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Abstract

This work analyzes some aspects on which the development of critical thinking is based starting with the contributions of critical theory to the educommunicative perspective, as a bedrock for reflection on the media. This work reviews the characteristics of the critical subject and differentiates between critical reading and critical thinking. The former works as an analytic strategy that searches the re-reading of texts or audiovisual messages to identify categories attached to discussion and interpretation; the latter highlights ways to learn to think autonomously which leads to the proposal of interpretation strategies that target creative thinking. The objective of this article is to present orientations coming from Social Communication as an academic discipline that sustain Critical Readings conceived as educommunicative strategies. The methodology used to develop this study is the review of documents and content analysis. The result is a guide that proposes actions for critical media readings in the classroom. The conclusion is that the promotion of a critical attitude involves identifying the political personality of the cultural industry and the communicational process; it means constant questioning of the transparency of media messages, with the aim of creating independent, inquisitive and creative citizens.

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1. Introit: An approach to critical theory

The first 30 years of the 20th century were dominated by the print media and their capacity to generate opinion, as well as radio and cinema, instruments of disclosure of far-reaching and significant emotional impact that rectify the problems of access to information imposed mainly by legal culture. In this context, critical theory proposes new ways of approaching reality that differ from those used in other countries at that time, in order to produce through transdisciplinarity as a way of thought and action the tools necessary to respond to the equitable transformation of the world. The initial steps in critical communication theory were taken at the Frankfurt School, a name given to the group of researchers led by Max Horkheimer that generated studies in various fields of knowledge (aesthetics, arts, anthropology, sociology and philosophy), from the Institute for Social Research of the University of Frankfurt1, and comprised the so-called critical paradigm of communication.

Basically the Frankfurt outlook reacts to the leadership of research in American communication, with its functionalist character, whereby one of the functions of the media is to provide regulation and social equilibrium. The aspect that was strongly challenged by the Frankfurt school referred to the use of the media as instruments of political control and commercial domination.

The set of studies arising from the so-called North American school2 fell within a double slope. The first were those that form part of the empirical and sociological paradigm of structural-functionalism and the Mathematical Theory of Information3. The second are the sociological studies from the Chicago school. US investigations endorsed the media effect approach, represented chiefly by the Magic Bullet Theory or Needle Hypodermic4. This theory is based on the idea of the omnipotence of the media to influence an audience considered passive and therefore easily manipulable, and is based on studies by Ivan Pavlov and Burrhus Frederic Skinner’s Social Behaviorism. The increased activity of the North American school is shown in «Work on Political Propaganda» funded by the Institute for Propaganda Analysis, as well as the effects of radio and cinema on morality and culture, and studies on hearings linked essentially to advertising. The effects become the star research theme. «All the other elements of the communication process are considered as soon as they can contribute to improving the impact: the contents are analyzed to subsequently design more effective messages and the study of recipients interested in knowing how to influence attitudes and motivations» (Igartúa & Humanes, 2004: 113)

It was to identify how efficiently audiences are influenced in order to get at certain answers and shape public opinion that the studies generated by Harold Lasswell, especially the so-called «5 Ws» formula (Who says? What is said? What are the effects…?), were decisive for the analysis of the communication process., which considered control/property/issue, the content (technological channels, audiences and effects); and this is research line that is still in force. In the research context, we recall the propaganda campaigns of the Second World War that sought to convince the population of the benefits they could obtain in the event of war, such as well as buying more bonds (Igartúa & Humanes, 2004). This is a clear example of how government sought to influence the audience with the aspiration of obtaining results through the use of strategies of persuasion that years later were still being used in advertising and politics, without ignoring other areas.

The critical theorists of the Frankfurt School object to the US researchers’ epistemological principles, believing that the data that yield standardized surveys and other tools do not report relevant interpretations of the complex reality. The research should not be an instrument for achieving commercial purposes but a factor to ensure a society that is more just and balanced in all aspects. In this regard, Theodore Adorno writes: «It seems clear that civil society needs to go on enriching itself in critical terms. The attitude of the cultural critic, thanks to the difference or distance between them and evil and disorder, lets you override theoretically, although the critique often fails for being remote from them. What makes the critical attitude work is the articulation of the difference or distance within the same cultural device which aimed to overcome, and you need precisely that distance to take in culture» (Adorno, in Lucas & al., 2003: 187).

The Frankfurt School analyzes the cultural crisis of industrial societies from the Marxist episteme, and their topics of interest include focusing on political economy, the labor movement and the Marxist philosophy. The main postulate of the school is based on so-called «negativity» as the critical impulse that moves the Enlightenment, emphasizing the critical aspect that motivates change and social transformation. This, therefore, ensures the exercise of a critical dialectic: a method of seeking the truth from the dialogue, in which a concept is confronted with its opposite (thesis and antithesis), to then achieve the synthesis.

Part of the investigative work of this school is psycho-sociological, the integration of the individual in society and the cultural impact of commercial life. The funny thing is that some of these studies, conducted by Max Horkheimer and Theodore Adorno, were made under the aegis of North American capitalists, as the following quote testifies: «In 1937 (Lazarfeld) instructs Adorno in his research as part of the Princeton Radio Research Project (Columbia University) into music and its effect through radio broadcasting. It gives rise to the publication in 1938 of an article on the fetishistic nature of music and the regression of hearing. The public are subject to the criteria of commercial radio and the interests of record companies, individual musical taste regresses to infantilism. These ideas contradicted the interests of the industry (who financed the research), which sees in Adorno’s ideas a certain ideological criticism» (Igartúa & Humanes, 2004: 121).

Following these studies, Horkheimer and Adorno coined the term «Cultural Industry» (1944; 1947)5 to refer to all symbolic production that standardizes mass culture, provoking social disequilibrium.

Adorno and Horkheimer sustain that media production (films, radio and print media) aims to ideologize and homogenize content and preferences to cultivate tastes and necessities, and undermine the audience’s ability to discern. This kind of cultural product was meant to be consumed quickly in a distracted way, limiting mental discernment and breeding domination patterns.

One of the fundamental aspects of this theoretical posture is to promote a critical attitude that deals with media culture and influences scientific production, in consonance with the Marxist proposal for the reorganization of society. Much of the Frankfurt’s School work is developed between World War I and II, which justifies the sense of its sociopolitical orientation.

According to the theories of the Frankfurt School, the cultural industry creates an economic system that is concentrated, identical and standardized, and consolidated by the so-called «technical rationality». This rationality leads to the manipulation and obliteration of the citizen’s critical reflection that negotiates the cultural industry repertoires.

