their own learning (Álvarez, 2009). However they recognize, together with teachers, that sometimes the simultaneous use of social networking disrupts the sequence CDD development.

Another expectation shared by teachers and students relates to the skills that students have today to handle ICT tools in the second assessment; both teachers and students observe that these skills are different and that these characteristics are not homogeneous in the study population, which affects the possibilities for interaction in the joint-construction processes of learning, so the tasks required in school are not comparable to the intuitive learning young people acquired on the social web (Erstad & al., 2013 ). This emphasizes, for example, aspects related to social status in relation to the resolution of technology jobs (Colàs & al., 2013), which potentially contributes to the configuring of functional informational illiterates (Arancibia, 2004).

From a collaborative perspective, teachers and students agree that CDD favors varying degrees of interaction among them. Students in particular observe positive effects in the interaction with their peers. In this dimension, for example, teachers and some students found that group formation for the development of group work was adequate, referring to the process of diagnosis made in the first session. Students note the positive effects of the interaction between students participating in the project. However, there were some negative experiences in which they observed that the formation of groups did not help in the internal distribution of tasks. However, collaboration is not a substantive element and it was not highlighted explicitly, but rather through the transformation of modes there emerged closer interaction between students and teachers with the formation of working groups.

Informants also noted that the platform offers students greater access to information, but as teachers noted, it entailed difficulties in the ability to select, organize and analyze data pertinently: «The selection of information was a little slow, perhaps because they are unaccustomed to this kind of work », «Maybe what they find most difficult is the ability to analyze information, to summarize it in their own words; at this point, they have not yet developed that skill». It also emerges from teachers’ observations is the epistemological tension between access to information and knowledge organization and ICT-mediated learning spaces, as to the «need to limit and select information beforehand» thus observing traditional teaching beliefs that still underlie innovation (Schnotz & al., 2006).

According to the purpose of the research -oriented to survey and analyze qualitative information relating to the schemes of observation, meanings and contributions of students and teachers- we can conclude that the significance processes of the actors tended to gravitate to the teaching implications, technology and logistics for implementing collaborative learning experiences mediated by ICT. In convergence with the theoretical framework of the research, beyond the face value of the results presented, it was possible to characterize the observational matrices that shape school culture in terms of innovation which meant the use of social web content and methodology (Crook & al., 2008), as well as the emerging collaborative dynamics and critical position in relation to the technological imperative representing contemporary digital hypermediacy (Contreras & al., 2009).

As a limitation of the research it is necessary to clarify that Kelluwen is an experience that is part of an overall approach to ICT-mediated collaborative learning. However, it has specific theoretical, operational and contextual specifications that preclude a generalization or replication of the results beyond the record qualitative research paradigm in which it was enrolled. In terms of projections, it is necessary to continue to nurture a research program aimed at clearly recognizing the correlation between macro social processes and observational dynamics in school, while noting the importance of instances of interaction and joint meaning (Onrubia & al., 2008) on the technological mediations of school learning.

Notes

1 Kelluwen: this word comes from Mapudungún (the Mapuche language of the indigenous peoples of Chile) and means «work among all». Kelluwen started at the beginning of 2010, and was funded by FONDEF-CONICYT with the sponsorship of Research Management at the Universidad Austral de Chile (www.uach.cl), which involved a gradual and collaborative process for the formation of an educational community to work with schools in southern Chile (www.kelluwen.cl).

Support

Supported by the National Committee of Science and Technology (CONICYT), and the Fund for the Promotion of Scientific and Technological Development (FONDEF), Code D80i-1074 (2010-12). Universidad Austral de Chile, Valdivia, Chile. Research Management, Universidad Austral de Chile. Project budget: U$ 420,000.

References

Álvarez, I. (2009). Evaluar para contribuir a la autorregulación del aprendizaje. Electronic Journal of Research in Educational Psychology 19: 1.007-1.030.

Arancibia, M. (2004). Una propuesta para trabajar en las escuelas con Internet: gestión del conocimiento y comunidades de aprendizaje. Estudios Pedagógicos, 30, 111-122. (DOI: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052004000100007).

Arancibia, M., Soto, C.P. & Contreras, P. (2010). Concepciones del profesor sobre el uso educativo de las TIC asociada a procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula escolar. Estudios Pedagógicos, 36, 1, 23-51. (DOI: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052010000100001).

Arnold, M. (2004) Recursos para la investigación sistémico/constructivista. In F. Osorio (Ed.), Ensayos sobre socioautopoiesis y epistemología constructivista. Santiago de Chile: Universidad de Chile.

Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R. & Racionero, S. (2011). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.

Bartolomé, A. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Píxel-Bit., 23, 7-20 (www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2301.htm) (05-09-2013).

Cebrián, M. (2005). Tecnologías de la información y la comunicación para la formación docente. Madrid: Pirámide.

Colás, P. González, T. & De Pablos, J. (2013). Juventud y redes sociales: Motivaciones y usos preferentes. Comunicar, 40(XX); 15-23. (DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C40-2013-02-01).

Contreras, P., Arancibia, M. & Cárcamo, L. (2009). Hipermedios y cooperación: la Web 2.0 y su incidencia en los procesos educativo. In M. Segura & B. Onetto (Eds.), Diálogos culturales II. Interfaces viciadas, comunicación visual y otras mediaciones (pp. 177-221). San José de Rio Preto (Brazil): Bluecom.

