ABSTRACT

Lifelong learning must respond to the demands of a digital transformation that affects the way we think and reason, productive systems, business and jobs, talent in its conceptual and operational dimensions and the adequacy of competences to strategic demands in management and production. Many sectors have to rethink their training, especially among small companies and self-employed workers in particular. Lifelong learning is necessary so that citizens and systems understand change and can adjust to its consequences without major upheavals. Active learning and methodologies based on projects, the case method and inverse methodologies are fundamental. MOOCs have revolutionised training and albeit with some problems and with less prominence than expected, have opened up new paths with experiences full of content and innovative visions.

PALABRAS CLAVE: formación permanente, transformación digital, talento tractor y distribuido, aprendizaje activo, empleo

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En homenaje a un gran crítico social, muy apreciado y con talento

INTRODUCCIÓN

Todos los foros internacionales de reflexión y debate sobre el desarrollo económico y social mundial y la globalización, ponen de manifiesto la importancia que tienen, y sobre todo que tendrán en los próximos años, el reciclaje y la formación permanente (continua o a lo largo de la vida). En todo caso, recomiendan abordar estas cuestiones con una perspectiva diferente que en el pasado (economía y sociedad industrial y postindustrial) haciendo especial hincapié en las competencias inter y multifuncionales y el aprendizaje activo en un nuevo contexto económico y social en construcción, que algunos denominan cuarta revolución industrial, dirigido por la innovación tecnológica y los nuevos paradigmas digitales y sociales (economía y sociedad 4.0).

Reciclaje y Formación Permanente tienen muchos puntos en común pues según el diccionario de la RAE, reciclar es dar formación complementaria a profesionales o técnicos para que amplíen y pongan al día sus conocimientos, o una formación nueva para que actúen en otra especialidad. Esta definición, seguramente muy influenciada por los requerimientos de la sociedad industrial (técnicos, profesionales, especialidad), podría sugerir que el reciclaje no sería necesario si existiera una formación a lo largo de la vida efectiva (según RAE, formar es preparar intelectual, moral o profesionalmente a una persona o a un grupo de personas), de amplio espectro, fácil acceso, pertinente, académica, técnica y profesionalmente, muy relacionada con los empleos y con un coste razonable.

Todo ello viene substancialmente motivado porque, en los nuevos paradigmas económicos, sociales y laborales, los trabajadores (en sentido amplio y entendidos como profesionales con independencia de sus estudios) tendrán que convivir cada vez más a lo largo de su vida laboral, con períodos de trabajo pleno, parcial o en paro e incluso de autoempleo. Además, la evolución del conocimiento será tan rápida y tecnológicamente compleja que todos necesitaran adecuar sus competencias varias veces a lo largo de su vida profesional y laboral. El reciclaje y la formación permanente deberán, por tanto, contemplar tres cuestiones básicas: intermitencia en el trabajo, autoempleo y adecuación de competencias. Esta formación, que en la práctica ni es continua ni permanente, pero que deberá desarrollarse a lo largo de la vida, se despliega de forma discontinua y con una dimensión dual, es decir trabajando, o en paro o ejerciendo el autoempleo. También tendrá que tener en cuenta algunos objetivos adicionales durante los primeros años de actividad laboral y/o profesional, que son muy útiles para transitar desde las aulas (donde se hace más énfasis en lo útil del conocimiento que potencia la capacidad de pensar y razonar) hacia los empleos (donde predomina el conocimiento de lo útil para estimular la competencia y competitividad).

El reciclaje y la formación permanente son imprescindible para eliminar, o mitigar cuando menos, los temores y resistencias que acompañan a los cambios económicos, laborales y sociales más profundos y paradigmáticos. Por ello, la formación permanente deberá mirar tanto hacia atrás (muchos conocimientos viejos no han sido explotados económica y/o laboralmente adecuadamente) como hacia adelante (en muchos foros se afirma que no se conocen los empleos del futuro) y observar las tendencias de los mercados para conciliar competencias y demandas laborales, convencionales y emergentes, incluso adelantándose a las necesidades de los sistemas productivos. La revolución tecnológica no tiene por qué generar conflictos entre personas, tecnologías y máquinas sino ser una oportunidad para conciliar mejor el trabajo con la vida personal e incrementar la autoestima de los ciudadanos poniendo en valor sus competencias laborales, intelectuales y creativas.