Igartua and Humanes (2004) say that in technocratic societies, what is rational (formal rationality: adaptation of the media to the ends) dominates reason (substantive rationality: actions are performed taking into account a series of values). At the same time technical rationality offers more possibilities for control and creates a one-dimensional society (Marcuse, 1993) in which individuals are considered defenseless. Critical reflection thus transforms itself into the main tool used to survive market and mass culture impositions. This is precisely its main communicational strategy.

2. Critical nature and educommunication

It could be said that critical theory provides educommunication with perspectives, bases on which to reflect on the media, which materialize in a critical reading pattern. These are conceived as methodological tools of the critical subject dimension, according to the categorization formulated by José Martínez de Toda (1998; 2002). Critical subjects question the representation of the media that confront their culture, values and meaning through cognitive strategies of critical thinking.

For the critical subject, «the media hide ideologies and try to impose them. The subject must go from being naïve towards the media and their myths, to being critical» (Martínez de Toda, 2002: 330). Critical reading and the exercise of deliberative thinking encourage demanding and autonomous reflection on the media. There are diverse modalities of media critical reading that have generated a series of controversies described by Buckingham (2005) and adapted to the Latin-American context: 1) It is believed that the only critic is oneself. 2) Only the left see the critic as an entity that is proposed and executed. 3) The emphasis is on aspects of ideology, not critical autonomy.

Consider «everything that goes against the system and, evidently not just revolutionary democrats such as Freire are against the system, but also neo-Nazis like Haider» (Aubert & al., 2004: 2)6.

In the Latin-American case, the relation between the different postures linked to Media Critical Readings has already been pointed out by Valderrama (2000). The author outlines what are considered to be, in general lines, the principal parameters of critical readings: 1) To unravel the ideological content of the messages; 2) To create mentally active habits; 3) To enable receptors to discover the elements that form the structure of the messages; 4) To teach how to decipher ideologies, guided by semiotic orientations, used as theoretical methodological referents.

Piette affirms that the different practices in media education ultimately aim to develop Critical Thinking: «All the programs share the same relevant objectives which consist of developing the student’s critical thinking. Likewise this common objective leads us to consider diverse aspects that belong to this same study field such as experiences that appear to be different from each other, both in as much as what the object of study refers to and in its approach to teaching…according to this perspective, any research on media deserves to be published as long as it contributes to the development of critical thinking…to achieve development in a coherent and autonomous way, media education must offer a clear and precise definition of the concept of critical thinking and suggest specific ways for making this concept operational in appropriate teaching patterns for different audiences and different school contexts» (paragraph 8 and following).

At first sight, it appears like any Educommunication action must include the promotion of Critical Thinking and the activation of critical readings. But this is not always the case; a certain media criticism is practiced that only seeks to repeat determined and pre-established points of view, avoiding those that might be different, which is inconsistent with the proposal of critical autonomy proffered by Masterman (1993). We consider that media reading that lacks reflective thinking is an incomplete actions.

Kurland asserts that critical reading is an analytical strategy for re- reading texts or audiovisual messages with the purpose of identifying categories tied to discussion and interpretation, according to established guidelines. Critical thinking involves reflection on discoveries arising from critical reading: to value not only the results but also to propose strategies for reflection and, above all, to re-think the possibilities for change and transformation that lead to creative thinking.

Critical reading is based on the cultural competence of the reader, as he/she identifies/understands the message, relevant aspects of the text without them interfering with the reader’s previous knowledge or points of view. It is a work based on the content just as they appear. It is common for readings that aim to be critical to be wrongly done, due to: 1) Absence/ lack of text, meaning there are elements that are missing from the text. 2) The critic is aware that the texts lack certain aspects related to his/her wishes and needs, referring to what the reader thinks should exist in the text. 3) The reader confirms that there are ideas in the text that can only render limited and forced interpretations (Kurland, 2003).

Critical thinking refers to determined ideas and kinds of reflection, including metacognition, as a mechanism that leads to thinking about what is being thought, and is therefore an auto-reflective process. Critical thinking develops how to learn to think, to do so in an autonomous way without sticking to predetermined or restricted approaches.

Although critical reading has its specificities in the educational field it varies but inserts itself into the educommunicative field, as expressed by Piette (1996): «The concept of critical thinking is far from having a clear definition; for the researchers of this study field… most of the time the concept is not even perceived in a conflictive way; the researchers consider the development of Critical Thinking as a «natural» result of the teaching that they develop in their programs. In this way, the rise of Critical Thinking would then be a «normal» and an «unavoidable» consequence of the acquisition of knowledge about the media, transmitted thanks to the development of content in their media programs. In this way, the student’s critical thinking develops, needing no pedagogical intervention. Summarizing, the media programs mislead the critical spirit and the acquisition of knowledge. They propose that the student becomes implicitly more critical whenever he acquires the knowledge proposed by the program. But a fundamental question remains unanswered: what do we understand by critical thinking?» (Piette, 1996: 11 and following)

A clear example that verifies this reflection can be found in the Venezuelan context, in the recently promulgated Education Organic Law (2009) which proposes an integration of work with media and the education system, to expand critical thinking by means of «Training Units». According to the 9th chapter of the law, «the public communication media, as a public service, are essential instruments for the development of the educational process and, as such, must perform informative, instructional and recreational functions that contribute to the creation of values and principles established in the Republic’s Constitution and the present law. With knowledge, the development of critical thinking and attitudes to encourage coexistence among citizens, territoriality and nationality… The sub-system of the education system will incorporate «training units» to contribute to the knowledge, comprehension and use of social communication media content and critical analysis of the same. The law and regulations will also regulate propaganda in defense of the mental and physical health of the population» (LOE, 2009: 8).

July 2011 saw the organization in the capital, Caracas, of so-called student brigades of the communication war command responsible for spreading messages of support for the Government communications policy in an “underground” style. With this action, the principles of otherness proposed by the Guerrilla of Communication7 ceased to make sense along with the democratic practices of media readings.

Although all this is set in the Venezuelan context, instruction on and promotion of criticism have changed with the transformations of current society. It is increasingly easier to observe how actions research in other areas of the conflict of knowledge helps to avoid sterile criticism which in itself involves more creative and elaborated strategies.