Crook, C. (2012). The Digital Native in Context: Tensions Associated with Importing Web 2.0 Practices into the School Setting. Oxford Review of Education, 38:1, 63-80 (DOI: http://dx.doi.org/10.1080/03054985.2011.577946).

Crook, Ch., Fisher, T. Graber, R., Harrison, C. & Lewin, C. (2008). Implementing Web 2.0 in Secondary Schools: Impacts, Barriers and Issues. Research Report (www.becta.org.uk) (05-09-2013).

Enlaces (Ed.) (2010). El libro abierto de la informática educativa. Lecciones y desafíos de la red Enlaces. Santiago: Enlaces.

Erstad, O., Gilje Ø. & Arnseth, H.C. (2013). Vidas de aprendizaje conectadas: Jóvenes digitales en espacios escolares y comunitarios. Comunicar, 40(XX); 89-98. (DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C40-2013-02-09).

Espina, M. (2007) Complejidad, transdisciplina y metodología de la investigación social. Utopía y Praxis Latinoamericana, 12, 38, 29-43.

Grenfell, J. (2013). The Best of All Worlds: Immersive Interfaces for Art Education in Virtual and Real World Teaching and Learning Environments. US-China Education Review, 3, 6, 391-406.

Gutiérrez, A. & Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital. Comunicar 38(XIX), 31-39. (DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C38-2012-02-03).

Mominó J., Sigalés C. & Meneses J. (2008). La escuela en la sociedad de red. Internet en la educación primaria y secundaria. Barcelona: Ariel.

Onrubia, J., Colomina, R. & Engel, A. (2008). Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo. In C. Coll & C. Monereo (Eds.), Psicología de la educación virtual (233-252). Madrid: Morata.

PNUD (2006). Desarrollo humano en Chile. Las nuevas tecnologías ¿un salto al futuro? Santiago: Ograma.

Schnotz, W., Vosniadou, S. & Carretero, M. (2006). Cambio conceptual y educación. Buenos Aires: Aique.

Sigalés, C., Mominó, J., Meneses, J. & Badia, A. (2009). La integración de Internet en la educación escolar española. Barcelona: Ariel.

Tay, L.Y., Lim, Ch., Lye, S., Ng, K. & Lim, S. (2011). Open-source Learning Management System and Web 2.0 Online Social Software Applications as Learning Platforms for an Elementary School in Singapore. Learning, Media and Technology, 36:4; 349-365. (DOI: http://dx.doi.org/10.1080/17439884.2011.615322).

Taylor, S.J. & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós.

Valverde, J., Fernández, M. & Revuelta, F. (2013). El bienestar subjetivo ante las buenas prácticas educativas con TIC: su influencia en profesorado innovador. Educación XX1, 16.1; 255-280 (DOI: 10.5944/educxx1.16.1.726).

---

Click to see the English version (EN)

Resumen

El uso de tecnologías de la comunicación (TIC) en el aula escolar requiere la creación de propuestas contextualizadas que fomenten la colaboración y el uso de recursos cercanos a los estudiantes. El presente artículo muestra los resultados asociados a los procesos de significación, que profesores y estudiantes construyeron desde su participación en un proyecto en el que se implementaron diseños didácticos colaborativos con uso de TIC, en particular de redes sociales. Se efectuaron grupos focales con 102 estudiantes y entrevistas en profundidad a 21 profesores, en dos momentos (pre y post), quienes participaron de 21 experiencias didácticas ejecutadas en 12 colegios en el sur austral de Chile. Los principales resultados revelan que existe una alta valoración de la experiencia vinculada principalmente a los efectos motivadores que provocan las tecnologías y redes sociales en los estudiantes, el cambio en la interacción didáctica al interior de las aulas, el interés ante la posibilidad de colaborar con estudiantes de otros contextos escolares geográficamente distantes, el desconocimiento, por parte de profesores, de los recursos de la Web 2.0 y aprensiones ante el uso indebido de los recursos que provee Internet. En conclusión, la investigación permitió levantar desde los procesos de significación de sus protagonistas, información cualitativa relevante en torno a las implicancias didácticas, tecnológicas y logísticas de la ejecución de experiencias de aprendizaje colaborativo mediadas por una plataforma virtual de aprendizaje.

Descarga aquí la versión PDF

1. Introducción

En muchos países los procesos de innovación educativa se han enfocado principalmente en la introducción eficaz de las TIC dentro de los establecimientos escolares. Asimismo, las necesidades tecnológicas están parcialmente cubiertas en la enseñanza escolar, pero aún existen problemáticas asociadas a la adopción de competencias digitales, por parte de docentes y estudiantes (Gutiérrez & Tyner, 2012). No obstante, en Chile, «diversos estudios mostraron un muy bajo grado de transformación de las prácticas en las escuelas y las aulas, y los propios actores del sistema percibían el pobre impacto de las políticas implementadas» (Enlaces, 2010: 81). Lo anterior demuestra lo complejo de introducir TIC en un sistema educativo que sostiene estructuras anacrónicas relativamente impermeables a procesos innovadores.