En todo caso, son claras las diferencias que existen en los objetivos estructurales, procedimentales y metodológicos, de la formación, universitaria o no, inicial (objetivos formativos, conocimientos, capacidades y habilidades de los jóvenes en un contexto concreto de aplicación) y el reciclaje y la formación permanente (transversalidad, multifuncionalidad, adecuación al cambio y a los empleos). La formación inicial se imparte en los centros más propios del sistema educativo por un profesorado permanente experto en la educación y en los conocimientos, y se desarrolla durante períodos largos. El reciclaje y la formación permanente se imparten en unidades más flexibles, no por ello menos reconocibles, y necesita de un mayor compromiso, complicidad y participación de los profesionales (experiencias y saberes laborales) y de tiempos más cortos. No obstante, hay algunos aspectos comunes que será necesario preservar como pueden ser la formación en competencias o la rigurosidad, profundidad y calidad de la formación, atributos muy relacionados con unas pretensiones más genéricas para incidir sobre los comportamientos personales y colectivos de los ciudadanos.

En los siguientes apartados se hace una reflexión sobre estos asuntos, profundizando en algunos aspectos que pudieran ser de interés, especialmente a la hora de establecer nuevas interrelaciones entre la formación y los empleos, algunas precisiones sobre el talento en la sociedad 4.0, una contextualización, ciertas matizaciones y principales características de la formación permanente ante un cambio profundo productivo de bienes y servicios, social y ciudadano y el papel que juega, con algunos ingredientes imprescindibles, el aprendizaje activo. Se incluyen también unas conclusiones finales que no pretenden establecer ninguna doctrina al respecto, sino simplemente resumir los aspectos más significativos de los razonamientos realizados en los apartados que le preceden.

FORMACIÓN Y EMPLEO

Las relaciones entre formación y empleo son bien conocidas, y en general las sinergias que se generan en la práctica con ellas son positivas. Es una evidencia que, en todos los países con independencia de su grado de desarrollo, existen más oportunidades de ocupación para los ciudadanos con estudios, que se incrementan cuando son universitarios. Esta regla general se cumple en nuestro país donde, a pesar de que más del 40% de nuestros jóvenes está desempleado, la tasa de paro cuando tienen estudios superiores es sólo del 17,5%. A pesar de ello, se puede afirmar que, si bien los estudios protegen en nuestro país a los jóvenes del desempleo no lo hacen con la misma intensidad que en otros países de nuestro entorno (el porcentaje medio de paro en la OCDE es del 6,9%).

Las cualificaciones de casi la mitad de los jóvenes en nuestro país no están alineadas con las demandas del mercado laboral, incluso en unos momentos en los que el abandono escolar temprano está reduciéndose. En este contexto los distintos agentes económicos y sociales, institucionales y empresariales continúan apostando y potenciando la formación (formal, informal o no formal) como el mejor camino para incrementar el empleo juvenil, aunque los datos tozudamente muestran años tras año que no con mucho éxito. Las culturas empresarial, laboral, sindical y sus interrelaciones con los modelos educativos y de empleo soy muy singulares, y especialmente frágiles, en nuestro país. Las empresas están muy atomizadas hasta el punto que las denominadas PYMES son el principal motor del empleo (más de 2/3 de la ocupación total). Las pequeñas y micro empresas son las más dinámicas, crean muchos puestos de trabajo, y ocupan a casi el 50% de los trabajadores. El reducido número de trabajadores (menos de 50, o de 10 en su caso), la naturaleza y expectativas de la actividad (mayoritariamente en el sector servicios) y el volumen de negocio (menos de 10, o de 2 millones de euros en su caso) son variables que condicionan enormemente el papel que podría jugar la formación en el trabajo o trabajando en estas empresas.