To install or promote a critical attitude in the case of educommunication requires identifying the political approach of the cultural industry and the communication process; this requires constant questioning of the transparency of media messages and proposing the creation/ formation of the independent citizen who is inquisitive and creative. It is no coincidence that many educommunicative experiences in Latin America, especially those described by Mario Kaplun, were at one time or another performed clandestinely due to the military dictatorships prior to the 1980s.

Critical reading in educommunication reveals hidden messages behind the given messages, in which orders are dictated constantly, and prescriptions related to values, and in Venezuelan case proscriptions, given via the Public Media National System. An example is the use of stereotypes: descriptions of individual and/or social groups related to the social order. However from the media praxis, the audiovisual in particular, stereotypes have been simplified to produce standardized visions, which in most cases are biased outlines of gender, race, social condition, religion, political stance and sexual preferences.

Critical readings identify communication strategies that media present to the audience in hidden messages (effects); on the other hand, they recognize that behind the perceived message there is a market logic in the media industry that favors certain ideological positions (criticality); or, as is the case in our country, of certain political projects to the detriment of a critical and autonomous reading of media.

The media critic must satisfy three validity criteria: 1) Being objective, avoiding ideological proposals; 2) Taking into account the social, political and cultural influence that unnecessarily embraces the media; 3) The media must be settled in their context, environment, with values, demands and aspirations (Jansen, in Lucas & al, 2003: 191). We add references on critical readings from the literary discipline and which can enrich the interdisciplinary educommucative approach. Wolton (2000) indicates that critical readings require the reader possesses a series of intellectual skills that involve reading, decoding, analysis, perspective, expression and communication.

3. Critical reading of media in the classroom

Some educommunicative practices apply critical readings. However, it is uncommon to find procedures that make them explicit, so how should this kind of reading be performed? We present a useful procedure which is more a methodology than a recipe for carrying out media critical readings in the classroom, which can be adapted to the group’s needs and the requirements of the subject and/or the study level. This can be applied in any formal teaching/ learning environment:

1) Select the media text or texts; this can be done by the teacher or the group before the activity. Visualize it (reading or listening to it, according to the case) as a starting point.

2) Identify values and views that the group possesses in terms of the media text. Consider emotional affinities: did you like it? What did you dislike? What aroused their curiosity? What were they indifferent to? Include: usage, habits and tastes regarding the media text. This step is the recognition of the characteristics they have as consumers of media, with habits, tastes and preferences.

3) Study the formal elements of the text: the deconstruction of the aspects that shape and link with the language and grammar in each media. In the case of television, for example, use of shots and angles, camera movements or composition. Include: description of a television genre, the structure of a magazine or a newscast.

4) Interpret the relationships that the issuer suggests by the deliberate construction of the message, taking into consideration formal aspects identified in the previous section; these are evidence of analysis. Specify the denotative, primary meaning (Saussure, 2005), according to related culture. In the case of audiovisual language, for example, it is easy to interpret a shot such as a «low shot» angle that demonstrates the superiority of the object represented.

5) Select a specific theme for discussion, as a motivational strategy. This leads to work with specific general problems and not certain individual viewpoints.

6) Contextualize the message or analyzed text, considering that it may occur in various formats. Nowadays, this involves technological intervention, conditioned interpretations and relationships established with audiovisual speech. Contextualize is to locate the texts in their socio-cultural context, i.e. it implies reflection on the references that help us to interpret /understand the issuer/author of the message, as well as the diegetic location (spatial and temporal) of the media text (when did it happen? where was it drawn up?).

7) Evaluate the text from the identification of the source: who is the issuer? (origin of the text). This allows us to evaluate the degree of confidence it has with respect to institutional mediation to infer the possible interests of the issuer. The issuer can be an artist, as in the case of a short film, a company that responds to the logic of the entertainment industry, as with soap operas, a public institution or health prevention campaign.

8) Identify the characteristics of the content from the genre, format and media from which it arises. Students should be encouraged to discriminate between facts, inferences and opinions, for example, in news programs or in the print media. This will allow them to understand the use of the language and grammar of media, its linkage with the theme and developed gender. If we look at a magazine we are unlikely to see sequencing with a descriptive intent or details of a level of usage that emphasize specific aspects of what is represented, because the logic of the discourse points to another type of plane, showing the scene of representation and dynamism, among other technical and semiotic aspects.

9) Inventory concepts and definitions that serve to establish relationships between them; from experiences and prior knowledge, depending on the review of its influence from the context in which it is immersed. It basically works from dialogue, discussion and joint account agreements. Here different social mediation and knowledge in reflective action are at play, from the constructivist perspective.

10) Discover the present in the text (Saussure, 2005), connotations, i.e. identify the subjective meanings, ambiguities and multiplicity of interpretations it offers. It is essential to assess the points of view of each reader/interpreter and above all, constructions from their references. This step can include the investigative or intentional analysis of the author/sender of the message; recognize the means and ends used to build the message; make assumptions and conjectures that allow the reader to anticipate consequences. This procedure relates to the process of questioning.

11) With the information obtained so far, it is possible to build «premises of interpretation», which should be argued over and, above all, shared/negotiated with the group that participates in the process of critical reading. These premises, in turn, are directly linked to the topics that have been proposed to guide the discussion.

12) Second level of contextualization. That is, analysis of the aspects related to the industry/field in which the text occurs. A valuable exercise can be to take the news from the local press to analyze how information is presented: what are the business or political groups involved; the contradictions and overlap; the power relations that are referred to directly or indirectly, relations with society; the treatment given to the same information in various media, among other aspects.

13) Motivate rereadings of the media discourse, offer views on: what is added to the text to improve it? What can be suppressed? What would it change? What other issues/problems can be worked from the analysis? What would be changed in the program? Propose new readings or problems that can be treated while dealing with the same analyzed text.

14) Reflect on what has been analyzed, what they learned and understood. How did the exercise go? What could be changed or improved? How were the results obtained? What is acceptable in the process of interpretation? The student tries to explain and understand himself/herself: What is thought? How do you think? How do we think the student thinks? (Castellano, 2007).

These exercises are a starting point for the development of educommunicative experiences, taking leave of tastes, exposition and preferences that come from the «Show-business Culture».

Notes

1 Created by Felix Weil, its objectives included the study of social life in its entirety, on the basis of the economy, the forms of power and ideology. With the advent of Nazism, the institute was forced to close and its main researchers emigrated to Switzerland, France and the United States..

2 Even if the so-called American school appears as a trend of organic research or «unitary system of thought», within it there are varieties and dimensions of scattered studies with various theoretical lines (McQuail, in Lucas & al., 2003).