Diversos autores coinciden (Arancibia & al., 2010; Sigalés & al., 2009) en que el proceso de adaptación y adopción de las TIC en contextos escolares, ha sido difícil dado su carácter multidimensional. Por otra parte, al realizar una propuesta educativa de uso de TIC hay que considerar la Web Social, ya que su carácter transforma toda estrategia didáctica trabajada antes de su aparición, obligando a repensar las prácticas pedagógicas. Contreras y otros (2009) evidencian que este cambio transforma sustancialmente la forma de interactuar, se transita desde una Web dedicada a la lectura, hacia una que mezcla lectura y escritura, creación y publicación, de lectores se pasa a ser autores y este hecho transforma las mediaciones entre los usuarios y el contenido. Además, si bien existen varios estudios sobre el uso de herramientas de la Web Social para el aprendizaje, muy poco hay sobre experiencias de aplicación de plataformas de aprendizaje en escuelas orientadas hacia el levantamiento de las observaciones que los propios implicados hacen sobre la experiencia de aprendizaje mediada por TIC (Tay & al., 2011). En tal sentido, en este trabajo relevamos la voz de profesores y estudiantes, actores que mayoritariamente no son escuchados por las políticas públicas y a quienes se les exigirá cumplir con estas demandas.

2. Procesos de significación del uso de TIC en estudiantes y profesores

En general, cuando se decide abordar la relación entre TIC y el profesorado la aproximación es de manera aislada, como si los docentes se relacionan con ellas como meros técnicos desconectados de la sociedad global, de los entornos sociales y culturales. Sin embargo, esta relación es compleja, incluye actores, normas, emociones que influyen en este proceso recursivamente. En este sentido, es difícil de dilucidar las influencias de los actores y la comunidad educativa, al momento de identificar los factores que intervienen en el uso de las TIC (Valverde & Fernández, 2013).

Siguiendo estas ideas, las problemáticas que influyen en la relación de las TIC y el profesorado pasan por factores culturales, de formación, de identidad, interés y de manejo. Mominó y otros (2008) organizan dichos factores en dos categorías: la primera vinculada a situaciones de acceso, conexiones, software, tiempo, apoyo técnico y administrativo. Tareas que no dependen directamente del profesorado pero que influyen en la disponibilidad e interés que éste muestra. En segundo orden, la influencia de las creencias de los profesores sobre la enseñanza y al aprendizaje con uso de TIC. En ese sentido, modificar las prácticas es una tarea difícil, por la dificultad que significa el cambio conceptual y las teorías profundas que subyacen en la acción didáctica (Schnotz & al., 2006).

En referencia a las clasificaciones anteriores y sumando otras miradas, podemos interpretar que las conductas que cruzan la relación entre profesores y TIC son extremadamente variadas e influenciables por distintos factores que rodean la cultura escolar. Al mismo tiempo, autores como Cebrián (2005), apelan a un perfil ideal de profesor que considere funciones idóneas y la presencia de estándares TIC para la profesión docente.

La relación existente entre estudiantes y TIC también corresponde a un ámbito complejo, ya que muchas de las características se originan principalmente fuera de la escuela. El proceso de adopción de un adolescente en la actualidad de las TIC es automático (Erstad & al., 2013). Los niños y jóvenes están rodeados de información, que proviene de la televisión e Internet. Si bien para los sectores acomodados y los más vulnerables, la escuela representa un lugar importante de conexión a Internet y utilización de sus recursos, el estudio del PNUD (2006) plantea una brecha social en los usos, que viene a provocar un retroceso en los hábitos adquiridos por los estudiantes dentro de las escuelas, transformando a los usuarios más vulnerables anteriormente activos, en potenciales analfabetos digitales funcionales (Arancibia, 2004). Asimismo, Colás y colaboradores (2013) afirman que existen condiciones culturales y sociales que influyen sobre los intereses y características del uso de la web, lo que abre un espacio interesante a la hora de identificar cómo incluir actividades educativas acorde a los aprendizajes esperados y de qué forma presentar las mismas, es decir, respecto del papel de la escuela como lugar importante de disminución de brechas sociales.

3. Aprendizaje colaborativo mediado por TIC

Estudios recientes sobre aprendizaje colaborativo mediado con TIC se centran en las interacciones más que en los efectos; su preocupación es «desarrollar maneras de aumentar la probabilidad de que ocurran aquellos tipos de interacción entre alumnos con mayor potencialidad desde el punto de vista de los procesos de construcción conjunta de significados» (Onrubia & al., 2008: 234). Por tanto, resulta fundamental conocer qué hace al profesor y a los estudiantes tomar decisiones respecto de los usos prácticos de TIC en el aula y su valoración ex post.

En el último lustro la influencia de la Web 2.0 es clave para comprender la colaboración en los procesos de aprendizaje mediado por TIC, pues permite una relación de doble vía a través del aprovechamiento de la inteligencia colectiva, en la que los usuarios aportan el contenido. La web social ofrece nuevas oportunidades para participar en actividades de aprendizaje colaborativo (Crook & al., 2008) lo cual refuerza una demanda por nuevas pedagogías (Grenfell, 2013), no solo facilitando la creación de contenido propio sino también compartirlo y co-construirlo, lo cual incrementará la posibilidad de evaluaciones por pares y construcción conjunta de evidencias de aprendizaje. Así, recogemos lo señalado por Crook (2012: 64), en función de los patrones de aprendizaje que facilita la web social en el aula: 1) Investigar: crea nuevas estructuras para la organización de datos, indagar nuevas fuentes y nuevas herramientas para acceder a información variada y plural; 2) Alfabetizar: los medios digitales ofrecen nuevos modos de representación y ofrecen herramientas que invitan a desarrollar nuevas maneras de expresión; 3) Colaborar: el concepto de actividad conjunta se amplía y flexibiliza a partir de las coordinaciones que existen dentro de las estructuras de participación en la Red, también ofrece herramientas nuevas que facilitan íntimas e intensas actividades de colaboración. 4) Publicar: El soporte Web 2.0 apoya a los usuarios en la creación de material para su difusión.