Sólo la denominada formación dual tendría alguna posibilidad de éxito en este contexto. Estudiar trabajando o trabajar estudiando son situaciones bastante frecuentes en las sociedades desarrolladas, aunque en ambos casos la dimensión laboral pasa a ser dominante cuando la actividad está retribuida. Para eliminar algunos efectos pedagógicamente no deseados, los procesos formativos tradicionales se organizan, fuera de las aulas, entorno a lo que se denominan prácticas en la empresa que tienen, en general, poco contenido educativo y escasa relevancia laboral. El gran reto pedagógico que plantean los procesos verdaderamente duales es como se puede estudiar con el trabajo y como trabajar con el estudio. Ello precisa de un compromiso decidido de trabajadores, educadores, empleadores, organizaciones empresariales y sociales, y gobiernos con planes formativos específicos que se puedan desarrollar tanto en las aulas como en el puesto de trabajo. Algunos ejemplos europeos son sin duda clarificadores, pero seguramente incompatibles con nuestra cultura educativa (las universidades laborales traen malos recuerdos) y posiblemente con nuestros sistemas productivos.

De cualquier manera, es necesario diferenciar entre la formación que tiene objetivos educativos esenciales, especialmente relacionados con el desarrollo intelectual en sentido amplio de las personas (en todos los niveles y sistemas), de aquella otra más orientada a los empleos. En el primer caso, los estudios tienen que hacer más énfasis en lo útil del conocimiento para potenciar la capacidad de pensar y razonar mientras que, en el segundo, el objetivo principal es el conocimiento de lo útil que facilita la competencia y competitividad profesional y laboral. Esto afecta tanto a la forma como al fondo de los estudios, y como en muchos otros aspectos de la vida, no es evidente que las posiciones intermedias permitan alcanzar los objetivos buscados con los niveles de calidad mínimos imprescindibles. En cualquier caso, la formación conocida en nuestro país como profesional (laboral u ocupacional) es poco apreciada por la sociedad, los jóvenes y sus familias, y en la práctica no constituye una alternativa real que compita con la formación universitaria. En los últimos años, se han hecho importantes esfuerzos para aumentar el atractivo de la Formación Profesional (FP), no obstante, debería reformularse incorporando nuevos objetivos y procesos formativos innovadores y disruptivos, fuera y dentro de las aulas, en todo caso, en sintonía con el cambio tecnológico, económico y social en el que están inmersas las sociedades desarrolladas.

La formación, el empleo y sus interrelaciones forman parte de la estrategia conocida en Europa como educación y aprendizaje vocacional (Vocational Education and Training, VET). Esta diferenciación es importante y resuelve tanto conceptual como operativamente alguna de las inconsistencias de la formación, e incluye también la formación universitaria con objetivos profesionales. En este contexto, los ministros responsables de la educación superior y de la formación profesional, o para el empleo en la unión europea, analizaron (Riga, 2015) la evolución de las estrategias institucionales en la región (Comunicado de Brujas, 2010) y establecieron un plan de actuación para el periodo 2015-2020. Cuestiones relacionadas con la financiación y las inversiones necesarias para incrementar el atractivo de los estudios, incorporar a la formación objetivos relacionadas con la empleabilidad de las personas, adecuar las competencias de los ciudadanos a las demandas del mercado laboral, fortalecer vías para una cooperación fluida y efectiva entre los interlocutores sociales y empresariales, conectar la formación con las tendencias y reglas de competitividad internacionales, nacionales, regionales y sectoriales y un largo etcétera de asuntos relacionados configuran la agenda de actuación europea, y por tanto de los países miembros, en este ámbito.