3 Proposed by Claude E. Shannon, «A Mathematical Theory of Communication» (1948), provides a theoretical basis of communication technology and poses key concerns in relation to two of the components of the communication process: the media and the message.

4 Term coined by Harold Lasswell in «Propaganda Techniques in the World War» (1927), in which he reflects on the impact (effects) of the media on public opinion.

5 First date corresponds to the writing of the text and the second to the year of publication.

6 The quote refers to Jörg Haider (1950-2008), leader of the Party of the Right «Alliance for the future of Austria» (BZÖ). For his actions, Haider was listed as populist, xenophobic and filonazi.

7 Communication guerrilla, a term coined in 1997 by group a.f.r.i.c.a., of European origin in the publication Handbuch der Kommunikationsguerilla (Blisset and Brünzels). The work is based on codes of reworking the semantics and modification of media messages, which are supported in semiotics, as well as the following technical actions: estrangement; Collage and Assembly; Misrepresentation; Over-identification; Fake and Subversive Affirmation.

Support

Council of Scientific Development and Humanities of the Central University of Venezuela (CDCH-UCV), Code: PI 07-0-6747-2007, 2007.

References

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Resumen

El presente trabajo analiza algunos aspectos sobre los que se sustenta el desarrollo del pensamiento crítico. Se parte de los aportes que la Teoría Crítica brinda a la perspectiva educomunicativa, como base para la reflexión en torno a los medios. Este trabajo se justifica en la medida en que se reflexiona sobre algunas dimensiones del sujeto crítico, y que diferencia entre lectura crítica y pensamiento crítico. La primera funciona como estrategia de tipo analítico que busca la re-lectura de los textos o los mensajes audiovisuales, con el fin de identificar categorías sujetas a discusión e interpretación. El segundo apunta a una propuesta de aprender a pensar de manera autónoma, lo que conlleva el proponer estrategias de interpretación que apunten al pensamiento creativo. El objetivo del presente artículo es mostrar algunas orientaciones que, desde la comunicación social como disciplina, sustentan a las lecturas críticas concebidas como estrategias educomunicativas. La metodología utilizada en este estudio es la revisión documental y el análisis de contenido. El resultado final es una guía en la que se proponen acciones para realizar lecturas críticas de medios en el aula. Se concluye que promover la actitud crítica, implica identificar el carácter político de la industria cultural y del proceso comunicacional; supone sospechar de la transparencia de los mensajes mediáticos y apunta a conformar un ciudadano independiente, cuestionador y creativo.

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1. Introducción: Un acercamiento a la teoría crítica

Los primeros treinta años del siglo XX estuvieron signados por la prensa escrita y su capacidad para generar opinión, así como por los neonatos radio y cine, instrumentos de divulgación de gran alcance y considerable impacto emotivo que subsanaban los problemas de acceso a la información impuestos principalmente por la cultura letrada. En este contexto, la Teoría Crítica proponía nuevas formas de acercamiento a la realidad, diferentes a las utilizadas en otros países durante esa época, con el fin de alcanzar a través de la transdisciplinariedad, como forma de pensamiento y acción, las herramientas que respondan a la transformación equitativa del mundo. Los pasos teóricos iniciales en torno a la Teoría Crítica en la comunicación, se encuentran en la Escuela de Frankfurt, denominación dada al grupo de investigadores liderados por Max Horkheimer que generaron estudios en distintos campos del conocimiento (estética, artes, antropología, sociología y filosofía), desde el Instituto de Investigación Social de la Universidad de Frankfurt1 y que conforman el denominado Paradigma Crítico de la Comunicación.

La mirada frankfurtiana reacciona, básicamente, ante el liderazgo de la investigación en comunicación norteamericana, de carácter funcionalista, según la cual una de las funciones de los medios es servir de factor de regulación y equilibrio social. El aspecto severamente cuestionado por la Escuela Frankfurtiana fue la utilización de los medios como instrumentos de control y dominación política y mercantil.

El conjunto de estudios que se desprenden de la denominada Escuela Norteamericana2 se inscriben en una doble vertiente. 1) Los que se insertan en el paradigma empírico-analítico y sociológico del Estructural-Funcionalismo y en la Teoría Matemática de la Información3; 2) Los estudios sociológicos de la Escuela de Chicago. La investigación norteamericana suscribía el enfoque efectológico de los medios; representado principalmente por la teoría de la bala mágica o aguja hipodérmica4. Esta teoría parte de la idea de la omnipotencia de los medios para influir en una audiencia considerada pasiva y por tanto fácilmente manipulable, y tiene su base en los estudios de Iván Pavlov y en el conductismo social de Burrhus Frederic Skinner. La mayor actividad de la Escuela Norteamericana se muestra en «Los trabajos sobre propaganda política (…) financiados por el Institute for Propaganda Analisys. Los efectos de la radio y el cine sobre la moral y la cultura (…) y los estudios sobre audiencias vinculados fundamentalmente a la publicidad (…) Los efectos se convierten en el tema estrella de la investigación. Todos los demás elementos del proceso de la comunicación se consideran en cuanto pueden contribuir a mejorar el impacto: los contenidos se analizan para diseñar posteriormente mensajes más eficaces y el estudio de los receptores interesa para conocer cómo influyen las actitudes y motivaciones» (Igartúa & Humanes, 2004: 113).

Se trataba de identificar cómo influir eficientemente en las audiencias para obtener respuestas determinadas y modelar la opinión pública. De allí que los estudios generados por Harold Lasswell, y en especial la denominada fórmula de «las 5 Q» (¿quién dice?, ¿qué se dice?, ¿a través de qué?, ¿a quién se le dice? y ¿con qué efectos?), fueron claves para el análisis del proceso de comunicación en el que se toman en consideración aspectos como el control/propiedad/emisión, los contenidos, los canales tecnológicos, las audiencias y los efectos; esquema de investigación, aún vigente. En dicho contexto investigativo, se recuerdan los trabajos de campaña propagandística emprendida a favor de la II Guerra Mundial, que buscaban convencer a la población sobre los beneficios de dicho evento bélico, así como para que compraran bonos que tenían como objetivo atenuar los gastos militares (Igartúa & Humanes, 2004). Ello como un claro ejemplo de cómo se buscaba influir en la audiencia con la aspiración de obtener resultados ideológicos previstos, a través del uso de estrategias de persuasión, que años después siguen utilizándose en publicidad y política, sin obviar otros ámbitos.