4. La experiencia Kelluwen1

Kelluwen propone la implementación de Diseños Didácticos Colaborativos (DDC) con uso de recursos de la Web 2.0. Esta propuesta didáctico-metodológica articula el trabajo de aula con herramientas de la Web Social y una plataforma virtual (www.kelluwen.cl/app). En este espacio, los profesores pueden consultar y utilizar 16 DDC que trabajan unidades curriculares regulares. Si bien los temas resultan consonantes a los propuestos por el Ministerio de Educación, la intención didáctica es incorporar un uso creativo y dialógico de los recursos Internet. Es por ello que un DDC se apropia de una aplicación de la web social, para convertir estas herramientas, en parte activa del escenario pedagógico escolar. Kelluwen propone una modalidad B-learning (Bartolomé, 2004), pues es una iniciativa que busca revitalizar el aula con las condiciones pedagógicas e infraestructura que ésta presenta. Así, la propuesta, combina clases en el laboratorio computacional, en el aula regular y potencialmente en el hogar, de modo que la tecnología sea un soporte de apoyo al aprendizaje articulándose distintos espacios.

La colaboración y una mayor horizontalidad entre profesor/alumno es un propósito central del modelo. La colaboración se encarna en dos espacios: el desarrollo de actividades grupales en que participan de tres a cinco estudiantes, y la relación con un aula gemela que ejecuta el mismo DDC en otro punto geográfico. El aula gemela valorará y opinará sobre las evidencias de aprendizaje de otros estudiantes. Lo expuesto está guiado por pautas provistas en la plataforma, coordinado por un mecanismo automatizado que va siguiendo los estados de avance de los grupos y asignando pares revisores que se hallan en el mismo estadio de progreso del DDC.

Lo anterior supone que el acto de enseñanza aprendizaje es un acto de colaboración dialógico (Aubert & al., 2011) que ocurre dentro y fuera del aula. Cuando un estudiante ejecuta una tarea en la sala de clases interactúa directamente con su profesor y sus compañeros, además el producto de esa tarea será una evidencia de aprendizaje compartida y valorada interpares.

Los DDC ejecutados configuran una experiencia didáctica situada, la cual origina un modelamiento de las actividades colaborativas entre compañeros y con aulas gemelas, en las que el estudiante debe autorregular su proceso de aprendizaje en relación con las tareas que realiza con otros (Álvarez, 2009), interacción que ocurre en la bitácora virtual de la plataforma Kelluwen. Es así como la propuesta persigue, a partir de la creación de una evidencia de aprendizaje, estimular el desarrollo del contenido disciplinar, a través de procedimientos de búsqueda, selección, construcción y publicación (Crook, 2012). El aprendizaje visto así, es un ejercicio asociado a la capacidad de los estudiantes de colaborar en la elaboración de un producto que adquiere visibilidad en la Web 2.0. Así, por ejemplo, un vídeo realizado por estudiantes de la ciudad de Valdivia (capital Región de los Ríos, Chile) puede ser visualizado y comentado por estudiantes de una localidad rural como Hualaihué, distante 300 kilómetros.

En este contexto, para la prospectiva de los objetivos centrales de Kelluwen, este estudio desarrolló un levantamiento y análisis de información cualitativa orientada a rescatar los esquemas de observación, sentidos y contribuciones de estudiantes y profesores pertenecientes a instituciones agenciadas al proyecto. En estos términos, fueron analizadas una serie de entrevistas y grupos focales implementados en el periodo 2010-2011, en relación a las implicancias didácticas, tecnológicas y logísticas de la ejecución de los DDC.

5. Método

El estudio comprendió una observación de segundo orden, orientada a la observación de observadores y sus respectivas observaciones. Siguiendo a Arnold (2004), el núcleo de interés fue observar lo que los observados indican y describen, «qué observan», como también, captar los esquemas diferenciales con que marcan tales observaciones y trazan distinciones, «cómo observan». En este sentido, las macroorientaciones se centraron en el principio de sinergia, orientado hacia la identificación de conjuntos relacionados de distinciones y no sólo a la reducción analítica y causal de componentes y procesos aislados. Es decir, observaciones que se sostienen unas a otras en el contexto de las implicancias cualitativas asociadas a la implementación de DDC apoyados por la Web 2.0 en aulas escolares.

5.1. Recursos para la generación de información

Las estrategias de generación de información contemplaron entrevistas en profundidad con profesores y grupos focales con estudiantes, pertenecientes a diversas escuelas agenciadas al proyecto (tabla 1).

El desarrollo de entrevistas en profundidad y grupos focales, quedó definido bajo el marco de eventos comunicativos controlados, pero no directivos, orientados a estimular los procesos de observación dentro de las cotas comunicativas del estudio. Los procesos de entrevista fueron por tanto, flexibles y dinámicos; esto involucró una conversación abierta a la contingencia (Taylor & Bogdan, 1987). Los grupos focales, dada su densidad para la construcción multicriterial y por sus potenciales participativos y de autoconocimiento grupal, posibilitaron convertir colectivos de discusión en dispositivos dinámicos de autorreflexión (Espina, 2007).