A pesar de todo, incluso de la complicidad de las instituciones y organizaciones, la situación en nuestro país sigue siendo muy especial pues la influencia de la formación en la competencia y competitividad de un número importante de negocios es escasa, o al menos esa es la percepción que tienen muchos trabajadores e incluso sus directivos. Esta opinión se fundamenta, entre otras cosas, porque su competencia, progresión, retornos, oportunidades y estabilidad en el puesto de trabajo no depende en la mayoría de los casos de su bagaje formativo. Estas cuestiones no sólo tienen que ver con la capacitación y adecuación de las competencias laborales más básicas sino también con la formación permanente de los profesionales, incluso cuando tienen estudios universitarios. Si las empresas no invierten en tecnología y la formación no implica mejores salarios, no será posible que los trabajadores vean la repercusión que tiene su competencia personal en la productividad y competitividad del negocio. Pero el problema no sólo es una cuestión estructural, sino especialmente cultural y operativa, posiblemente una consecuencia de múltiples experiencias de autoempleo aparentemente exitosas (trabajo por cuenta propia) con objetivos muy a corto plazo y mal entendidos en muchos ámbitos de actividad.

Como referencia, del orden de un 18% de los trabajadores españoles son autónomos (Grecia >35%, USA< 7%). Analizando los datos no resulta difícil concluir que los valores más elevados de este potencial indicador de empleo corresponden a los países que tienen más problemas con la competencia y competitividad global (Italia 25%, Canadá 9%). Ciertamente el trabajo por cuenta propia, o las empresas con un solo empleado que casi siempre es el propietario, no utilizan la formación como un elemento de competencia tanto en relación con la capacitación laboral (certificación de profesionalidad) como en la profundización en las competencias (sólo como ejemplo, los autónomos no tienen derecho a una formación bonificada). La cuestión es radicalmente distinta en las empresas denominadas start-up o emergentes en las que, al utilizar masivamente el conocimiento, la innovación y la tecnología como ingredientes básicos del negocio, la formación y el talento son sus principales mecanismos de competitividad y supervivencia.

En distintos foros se especula sobre si la transformación digital traerá consigo la pérdida de puestos de trabajo. Algunos estiman que hoy en España hay más de 200.000 empleos que no se pueden cubrir porque los trabajadores disponibles no tienen las competencias digitales necesarias; que, en 2020, en la UE, llegarán a ser más de 900.000 los empleos en estas condiciones, o que dentro de unos pocos años habrá muchas profesiones que actualmente no existen (Empleos más demandados, La Vanguardia 2017). Todas estos asuntos están generando nuevas dinámicas y estrategias que en primera instancia llegan al ciudadano a través de la formación permanente, especialmente aquellas relacionados con la necesidad de potenciar las cualificaciones profesionales y su evolución en los distintos sectores productivos, el empleo digital y las peculiaridades de su transversalidad, las políticas activas de empleo en el puesto de trabajo, las estrategias para la reincorporación de los parados al mercado laboral o la profundización en las competencias tecnológicas. En definitiva, una generalización de la formación permanente que se convierte en un instrumento imprescindible para adaptar y reubicar a los trabajadores en los nuevos modelos de negocio.

Quizá, y como principal conclusión de este apartado, se puede afirmar que está universalmente aceptado que la formación y las competencias profesionales y laborales se alimentan mutuamente, y son imprescindibles para comprender, implantar y desarrollar cualquier cambio, en especial el más paradigmático y profundo que implica la cuarta revolución industrial. La complicidad y el compromiso de los sistemas productivos y demás agentes económicos y sociales serán indispensables para poder incorporar a las personas sin sobresaltos al trabajo, a la nueva versión de los viejos o a los nuevos empleos. La formación a lo largo de la vida, en todos sus niveles y formatos, dejará de ser una decisión personal para convertirse en una estrategia colectiva encaminada a potenciar la igualdad de oportunidades y la cohesión social, la riqueza y el empleo, en definitiva, el bienestar.