Los teóricos críticos de la Escuela de Frankfurt objetan los principios epistemológicos de la investigación norteamericana, pues consideran que los datos que aportan las encuestas estandarizadas y otras herramientas no reportan interpretaciones relevantes de la compleja realidad. La investigación no debe ser un instrumento para alcanzar fines mercantiles, sino un factor que garantice una sociedad más justa y equilibrada, en todos sus aspectos. Al respecto, escribe Theodore Adorno (Lucas & al., 2003: 187) que «parece claro que la sociedad necesita del crítico para ir enriqueciéndose. La actitud del crítico cultural gracias a la diferencia o distancia a que se coloca del mal y del desorden, le permite pasar teóricamente por encima de éstos, aunque, a menudo, no consiga sino quedarse tras ellos. Lo que hace el crítico es articular la diferencia o distancia en el mismo dispositivo cultural que pretendía superar y que precisamente necesita de esa distancia para tomarse por cultura».

La Escuela de Frankfurt analiza desde la epistemología marxista la crisis cultural de las sociedades industriales. De allí que los temas de interés de esta Escuela, en su primera época, se centraran en la economía política, el movimiento obrero y la filosofía marxista.

El principal postulado de la escuela frankfurtiana se basa en la denominada «negatividad» como sustento de la crítica a la era ilustrada o el Iluminismo, y con ello, colocan el énfasis en la crítica como aspecto que motiva el cambio y la transformación social. Se procura por tanto, el ejercicio de una crítica dialéctica, un método que busque la verdad desde el diálogo, en el que un concepto se confronta con su opuesto (tesis y antítesis), para luego alcanzar la síntesis.

Parte del trabajo investigativo de la Escuela será en el campo psicosociológico, la integración de los individuos en la sociedad y el impacto cultural de la vida mercantil. Lo curioso es que algunos de estos estudios, realizados por Max Horkheimer y Theodore Adorno, se harán bajo el amparo de la sociedad norteamericana, caldo de cultivo del capitalismo mismo, tal como se constata en la siguiente cita: «En 1937 (Lazarfeld) encarga a Adorno una investigación del Pricenton Radio Research Project (Universidad de Columbia) sobre la música y su difusión radiofónica, que da lugar a la publicación en 1938 de «Sobre el carácter fetichista de la música y la regresión de la audición». El público al estar sometido a los criterios de la radio comercial y a los intereses de las empresas discográficas, sufre una regresión en su gusto musical, que consiste en el infantilismo. «Estas ideas entran en contradicción con los intereses de la industria (la fuente de financiación de la investigación) que ve en las ideas de Adorno una crítica ideológica» (Igartúa & Humanes, 2004: 121).

Posterior a estos estudios, Adorno y Horkheimer acuñarán el término «industria cultural» (1944; 1947)5, para referirse a toda la producción simbólica que uniformiza la cultura de masas, provocando desequilibrios sociales. Adorno y Horkheimer sostienen que la producción mediática (films, radio y medios impresos) persigue ideologizar, homogeneizar contenidos y preferencias; fomentar gustos y necesidades y con ello, bloquear el discernimiento de las audiencias. Los productos culturales de este tipo, pensados para ser consumidos con rapidez y de forma distraída, limitan el discernimiento mental y reproducen modelos de dominación.

Uno de los aspectos fundamentales de esta postura teórica es promover una actitud crítica con respecto a la cultura mediática e influir en la producción científica; en consonancia con una propuesta política marxista de reorganización de la sociedad. Buena parte del trabajo de la Escuela de Frankfurt se desarrolla en el intermedio de dos conflictos bélicos, la I y II Guerra Mundial, lo cual justifica el sentido de su orientación socio-política.

Para los teóricos de la Escuela de Frankfurt, la industria cultural crea un sistema de economía concentrada, idéntica y estandarizada, que se consolida con la denominada «racionalidad técnica» o «racionalidad tecnológica». Esta racionalidad deviene en manipulación y obliteración de la reflexión crítica, por parte de los ciudadanos que negocian con los repertorios de la industria de la cultura.

Igartúa y Humanes (2004) opinan que en sociedades tecnocráticas, lo racional (racionalidad formal: adecuación de los medios a los fines) domina sobre lo razonable (racionalidad sustantiva: las acciones se realizan teniendo en cuenta unos valores). Mientras que la racionalidad técnica ofrece mayores posibilidades de control y crea una sociedad unidimensional (Marcuse, 1993), en la que los individuos son considerados inermes. La reflexión crítica se transforma así en la principal herramienta que se esgrime para sobrevivir a las imposiciones de la cultura de masas y del mercado. Esta es, precisamente, su principal estrategia comunicacional.

2. Criticidad y educomunicación

Puede afirmarse que la teoría crítica brinda a la perspectiva educomunicativa las bases para la reflexión de los medios, las cuales se concretarán en el modelo de lectura crítica. Éstas se conciben como herramientas metodológicas de la dimensión del sujeto crítico, según la categorización realizada por Martínez de Toda (1998; 2002); sujeto crítico que cuestiona la representación de los medios, que confronta su propia cultura, valores y significados mediante estrategias cognoscitivas del pensamiento crítico.

Para el sujeto crítico, «los medios esconden ideologías y las tratan de imponer. El sujeto debe pasar de ser ingenuo ante los medios y sus mitos, a ser crítico con ellos» (Martínez de Toda, 2002: 330). Las lecturas críticas y el ejercicio del pensamiento deliberativo promueven la reflexión autónoma y exigente de los medios. Existen diversas modalidades de lectura crítica de medios que han generado una serie de controversias, señaladas por Buckingham (2005), a partir de la revisión del contexto inglés; aplicable al ámbito latinoamericano. Destacamos tres: 1) Se cree que solo uno es el crítico; 2) La criticidad es propuesta y ejecutada únicamente por la izquierda; 3) Enfatiza en aspectos vinculados a la ideología y no en la autonomía crítica.

Se ha tomado como un error considerar como crítico «todo lo que va contra el sistema y, evidentemente, no solo demócratas revolucionarios como Freire están contra el sistema, sino también neonazis como Haider» (Aubert & al., 2004: 2)6.

En el caso latinoamericano, la relación existente entre las diversas posturas vinculadas con las lecturas críticas de medios, ya ha sido señalada por Valderrama (2000). El autor esboza lo que se considera en líneas generales los parámetros principales de las lecturas críticas: 1) Desentrañar el contenido ideológico de los mensajes; 2) Formar hábitos mentales activos; 3) Capacitar receptores para descubrir los elementos que forman la estructura de los mensajes; 4) Enseñar a descifrar ideologías, guiado por orientaciones semióticas, como referente teórico metodológico.