5.2. Criterios de selección de informantes claves

Dado el carácter predominantemente cualitativo, se consideró una selección estructural de informantes, que incluyó la participación de profesores y estudiantes de 7° básico a 2º medio, pertenecientes a establecimientos educacionales que participaban en Kelluwen en el periodo 2010-11.

5.3. Cotas comunicativas de la fase

Las cotas comunicativas quedaron definidas como los espacios de comunicación pertinentes al estudio, en este caso, todos aquellos tópicos que generaran significado para los informantes claves, en el contexto de su participación en el proyecto. Esto implica que los procesos de distinción que estuvieron a la base de las observaciones de los informantes claves, consideraron los aspectos cuya relación generó significado para estudiantes y profesores en el contexto comunicativo abierto por las implicancias cualitativas asociadas a la implementación de estrategias didácticas apoyadas por la Web 2.0 en cada contexto.

5.4. Análisis e interpretación de la información

Las entrevistas y grupos focales fueron transcritos integralmente, según el consentimiento informado por parte de los informantes, resguardando la identidad y las respectivas observaciones de dichos sujetos. Preliminarmente, se procedió a un proceso de codificación que complementó estrategias de carácter inductivo y deductivo. Para ello se generó deductivamente una matriz de códigos proyectada desde las principales bases teóricas del proyecto (con énfasis en las dimensiones asociadas a las mediaciones tecnológicas y sus implicancias en las dinámicas de aprendizaje) e inductivamente, desde el análisis preliminar de regularidades cualitativas y levantamiento de categorías emergentes a partir de la diversas expresiones y observaciones representativas tanto, de cada etapa del proyecto, como de la posición estructural relativa de los informantes (estudiantes y docentes).

Desde la convergencia de estas instancias, se desarrolló un proceso de codificación definitivo que posibilitó dos niveles de análisis. En un primer momento, se analizó y comparó la distribución de frecuencias, con el objetivo de caracterizar diacrónicamente, los campos observacionales en los cuales se movieron las distinciones generadas por los informantes claves, contrastando la instancia pre y post del proyecto. En un segundo momento, se analizaron los efectos de asociación de los códigos desde una perspectiva sistémica. El criterio utilizado como indicador para la asociación, fue la co-ocurrencia de códigos dentro de un mismo campo semántico, definido este último, como cada unidad de intervención de un informante en el contexto de una pregunta específica. El coeficiente de Jaccard (tolerancia 0,00001) fue el indicador específico de ocurrencia de segmentos superpuestos o adyacentes, el cual fue la base para la construcción de dendrogramas y redes de interacción globales de códigos.

La complementariedad metodológica de los análisis de frecuencia e interacción de códigos observados en los eventos comunicativos supone que no solo es relevante la diversidad y frecuencia de codificación, sino también los efectos de interacción de estos elementos de sentido en redes complejas de observación.

6. Resultados

A continuación se presenta el análisis diacrónico de frecuencia de codificación de las entrevistas, comparando la instancia pre y post proyecto y luego el de co-ocurrencia.

6.1. Análisis diacrónico de frecuencias de codificación: docentes

Según el gráfico 1, en base a la codificación de las entrevistas previas al proyecto, fue posible observar en relación a las expectativas docentes que fundamentaron su participación en el proyecto, una alta frecuencia de códigos asociados a procesos de innovación en la práctica docente y la actualización en el aprendizaje de nuevas herramientas. Otro factor predominante en las observaciones docentes sobre el diseño basado en plataformas digitales, se relaciona a las expectativas que los participantes sostienen sobre la influencia de esta metodología en la estimulación de los alumnos, específicamente se resaltaron efectos positivos en la motivación, atribuidos al trabajo con TIC.

Es posible señalar además la presencia de expectativas relacionadas a las habilidades que despliegan los estudiantes en el manejo de herramientas TIC. Principalmente, se percibe una expectativa sobre el conocimiento avanzado de estas herramientas en la población juvenil, en contraste a la destreza de la población adulta. Otra categoría reiterada por los docentes en esta primera entrevista, agrupó observaciones relacionadas a las necesidades de inducción y capacitación docente para implementar el proyecto. En esta dimensión algunos profesores mencionaron la importancia de tener una mayor práctica previa a la realización de actividades con alumnos.

En la instancia post ejecución, además de las similitudes con la instancia pre, emergen nuevas categorías de análisis que dan cuenta de diferencias graduales en comparación a las observaciones iniciales. En primer lugar, es posible mencionar que se refuerzan las expectativas docentes sobre la motivación de los estudiantes por el uso de TIC. Esto es complementado con observaciones relacionadas a la «Participación activa de los estudiantes», lo cual se traduce en conductas observadas por los docentes que vinculan la motivación de sus estudiantes con las «adecuaciones» o flexibilidad del DDC.

Asimismo, junto a la expectativa sobre la facilidad que tienen los estudiantes para el trabajo con TIC, surgen distinciones que implican un rango amplio y diverso de estas habilidades, lo que sugiere que éstas no serían homogéneas en la población del estudio. A la vez, aparecen nuevas distinciones que configuran categorías de análisis relacionadas a necesidades y dificultades que experimentan los docentes durante la ejecución del proyecto y la necesidad de apoyo continuo para solucionar aquellas dificultades emergentes de carácter eminentemente «técnico» acerca del manejo de las plataformas o software. Los docentes realizan observaciones relacionadas al espacio comunicacional propuesto por Kelluwen, lo que a veces se transforma en una dificultad, en cuanto al lenguaje informal utilizado por los alumnos. Junto a lo anterior, los docentes percibieron que el uso de redes sociales, dado su potencial distractor, en ocasiones dificultó el trabajo en aula.