EL TALENTO EN LA SOCIEDAD 4.0

El talento se define, de forma genérica y por tanto con una cierta subjetividad, como el conjunto de facultades o capacidades tanto artísticas como intelectuales, o bien como aquella persona muy inteligente o destacada en alguna ciencia o actividad. En todo caso, el talento convive de forma diferente con los distintos campos de actividad y siempre se ha identificado socialmente como algo singular, a pesar de que potencialmente todas las personas tengan las condiciones para tenerlo. Cuando alguien hace las cosas bien se dice popularmente que tiene talento, sin necesidad de que implique situaciones de gran complejidad. Más allá de la mayor o menor precisión intelectual del término, esto muestra que es fácil encontrarse en la vida cotidiana con muchas personas con talento, algunas de ellas lo tienen de forma innata y casi sin darse cuenta, aunque muchas más pasan gran parte de su vida cultivándolo e incluso sacrificándose por ello.

La forma de entender y de valorar el talento es hoy muy diferente que en el pasado. El desarrollo económico y social en la sociedad 4.0 (más flexible, democrática, colaborativa y abierta a los ciudadanos) ya no depende sólo de lo brillantes que sean unas pocas personas sino de la capacidad de la sociedad para formar personas competentes en todos los órdenes de la vida. Las personas brillantes son necesarias, sin ellas el progreso no sería posible, pero los sistemas productivos y sociales necesitan cada vez más ciudadanos competentes y competitivos, es decir, con un talento nuevo, no sólo técnica, tecnológica y laboral sino también emocional, social y colaborativo (sociedad, economía y trabajo colaborativos). En este contexto se puede afirmar que el talento está cada vez más relacionado con unas competencias amplias y multifuncionales, específicas, transversales y globales que con las facultades o la inteligencia de los individuos (lo que no implica que estos atributos hayan perdido ni relevancia ni protagonismo social). Por ello, cuando en muchos foros se lamenta la pérdida de talento en realidad se hace referencia al abandono del sistema productivo, económico o social de personas competentes (un ejemplo sería la expatriación de los titulados universitarios).

Todo parece indicar que el talento en la sociedad 4.0 no consistirá sólo en ser inteligente, ni en poseer un buen currículum académico, ni siquiera en hablar tres idiomas y saber trabajar en equipo (sociedad industrial y postindustrial), el talento deberá incluir nuevos y diferentes ingredientes. Además, tampoco se construirá únicamente en espacios singulares específicamente diseñados para ello (universidades, laboratorios o centros de investigación) ni tampoco en garajes ni en otros locales similares más informales, donde unas pocas personas despliegan de forma más o menos espontánea su creatividad dando forma a determinados productos y negocios disruptivos. El talento tiene también una dimensión menos trascendente pero más ciudadana, se va modelando día a día con la actividad y la vida cotidiana, en el puesto de trabajo, en la vida profesional, personal y familiar o en el ocio (ciudadanos competentes en todos los órdenes de la vida). En estos nuevos escenarios, será necesario establecer vinculaciones y mecanismos de relación entre los dos grandes subconjuntos en que se puede agrupar el talento, es decir entre el talento más intelectual, científico y artístico con misión tractora (un 10% del total sería una excelente proporción) y el más popular y ciudadano, distribuido y operativo desarrollado a lo largo de la vida con la formación y el empleo.

En el nuevo paradigma económico y social (pensamiento digital, disrupción e inmediatez), el talento está cambiando y penetrando más en la actitud de la gente (bienestar, ciudadanía y sociedad) como consecuencia de una mayor participación y compromiso de los ciudadanos, tanto en la cantidad como en la calidad de las responsabilidades y actividades individuales y colectivas. El pensamiento digital exige, en los distintos niveles y condiciones, mayor flexibilidad, nuevas formas de pensar y razonar, y más autonomía en la toma de decisiones. La disrupción reclama una mayor complicidad con la creatividad y capacidad para llevar a la práctica propuestas imaginativas y utópicas. La inmediatez acelera los procesos de maduración de las competencias personales, que están sustituyendo a las más tradicionales incluso aquellas derivadas de la experiencia (un ingrediente importante del talento tradicional). El Manifiesto por el Liderazgo de la transformación digital de la economía española mediante el desarrollo del talento (AMETIC, UGT y C.C.O.O, 2017) propone que para lograr una sociedad 4.0 que sea una referencia de los cambios económicos y sociales, será necesario desarrollar de manera consistente nuevas estrategias que faciliten un talento digital que incluya a todos los ciudadanos. En concreto, el manifiesto las agrupa en tres ejes principales de actuación orientadas a cultivar e incentivar el talento, en la educación primaria y secundaria; en la formación profesional y universitaria, y en la formación para el empleo. En algunos foros y contextos, sin duda de manera exagerada, se afirma que el talento en estos momentos o es digital o no es talento.