Afirma Piette (1996: 8 y ss.) que las diversas prácticas de educación en medios tienen como objetivo el desarrollo del pensamiento crítico: «todos los programas comparten el mismo objetivo relevante que consiste en desarrollar el pensamiento crítico del alumno. Asimismo este objetivo común nos lleva a considerar como pertenecientes a un mismo campo de estudios unas experiencias que parecen muy diferentes entre sí, tanto en lo que se refiere a su objeto de estudio, como a su enfoque de enseñanza… Según esta perspectiva, cualquier investigación sobre los medios merece ser emprendida en tanto que contribuye al desarrollo del pensamiento crítico… Para conseguir desarrollarse de forma coherente y autónoma, la educación para los medios debe ofrecer una definición clara y precisa del concepto de pensamiento crítico y sugerir modos concretos de hacer operativo este concepto en unos modelos de enseñanza apropiados a distintos públicos y a distintos contextos escolares».

A primera vista, pareciera que toda acción desde la educomunicación pasa por la promoción del pensamiento crítico, y por la operacionalización en lecturas críticas. No siempre esto es así. Muchas veces se pone en práctica una criticidad frente a los medios que solo busca repetir puntos de vista determinados y prestablecidos y obviar los que resultan diferentes, no siendo consecuente con la propuesta de autonomía crítica de Masterman (1993). Consideramos que las lecturas de medios que adolecen de pensamiento reflexivo son acciones incompletas.

Kurland (2003) afirma que la lectura crítica es una estrategia de tipo analítico; busca la re-lectura de los textos o mensajes audiovisuales, con el fin de identificar categorías sujetas a discusión e interpretación, de acuerdo a pautas establecidas. Mientras que el pensamiento crítico implica la reflexión de hallazgos desde la lectura crítica a fin de valorar no solo resultados, sino proponer estrategias de interpretación y sobre todo, repensar posibilidades de cambio y transformación, para avanzar hacia el pensamiento creativo.

La lectura crítica se basa en la competencia cultural del lector ya que identifica/comprende el mensaje, aspectos relevantes del texto, sin que interfieran a priori, los conocimientos previos del lector o puntos de vista. Es un trabajo basado en los contenidos tal cual como se presentan. Es común que se realicen lecturas que se pretenden críticas, basadas en: 1) Ausencias/carencias del texto; es decir, lo que allí no está presente; 2) El lector advierte que en el texto no están presentes aspectos vinculados a sus deseos y necesidades; esto es, lo que a su juicio, debería estar; 3) El lector desea confirmar ideas, con lo que realiza interpretaciones limitadas y forzadas (Kurland, 2003).

El pensamiento crítico alude a determinadas ideas o formas de reflexión, incluyendo la metacognición como mecanismo que lleva a pensar sobre lo que se piensa y que, por tanto, es un proceso autorreflexivo, desarrolla el cómo aprender a pensar, para hacerlo de manera autónoma, sin atenerse a enfoques restringidos o predeterminados.

Aunque la lectura crítica tiene sus especificidades en el ámbito educativo, varía al insertarse en el educomunicativo, tal como Piette (1996: 11 y ss.) expresa cuando afirma que «el concepto de pensamiento crítico dista mucho de tener una definición clara por parte de los investigadores de este campo de estudios… La mayoría de las veces, el concepto ni siquiera se percibe de manera problemática; los investigadores consideran el desarrollo del pensamiento crítico como una resultante natural» de la enseñanza que desarrollan en sus programas. De esta forma, la emergencia del pensamiento crítico sería, pues, una consecuencia «normal» e «ineludible» de la adquisición de conocimientos sobre los medios transmitidos gracias al desarrollo de los contenidos del programa sobre medios. Así, el pensamiento crítico del alumno se desarrollaría «por sí mismo», no necesitaría una intervención pedagógica particular. En resumen, los programas confunden espíritu crítico y adquisición de conocimientos. Ellos postulan de manera implícita que el alumno se vuelve cada vez más crítico cuando adquiere los conocimientos que propone el programa. De este modo, sigue pendiente una pregunta fundamental: ¿qué es lo que entendemos por pensamiento crítico en relación a los medios? y su corolario: ¿cómo es posible concebir unos programas que favorezcan realmente la emergencia de este pensamiento crítico?

Un ejemplo claro que constata esta reflexión se encuentra en el contexto venezolano, en la recién promulgada Ley Orgánica de Educación [de Venezuela] (2009). El texto jurídico propone integrar el trabajo con los medios dentro del sistema educativo para fomentar el pensamiento crítico; lo cual se realizará mediante la creación de «Unidades de formación», según se expresa en el artículo 9: «Los medios de comunicación social, como servicios públicos son instrumentos esenciales para el desarrollo del proceso educativo y como tales, deben cumplir funciones informativas, formativas y recreativas que contribuyan con el desarrollo de valores y principios establecidos en la Constitución de la República y la presente Ley, con conocimientos, desarrollo del pensamiento crítico y actitudes para fortalecer la convivencia ciudadana, la territorialidad y la nacionalidad… En los subsistemas del sistema educativo se incorporan unidades de formación para contribuir con el conocimiento, comprensión, uso y análisis crítico de contenidos de los medios de comunicación social. Asimismo la Ley y los reglamentos regularán la propaganda en defensa de la salud mental y física de la población» (LOE, 2009: 8).

En julio de 2011 se organizaron en la ciudad de Caracas, brigadas estudiantiles denominadas Comandos de Guerrillas Comunicacionales, que tienen entre sus responsabilidades, difundir de manera soterrada mensajes de apoyo a la política comunicacional gubernamental. Con esta acción, los principios de alteridad propuestos por la Guerrilla de la Comunicación7 perdieron sentido, así como las prácticas democráticas de lecturas de medios.

A pesar de lo señalado con respecto al contexto venezolano, la formación/promoción de la criticidad ha cambiado con las transformaciones de la sociedad actual. Cada vez es más fácil observar cómo se buscan acciones en aras de la problematización del saber para evadir la crítica estéril, que reclama estrategias más elaboradas y creativas.

Instaurar o promover la actitud crítica, en el caso de la educomunicación, implica identificar el carácter político de la industria cultural y del proceso comunicacional; supone sospechar en la transparencia de mensajes mediáticos; y propone la creación/formación de un ciudadano independiente, cuestionador y creativo. No es casual que muchas de las experiencias educomunicativas en Latinoamérica y, en especial las que menciona Mario Kaplún, en algún momento se realizaran en la clandestinidad, debido al militarismo en décadas anteriores a los años ochenta del siglo XX.