6.2. Análisis diacrónico de frecuencias de codificación: Estudiantes

De acuerdo al gráfico 2, es posible identificar aquellas categorías que se presentaron con mayor frecuencia en el caso de los estudiantes. En la instancia de observación pre proyecto, fue posible codificar elementos discursivos marginales y con poca regularidad, lo que señala un sustrato débil de significación en torno a los objetivos del proyecto y su naturaleza didáctica. No obstante lo anterior, emerge una alta valoración del «uso de TIC como factor motivacional» aludiendo a la preferencia que demuestran los estudiantes por el tipo de herramientas interactivas. Relacionado a que también se identifica la expectativa de una facilidad para el aprendizaje mediado por herramientas TIC.

En la instancia post emergen diferencias significativas con la instancia anterior, evidenciando diversas implicancias cualitativas post ejecución del proyecto. El uso de TIC como factor motivacional y la facilidad en el uso de TIC se mantiene como regularidad en el segundo momento de evaluación con los estudiantes. Lo anterior se complementa con observaciones que comparan esta metodología colaborativa con la dinámica expositiva de un aula tradicional.

Otra categoría destacada está relacionada con el trabajo autónomo que posibilitó esta metodología, lo que es un aspecto valorado en función a la diversidad de habilidades que tienen los alumnos en el uso de estas herramientas y de la capacidad de regular su propio aprendizaje. Asimismo, los estudiantes también señalaron como fortaleza el acceso a la información que implica el uso de las herramientas interactivas.

Un tema relevante se relaciona a los efectos en la interacción entre estudiantes y en la relación con su docente, al respecto los estudiantes destacan que este tipo de metodología favorece un tipo de clima favorable en el aula. Sobre el trabajo grupal de los estudiantes, es posible observar significados relacionados a la conformación de los grupos y las formas de organización al interior de los grupos. Al respecto hubo casos en que el trabajo fue experimentado como desbalanceado en las funciones distribuidas dentro del grupo.

Finalmente, emergen comentarios sobre el uso de redes sociales de manera simultánea a las actividades del proyecto, que dificultaban el avance de los grupos, dado su carácter distractor.

6.3. Análisis de interacción (co-ocurrencia) de codificación

Expandiendo y complementando el análisis de frecuencia de codificación, fue realizado un análisis de patrones de asociatividad entre códigos, utilizando como indicador los eventos de co-ocurrencia de codificación. Al analizar las categorías presentadas, es posible observar interacciones recurrentes entre los diversos códigos, manteniendo regularidades en ambos momentos de la investigación o bien, generando relativa transversalidad en los grupos de docentes y estudiantes.

Desde la perspectiva docente (gráfico 3), es importante señalar la estrecha interacción de co-ocurrencia de los códigos «Acceso a nueva información a través de TIC» y «Necesidad de delimitar y seleccionar información». Esto involucra una relevante tensión entre las dimensiones de acceso y organización de la información en términos pedagógicos. A la vez, docentes y estudiantes destacan además que la plataforma les permite un mayor acceso a la información, pero simultáneamente, de acuerdo a los docentes, esto se da en correlato con una dificultad para poder analizar y organizar la información pertinentemente. También emerge una relación significativa entre los códigos asociados a «construcción activa de aprendizajes» y al «trabajo autónomo de los estudiantes». En tal sentido, fue posible identificar como tendencia un foco de interacción centrado en el aprendizaje, respecto al cual los planteamientos de los docentes son coherentes con una visión de la metodología que favorece de manera colaborativa la construcción de conocimientos.

A la vez, desde docentes y estudiantes (gráfico 4) emergen observaciones sobre la facilidad en el uso de TIC para los jóvenes, asociado significativamente a la visión del uso de TIC como factor positivo en la dimensión motivacional.

Particularmente, los estudiantes establecen comparaciones entre la metodología del proyecto con prácticas expositivas, resaltando el carácter participativo y autónomo de la primera.

Otro dominio de análisis se establece asociado a la idea de «Facilidad en el uso de TIC» por parte de los estudiantes, relacionado a la «Interacción de aulas gemelas y comunidad de aprendizaje». Esto último sugiere la relevancia de las capacidades de los jóvenes en el manejo de tecnologías como posibilitador de fenómenos de interacción y aprendizaje en grados de complejidad creciente y su interés en el contacto interpares mediado por TIC.

Asimismo, las habilidades en el manejo de TIC no son homogéneas en la población del estudio. Relacionado con esto, los docentes además manifiestan la necesidad de considerar la temporalidad necesaria para concluir las actividades, aludiendo a los distintos ritmos de aprendizaje de los estudiantes participantes. Finalmente, existe una asociación compartida por docentes y estudiantes entre las observaciones relacionadas al trabajo grupal de los estudiantes y el uso de redes sociales como distractor del desarrollo de las actividades focales de las sesiones.