El talento en la sociedad 4.0 no solo debe aprovechar los cambios tecnológicos, económicos y sociales (algo más que adaptarse), sino también incorporar al trabajo y a la vida cotidiana, nuevas formas de relación personales y colectivas en entornos colaborativos que pivotan sobre modelos en red descentralizados, que varían muy rápidamente. La clave para aprovechar las múltiples oportunidades que brinda la cuarta revolución industrial está en fomentar en las personas una nueva forma de entender el talento, que permita a todos sacar partido a entornos más inciertos y cambiantes que nunca. Los conocimientos por si solos cada vez valen menos, muchos caducan en poco tiempo, pero cada día para ser competente es más importante no ser un analfabeto tecnológico. Este nuevo talento necesita, en todos sus niveles, de componentes más transversales como pueden ser la curiosidad, no tener miedo al fracaso o disfrutar con los retos y los cambio. La transformación digital no es un desafío sólo tecnológico, sino fundamentalmente cultural, un cambio en las formas de pensar, de vivir y de trabajar (actitudes y aptitudes) en definitiva de ser, que conducen a una mayor satisfacción personal, profesional, económica y social, individual y colectiva.

Los cambios en los modelos educativos (generadores, impulsores y gestores del talento) heredados de la segunda revolución industrial, pedagógicamente basados en procesos repetitivos y memorísticos, que en muchos ámbitos priorizaron las matemáticas como elemento cognitivo vertebrador básico, pero paradójicamente no el pensamiento crítico ni las competencias individuales o colectivas, o que interpretan de manera sesgada el binomio igualdad-equidad, están teniendo problemas. Entre otras cosas, porque a mitad del camino se han encontrado de bruces con una transformación digital que está dando un vuelco estratégico a la forma de entender las cosas, con nuevas aportaciones y demandas tecnológicas, económicas y sociales, y lo que es peor, sin recursos conceptuales, estructurales, humanos y operativos, para afrontarlos. El nuevo talento deberá construirse con personas que tengan una gran movilidad de conocimientos, pero comprometidas y con capacidades para compartirlos (denominadas en algunos foros como nómadas del conocimiento), en todo caso, pensando y razonando en complicidad y armonía con las tecnologías digitales y las máquinas (inteligencia-talento artificial).

LA FORMACION PERMANENTE

El final del siglo XX fue muy prolífico en análisis, estudios y propuestas educativas de gran calado. Se destacan a continuación tres de ellas, especialmente importantes por el impacto social, académico y empresarial que tuvieron, y todavía hoy tienen. El primero, una referencia para cualquier sistema educativo, La educación encierra un tesoro dentro (Unesco J. Delors, 1994), profundiza sobre los cuatro pilares que sustentan la educación integral de las personas (niños, jóvenes y adultos): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. En otro contexto, La educación superior en la sociedad del aprendizaje (Gobierno Inglés, R. Dearing 1998) destaca asuntos esenciales como pueden ser la financiación de los sistemas o la pertinencia de los estudios, además de hacer hincapié en el importante papel que juega la formación permanente en el progreso de los profesionales en los empleos. Por último, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (Unesco, E. Morin 1999) propone derribar las barreras tradicionales entre disciplinas (la complejidad de lo uno o la unidad del todo) para modificar el pensamiento sistémico y tener en cuenta la complejidad, los cambios constantes y lo imprevisible de las sociedades modernas.