Las lecturas críticas desde la educomunicación desvelan mensajes ocultos que se interponen frente a mensajes evidentes, pues desde la lógica de los medios, constantemente se dictan órdenes, prescripciones vinculadas a valores y, en el caso venezolano, proscripciones realizadas desde el Sistema Nacional de Medios Públicos. Un ejemplo se muestra en el uso del estereotipo: descripciones de individuos y/o grupos sociales que aprehenden aspectos relativos al orden social. Sin embargo, desde la praxis mediática y en especial la audiovisual, los estereotipos han sido simplificados para brindar visiones estandarizadas que, en la mayoría de los casos, traen consigo pautas prejuiciadas en torno a género, raza, condición social, religión, posturas políticas y partidistas, preferencias sexuales.

Las lecturas críticas identifican las estrategias comunicacionales que los medios masivos muestran a la audiencia en mensajes precodificados (efectos); por otra parte, reconocen que detrás del mensaje percibido, existe toda una lógica de mercado a favor de la industria mediática; una lógica a favor de determinadas posturas ideológicas (criticidad); o como sucede en nuestro país, a favor de determinados proyectos políticos, en detrimento de una lectura crítica y autónoma de los medios.

Se afirma que la crítica de medios debe cumplir con tres criterios de validez: 1) Ser objetiva, evitando proposiciones ideológicas; 2) Tener en cuenta la influencia social, política y cultural que abarca innecesariamente en medios; 3) Deben ponerse los medios en su contexto, en su ambiente, con unos valores, demandas y aspiraciones, según Jansen (Lucas & al., 2003: 191). Añadimos a esto, referencias en torno a lecturas críticas que provienen de la Disciplina Literaria y que, en cierto modo, enriquecen el enfoque interdisciplinario educomunicativo. Wolton (2000) indica que las lecturas críticas precisan que el lector posea una serie de competencias intelectuales que implican la lectura, decodificación, análisis, puesta en perspectiva, expresión y comunicación.

3. Lectura crítica de medios en el aula

Algunas prácticas educomunicativas aplican lecturas críticas; sin embargo, no es común encontrar procedimientos que hagan explícito: ¿Cuál es el recorrido que este tipo de lectura debe realizar? Es por ello que a continuación, exponemos un procedimiento útil, a modo de metodología, mas no de receta, para realizar lecturas críticas de medios en el aula, que recomendamos adecuar a las necesidades del grupo y a los requerimientos de la asignatura y/o del nivel de estudios. Ello no excluye su aplicabilidad en ambientes no formales de enseñanza-aprendizaje.

1) Seleccionar el/los textos mediáticos, lo cual puede realizarse de manera anticipada a la actividad, por parte del docente o de manera consensuada con el grupo. Visualizarlo (leerlo o escucharlo según sea el caso), como punto de partida.

2) Identificar valores y apreciaciones que el grupo posee con respecto al texto mediático. Se recomienda, considerar afinidades emocionales: ¿Qué les gustó? ¿Qué no les gustó? ¿Qué les despertó la curiosidad? ¿Qué les fue indiferente? Incluir: usos, hábitos y gratificaciones con respecto al texto mediático. Este paso es, si se quiere, el del reconocimiento de las características que se poseen como consumidores de medios, con hábitos, gustos y preferencias.

3) Estudiar los elementos formales que componen el texto: la deconstrucción de los aspectos que le dan forma y que se vinculan con lenguajes y gramáticas de cada medio. En el caso de la televisión, por ejemplo, uso de planos y angulaciones, movimientos de cámara o composiciones. Incluir: descripción de un género televisivo, la estructura de un magazine o de un noticiero.

4) Interpretar las relaciones que el emisor sugiere a partir de la construcción deliberada del mensaje, tomando en consideración aspectos formales, que se han identificado en el punto anterior: éstas son evidencias de análisis. Se precisa lo denotativo, es decir, el significado primario (Saussure, 2005), según referentes culturales. En el caso del lenguaje audiovisual, por ejemplo, es fácil interpretar que un plano en angulación «contrapicado» demuestra la superioridad del objeto representado.

5) Se recomienda, como estrategia de motivación, partir de un tema específico que permita guiar la discusión. Esto lleva a trabajar con problemas específicos y no en puntos de vista determinados.

6) Contextualizar el mensaje o texto analizado, considerando que puede presentarse en diversos formatos. Hoy en día, la intervención tecnológica, condiciona interpretaciones y relaciones que se establezcan con el discurso audiovisual. Contextualizar es ubicar los textos en su contexto sociocultural, es decir, implica preguntarse qué referentes nos ayudan a interpretar/comprender al emisor/autor del mensaje, así como la ubicación diegética (espacio-temporal) del texto mediático (¿Cuándo se hizo? ¿Dónde se elaboró?).

7) Valorar el texto a partir de la identificación de la fuente: ¿Quién es el emisor? (Procedencia del texto); lo cual permite evaluar el grado de confianza que se tiene con respecto a la mediación institucional para inferir los posibles intereses del emisor. El emisor puede ser un artista, como puede suceder en el caso de un cortometraje; una compañía que responde a las lógicas de la industria del entretenimiento, como sucede con las telenovelas, una institución pública o con las campañas de prevención de salud.

8) Identificar las características de los contenidos que provienen del género, formato y medio en el que se difunden. Se recomienda hacer distinciones entre hechos, inferencias y opiniones, por ejemplo, en programas informativos o en medios impresos. Esto permitirá comprender el uso del lenguaje y gramática de los medios, su vinculación con el tema y el género desarrollado. Si analizamos un magazine veremos que será poco probable que se utilicen allí planos secuencia, con una intencionalidad descriptiva o que se utilicen planos detalle que enfaticen en aspectos puntuales de lo representado, pues la lógica de su discurso apunta hacia otro tipo de planos, que muestran el escenario de representación y dinamismo, entre otros aspectos técnicos y semióticos.

9) Inventariar conceptos y definiciones que sirvan para establecer relaciones entre éstos; desde experiencias y los conocimientos previos, en función de la revisión de la influencia del contexto en el que se está inmerso. Se trabaja básicamente a partir del diálogo, discusión y acuerdos mancomunados. Aquí entran en juego las diferentes mediaciones sociales y el conocimiento en acción reflexiva, bajo la perspectiva constructivista.