7. Discusión y conclusiones

Primeramente, en acuerdo con ambos momentos de análisis, existen altas expectativas de los efectos positivos que tiene el uso de plataformas digitales en la motivación de los estudiantes: «Es renovarme en el ámbito de mi profesión, yo he estado siempre permanentemente capacitándome y yo creo que hace dos años no lo he hecho, (…) estoy con ganas de seguir capacitándome, conocer nuevas formas de trabajo frente a este aprendizaje virtual, que en este momento me complica». Los docentes observan esta motivación a través de la participación activa de los estudiantes. Esto es coherente con las observaciones de los estudiantes a través de comparaciones entre esta metodología con una tradicional expositiva, destacan la participación activa que implicó el proyecto, lo cual revela atisbos de una incipiente nueva pedagogía orientada al aprendizaje (Grenfell, 2013). En igual sentido, identifican y significan algunas fortalezas de los DDC que fomentan la construcción activa y colaborativa del conocimiento (Onrubia & al., 2008). En este sentido la posibilidad de seleccionar información de acuerdo a sus propios intereses desempeña un rol importante: «Es bueno igual, para los alumnos es atractivo, es aburrido para ellos quizás estar en una clase donde esté el profesor exponiendo adelante o ver un PowerPoint, o cosas así. Entonces esto los hace mucho más participativos a esperar que les coloquen una pregunta y se junten en grupo a responder».

Con lo anterior, los estudiantes asocian esta característica participativa de la metodología con un mayor grado de autorregulación y autonomía en el trabajo. En este sentido, valoran el trabajo autónomo que les permite Kelluwen, en cuanto pueden avanzar a su propio ritmo y regular su propio aprendizaje (Álvarez, 2009). No obstante, reconocen, junto a los docentes, que a veces el uso simultáneo de redes sociales los distrae de la secuencia de desarrollo del DDC.

Otra expectativa compartida por docentes y estudiantes se relaciona con las habilidades con que cuentan los estudiantes hoy en día para manejarse con herramientas TIC. En el segundo momento de evaluación, tanto docentes como estudiantes observan que estas habilidades son diversas y que estas características no son homogéneas en la población del estudio, afectando las posibilidades de interacción en los procesos de construcción conjunta de aprendizajes. Por tanto, las tareas requeridas en la escuela no son homologables a los aprendizajes intuitivos de los jóvenes en la web social (Erstad & al., 2013) incidiendo, por ejemplo, en aspectos asociados a la condición social en lo referente a la resolución de trabajos con tecnología (Colàs & al., 2013), lo que potencialmente coadyuva a configurar anainfos funcionales (Arancibia, 2004).

Desde una perspectiva colaborativa, docentes y estudiantes coinciden en que los DDC favorecen en diversos grados la interacción entre ellos. Particularmente, los estudiantes observan efectos positivos en la interacción con sus compañeros. En esta dimensión, por ejemplo, los docentes y algunos estudiantes encontraron adecuada la conformación de grupos para el desarrollo del trabajo grupal, aludiendo al proceso de diagnóstico realizado en la primera sesión. Particularmente, los estudiantes observan efectos positivos en la interacción entre los mismos estudiantes participantes del proyecto. No obstante, en algunos casos, refiriendo experiencias negativas, observaron que la conformación de grupos no favorecía la distribución interna de tareas. Con todo, la colaboración no es un elemento sustantivo y destacado de modo explícito, sino más bien a través de la transformación de los modos de interacción que implicaron mayor cercanía entre los profesores con sus estudiantes y la conformación de grupos de trabajo.

Los informantes observaron además que la plataforma favorece en los estudiantes un mayor acceso a la información, pero simultáneamente, de acuerdo a los docentes, esto coincide con las dificultades en la capacidad para poder seleccionar, organizarla y analizarla pertinentemente: «La selección de la información fue un poco lenta, quizá por la poca costumbre a este tipo de trabajo», «Tal vez lo que les cuesta más es poder hacer un análisis de la información, poder resumirla con sus propias palabras eso es en general una competencia que a estas alturas todavía les cuesta desarrollarla».

También emerge, desde la voz de los docentes, la tensión epistemológica entre acceso a la información y organización del conocimiento en espacios de aprendizaje mediados por TIC, en cuanto a la «necesidad de limitar y seleccionar información previamente», por ende observamos creencias didácticas tradicionales que aún subyacen en la innovación (Schnotz & al., 2006).

En función del propósito general de la investigación –orientado al levantamiento y análisis de información cualitativa referida a los esquemas de observación, sentidos y contribuciones de estudiantes y profesores– es posible concluir que los procesos de significación de los actores, gravitaron en torno a las implicancias didácticas, tecnológicas y logísticas de la ejecución de experiencias de aprendizaje colaborativo mediadas por TIC. En convergencia con el marco teórico general de la investigación, más allá del valor nominal de los resultados expuestos, se logró caracterizar las matrices observacionales que dan forma a la cultura escolar en términos de la innovación que significó el uso de la web social en su contenido y metodología (Crook & al., 2008), como asimismo, en las dinámicas colaborativas emergentes y el posicionamiento crítico en relación al imperativo tecnológico que supone la hipermediación digital contemporánea (Contreras & al., 2009).

Como limitación de la investigación es necesario precisar que Kelluwen es una experiencia que se inscribe dentro de un enfoque general de aprendizaje colaborativo mediado por TIC, no obstante posee especificidades teóricas, operativas y contextuales que imposibilitan una generalización o replicabilidad de los resultados más allá del registro del paradigma cualitativo de investigación en el cual se inscribió. En términos de proyecciones, se hace necesario seguir nutriendo un programa de investigación orientado a reconocer hologramáticamente los correlatos entre los procesos macro sociales y las dinámicas observacionales en la escuela, en tanto instancias de interacción y construcción conjunta de significados (Onrubia & al., 2008) en torno a las mediaciones tecnológicas de los aprendizajes escolares.