De estos estudios se desprenden tres cuestiones muy importantes que han agitado los sistemas educativos del mundo desde entonces: el aprendizaje como alternativa pedagógica a la enseñanza, la pertinencia tanto desde el punto de vista académico como financiero y de empleo, y el todo como aglutinador de las partes (formación generalista vs especialización). Con este caldo de cultivo, o quizá debido a él, surgió el Proceso de Bolonia (Declaración de Bolonia, 1999) que se alimentó en gran medida de todas ellas. Desde los primeros momentos el proceso de Bolonia incluyó entre sus objetivos la formación permanente (Comunicado de Praga, 2001) incluso, teniendo en cuenta el contexto, antes que los estudios de doctorado (Comunicado de Berlín, 2003). Dos años más tarde, la comisión de seguimiento del proceso profundizó en la garantía de calidad de los estudios y el marco de cualificaciones nacionales, recomendando incluir la formación permanente en sus trabajos (Comunicado de Bergen, 2005), y posteriormente, centró el debate y las propuestas en la mejora del aprendizaje a lo largo de la vida y la formación profesional (Comunicado de Londres, 2007). Por último, y poco antes de que la UE diera por finalizado el proceso, se establecieron como prioridades de la educación superior europea la dimensión social, la formación a lo largo de la vida y la empleabilidad (Comunicado de Lovaina, 2009). Todo ello no fue improvisado ni una casualidad, pues el Consejo Europeo de Lisboa (Declaración de Lisboa, 2000) manifestó que el aprendizaje a lo largo de la vida tiene que acompañar la transición hacia una economía y una sociedad basadas en el conocimiento y es fundamental para que pueda tener éxito.

Esta breve introducción no pretende más que poner de manifiesto el compromiso de la unión europea, y especialmente de sus sistemas universitarios, con la formación permanente (se supone que también de los países miembros). No obstante, a pesar de que todas las teorías educativas modernas la consideran una pieza imprescindible para definir y desarrollar estrategias que potencien la competencia de las personas, organizaciones, sistemas y países, no es prioritaria en muchos de ellos. Entre otras cosas, como consecuencia de un sistema profesional particular, heredado de las sociedades industriales que en muchos países pivota legalmente sólo sobre los títulos universitarios (profesiones tituladas, es decir reservas de actividad para unos estudios universitarios concretos). De ahí las rocambolescas cualificaciones y denominaciones que tienen los estudios universitarios de postgrado en nuestro país, unos conocidos como oficiales y otros que conducen a los llamados títulos propios, que compiten entre ellos dentro de una misma universidad.

Esta situación confusa se acentuó con el Proceso de Bolonia que, para identificar al espacio de educación superior europeo (EEES) con los estándares internacionales, propuso denominar sus estudios de segundo ciclo con el nombre genérico de máster. Para mostrar la habilitación profesional de algunos estudios (atribuciones o responsabilidades delegadas por la sociedad en los profesionales) se añadió el calificativo de universitario. En cualquier caso, no deja de ser paradójico que las universidades emitan en nuestro país títulos diferentes de postgrado, denominados máster universitario o simplemente máster (a pesar de que también sean universitarios). Seguramente esta diferenciación sea debido a que otras instituciones de educación superior no universitarias usan también esta denominación para sus estudios de postgrado. Probablemente sería menos confuso denominar los estudios de postgrado actuales como máster universitario habilitante, máster universitario o simplemente máster. A pesar de todo, el calificativo del título siendo importante no lo es todo, y cada vez tienen mayor relevancia los objetivos y las estrategias pedagógicas de los estudios, o la flexibilidad y la transversalidad de los itinerarios formativos, o la sintonía con los nuevos paradigmas y demandas emergentes.