10) Descubrir las connotaciones presentes en el texto (Saussure, 2005), es decir, identificar significados subjetivos, ambigüedades y multiplicidad de interpretaciones que éste ofrece. Es fundamental valorar los puntos de vista de cada lector/interpretante y sobre todo, las construcciones, a partir de referentes de diverso tipo, que poseen. En este paso, puede incluirse el análisis propositivo o intencional del autor/emisor del mensaje; reconocer los medios y los fines utilizados para construir el mensaje; formular suposiciones y conjeturas que permitan al lector anticipar consecuencias. Este procedimiento se relaciona con el proceso de problematización.

11) Con la información obtenida hasta este momento, es posible construir «premisas de interpretación», las cuales deben argumentarse y sobre todo, ser compartidas/negociadas con el colectivo que participa del proceso de lectura crítica. Estas premisas, a su vez, se vinculan directamente con los temas que se han propuesto para guiar la discusión.

12) Segundo nivel de contextualización. Esto es, el análisis de los aspectos vinculados a la industria/ámbito en la que el texto se produce. Un ejercicio valioso es partir de lo particular –las noticias presentadas en la prensa local– para analizar cómo funciona la información; cuáles son los grupos empresariales o políticos que intervienen; las contradicciones y coincidencias; las relaciones de poder a las que hace referencia directa o indirectamente, las relaciones con la sociedad; el tratamiento que se le da a la misma información en varios medios, entre otros aspectos.

13) Motivar relecturas del discurso mediático: ofrecer opiniones sobre: ¿Qué se añadiría al texto para mejorarlo?, ¿qué puede suprimirse?, ¿qué se cambiaría?, ¿qué otros temas/problemas pueden trabajarse a partir del análisis?, ¿qué cambiarían en el programa? Proponer nuevas lecturas o problemas que pueden ser tratados a partir del mismo texto analizado.

14) Reflexionar en torno a lo analizado, lo aprendido y lo comprendido: ¿cómo se realizó el ejercicio?, ¿qué podría cambiarse para su mejora?, ¿cómo se obtuvieron los resultados?, ¿qué podemos aceptar en el proceso de interpretación? Se trata de explicar y comprender: ¿en qué se piensa?, ¿por qué se piensa? y ¿cómo se piensa lo que se piensa? (Castellano, 2007).

Estos ejercicios son un punto de partida para el desarrollo de experiencias educomunicativas, a partir de gustos, exposición y preferencias que provienen de «la cultura del espectáculo».

Notas

1 Creado por Félix Weil, tenía entre sus objetivos el estudio de la vida social en su totalidad, partiendo de la base económica, las formas de poder y las ideologías. Con la irrupción del nazismo, el Instituto se vio obligado a cerrar sus puertas y sus principales investigadores emigraron. Suiza, Francia y Estados Unidos fueron sus principales destinos.

2 Aunque la denominada Escuela Norteamericana aparezca como una tendencia de investigación orgánica o «sistema unitario de pensamiento», en su interior existen variedades y dimensiones de estudios dispersos con líneas teóricas diversas, según McQuail (Lucas & al., 2003).

3 Propuesta por Claude E. Shannon, en «A Mathematical Theory of Communication» (1948), donde se brinda una base teórica a la tecnología de la comunicación y plantean preocupaciones clave en relación a dos de los componentes del proceso de comunicación: el mensaje y el medio.

4 Término acuñado por Harold Lasswell en «Propaganda techniques in the World War» (1927), en el que ofrece su mirada en torno al impacto (efectos) de los medios en la opinión pública.

5 La primera fecha corresponde a la escritura del texto y la segunda, al año de publicación.

6 En la cita se hace referencia a Jörg Haider (1950-2008), líder del partido de derecha «Alianza para el futuro de Austria» (BZÖ). Por sus acciones, Haider fue catalogado como populista, xenófobo y filonazi.

7 Guerrilla de la Comunicación, término acuñado en el año 1997 por el grupo a.f.r.i.k.a., de origen europeo, en la publicación «Handbuch der Kommunikationsguerilla», según Blisset y Brünzels (2000). Su trabajo se basa en la resemantización de códigos y la modificación de los mensajes mediáticos, para lo cual se apoyan en la semiótica, así como en las siguientes acciones técnicas: distanciamiento; collage y montaje; tergiversación; sobreidentificación; Fake y afirmación subversiva.

Apoyos

Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad Central de Venezuela (CDCH-UCV). (Código: PI-07-0-6747-2007, 2007).

Referencias

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Blisset, L. & Brünzels, S. (2000). La guerrilla de la comunicación. Cómo acabar con el mal. Barcelona: Virus.

Buckingham, D. (2005). Educación en medios: Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Barcelona: Paidós.

Castellano, H. (2007). El pensamiento crítico en la escuela. Bue nos Aires: Prometeo Libros.

Igartúa, J.J. & Humanes, M.L. (2004). Teoría e investigación en comunicación social. Madrid: Síntesis.

Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid: De la Torre.

Kurland, D. (2003). Lectura crítica versus pensamiento crítico. Eduteka, Tecnologías de información y comunicaciones para la en señanza básica y media. (www.eduteka.org/LecturaCritica Pen samiento2.php) (05-02-2010).

LOE (2009). Ley Orgánica de Educación de Venezuela (www. aporrea.org/media/2009/08/gaceta-oficial-5929-extraordinario-loe-pdf) (10-12-2009).

Lucas, A., García, C. & Ruíz, J.A. (2003). Sociología de la comunicación. Madrid: Trotta.

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Martínez de Toda, J. (2002). Ética de la comunicación y la información. Barcelona: Ariel.

Masterman, L. (1993). La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid: La Torre.

Piette, J. (1996). Una educación para los medios centrada en el desarrollo del pensamiento crítico. (www.lenguajedigitalyaudiovisual.cssm.ecathas.com) (10-09-2011).

Saussure, F. de (2005). Curso de Lingüística General. Buenos Ai res: Lozada.

Valderrama, C.E. (2000). Comunicación-educación: coordenadas, abordajes y travesías. Bogotá: Siglo del Hombre Editores.

Wolton, D. (2000). Internet ¿Y después? Barcelona: Gedisa.

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Published on 30/09/12
Accepted on 30/09/12
Submitted on 30/09/12

Volume 20, Issue 2, 2012
DOI: 10.3916/C39-2012-02-10
Licence: CC BY-NC-SA license

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