Notas

1 Kelluwen: vocablo mapudungún (lengua mapuche, pueblo originario de Chile) que significa «trabajar entre todos». Kelluwen se inició a principios de 2010, con financiamiento de FONDEF-CONICYT y el patrocinio de la Dirección de Investigación de la Universidad Austral de Chile (www.uach.cl), construyendo paulatina y colaborativamente una comunidad educativa para trabajar con escuelas del Sur de Chile (www.kelluwen.cl).

Apoyos

Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología (CONICYT), Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDEF), có­digo D80i-1074 (2010-12). Universidad Austral de Chile, Val­divia, Chile. Dirección de Investigación, Universidad Austral de Chile. Mon­­to financiamiento del proyecto U$ 420.000.

Referencias

Álvarez, I. (2009). Evaluar para contribuir a la autorregulación del aprendizaje. Electronic Journal of Research in Educational Psychology 19: 1.007-1.030.

Arancibia, M. (2004). Una propuesta para trabajar en las escuelas con Internet: gestión del conocimiento y comunidades de aprendizaje. Estudios Pedagógicos, 30, 111-122. (DOI: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052004000100007).

Arancibia, M., Soto, C.P. & Contreras, P. (2010). Concepciones del profesor sobre el uso educativo de las TIC asociada a procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula escolar. Estudios Pedagógicos, 36, 1, 23-51. (DOI: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052010000100001).

Arnold, M. (2004) Recursos para la investigación sistémico/constructivista. In F. Osorio (Ed.), Ensayos sobre socioautopoiesis y epistemología constructivista. Santiago de Chile: Universidad de Chile.

Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R. & Racionero, S. (2011). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.

Bartolomé, A. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Píxel-Bit., 23, 7-20 (www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2301.htm) (05-09-2013).

Cebrián, M. (2005). Tecnologías de la información y la comunicación para la formación docente. Madrid: Pirámide.

Colás, P. González, T. & De Pablos, J. (2013). Juventud y redes sociales: Motivaciones y usos preferentes. Comunicar, 40(XX); 15-23. (DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C40-2013-02-01).

Contreras, P., Arancibia, M. & Cárcamo, L. (2009). Hipermedios y cooperación: la Web 2.0 y su incidencia en los procesos educativo. In M. Segura & B. Onetto (Eds.), Diálogos culturales II. Interfaces viciadas, comunicación visual y otras mediaciones (pp. 177-221). San José de Rio Preto (Brazil): Bluecom.

Crook, C. (2012). The Digital Native in Context: Tensions Associated with Importing Web 2.0 Practices into the School Setting. Oxford Review of Education, 38:1, 63-80 (DOI: http://dx.doi.org/10.1080/03054985.2011.577946).

Crook, Ch., Fisher, T. Graber, R., Harrison, C. & Lewin, C. (2008). Implementing Web 2.0 in Secondary Schools: Impacts, Barriers and Issues. Research Report (www.becta.org.uk) (05-09-2013).

Enlaces (Ed.) (2010). El libro abierto de la informática educativa. Lecciones y desafíos de la red Enlaces. Santiago: Enlaces.

Erstad, O., Gilje Ø. & Arnseth, H.C. (2013). Vidas de aprendizaje conectadas: Jóvenes digitales en espacios escolares y comunitarios. Comunicar, 40(XX); 89-98. (DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C40-2013-02-09).

Espina, M. (2007) Complejidad, transdisciplina y metodología de la investigación social. Utopía y Praxis Latinoamericana, 12, 38, 29-43.

Grenfell, J. (2013). The Best of All Worlds: Immersive Interfaces for Art Education in Virtual and Real World Teaching and Learning Environments. US-China Education Review, 3, 6, 391-406.

Gutiérrez, A. & Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital. Comunicar 38(XIX), 31-39. (DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C38-2012-02-03).

Mominó J., Sigalés C. & Meneses J. (2008). La escuela en la sociedad de red. Internet en la educación primaria y secundaria. Barcelona: Ariel.

Onrubia, J., Colomina, R. & Engel, A. (2008). Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo. In C. Coll & C. Monereo (Eds.), Psicología de la educación virtual (233-252). Madrid: Morata.

PNUD (2006). Desarrollo humano en Chile. Las nuevas tecnologías ¿un salto al futuro? Santiago: Ograma.

Schnotz, W., Vosniadou, S. & Carretero, M. (2006). Cambio conceptual y educación. Buenos Aires: Aique.

Sigalés, C., Mominó, J., Meneses, J. & Badia, A. (2009). La integración de Internet en la educación escolar española. Barcelona: Ariel.

Tay, L.Y., Lim, Ch., Lye, S., Ng, K. & Lim, S. (2011). Open-source Learning Management System and Web 2.0 Online Social Software Applications as Learning Platforms for an Elementary School in Singapore. Learning, Media and Technology, 36:4; 349-365. (DOI: http://dx.doi.org/10.1080/17439884.2011.615322).

Taylor, S.J. & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós.

Valverde, J., Fernández, M. & Revuelta, F. (2013). El bienestar subjetivo ante las buenas prácticas educativas con TIC: su influencia en profesorado innovador. Educación XX1, 16.1; 255-280 (DOI: 10.5944/educxx1.16.1.726).