Los sistemas productivos reclaman desde hace bastantes años la adecuación de la formación a unas necesidades de gestión y producción cada día más exigentes desde el punto de vista estratégico, operativo y de competencia. Más allá de las opiniones personales o corporativas que puedan tener los diferentes colectivos y profesiones, objetivamente la tecnología y el pensamiento digital son elementos claves para dar una respuesta efectiva a estas cuestiones. Las máquinas y sus aplicaciones, la producción masiva y la globalización, y los ordenadores, la informatización de la gestión y los procesos, e internet se han ido integrando a una velocidad de vértigo con los avances tecnológicos. Ello ha permitido establecer diferentes objetivos, nuevos paradigmas y negocios que aprovechan una conectividad entre dispositivos sin límites, unas comunicaciones móviles amplias y efectivas, la explosión de las redes sociales o una inteligencia artificial cada vez más competitiva. Introducir estos asuntos en los programas de estudio presenta dificultades, especialmente más serias en aquellos que tienen unos objetivos más académicos generalistas (grados o másteres universitarios), que en otros que buscan una especialización profesional operativa, como ocurre con los estudios típicos de la formación permanente.

Las actuaciones llevadas a cabo en los últimos años están resultando insuficientes para dar respuesta a todas estas cuestiones. La adición y/o la integración de materias, de conocimientos, reglas y metodologías o de procesos (multidisciplinaridad o interdisciplinaridad) tiene grandes limitaciones en la práctica. Para encontrar una solución sostenible será necesario hibridar de nuevo el conocimiento con modelos digitales cualificados y pertinentes que den consistencia al conjunto con razonamientos y prestaciones competitivas y ágiles (uso masivo de datos, internet de las cosas, realidad virtual o inteligencia artificial). Mientras ello ocurre (de acuerdo con las dinámicas actuales no serán necesarios siglos, pero si algunos años), la formación permanente puede jugar un papel importante experimentando con programas de estudio más transversales y multifuncionales, útiles y de aplicación inmediata pero transportables y reproducibles en otros contextos educativos. Posiblemente, por primera vez en la historia moderna de la educación, la formación permanente que se siente comprometida y vive y crece con el desarrollo y la demanda, dejará de ir a remolque de los estudios más académicos y, aprovechando los grados de libertad que tiene, podrá ser un revulsivo y un catalizador del cambio de la educación en todos sus niveles e intensidades.

La declaración de Lisboa sigue siendo válida hoy, aunque lógicamente actualizada con los aspectos claves y nuevos escenarios que surgen con la evolución de los distintos paradigmas (muy diferentes después de casi 20 años muy intensos). En ellos, la formación permanente se enfrenta con algunos retos muy concretos como, por ejemplo, movilizar nuevos campos de conocimiento y de empleo, o diseñar formas de gestión más competitivas con nuevas reglas y relaciones operativas para competir cooperando y compartiendo (economía colaborativa). Todo ello en complicidad con la industria y las organizaciones empresariales, los profesionales y demás agentes sociales, y los ciudadanos para poner en valor los denominados saberes productivos, con itinerarios formativos flexibles diseñados entre todos, desarrollados, en o fuera de las aulas, con procesos y metodologías competitivas, presenciales, duales y online, y gestionados con eficiencia y unas garantías de la calidad comprensibles y comparables con las usadas por los sistemas productivos. En todo caso, siendo conscientes que ofrecer oportunidades de formación a personas de distintas edades y con diversos antecedentes formativos y/o experiencias laborales, es un gran desafío pedagógico y, sólo será posible tener éxito, si se combinan sabiamente competencias, estudiantes, profesores, metodologías y procesos, a la vez que se interrelaciona la educación con el trabajo tanto en ámbitos creativos como aplicados.

Es frecuente en la literatura especializada, ver agrupada la formación permanente en tres grandes bloques, definidos en función de los procesos y actividades de aprendizaje que involucran. La formación denominada formal es aquella que se realiza dentro de un contexto organizado, estructurado y explícitamente designado como de aprendizaje (en términos de objetivos, de tiempos y de recursos); es una iniciativa del individuo y conduce a la obtención de un certificado a modo de reconocimiento o acreditación. La formación informal deriva de las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia u otros lugares, no está organizada ni estructurada, en la mayoría de los casos no es iniciativa del ciudadano y generalmente no lleva a la obtención de un certificado. La formación no formal se nutre de actividades planificadas, pero no explícitamente diseñadas como de aprendizaje, es una iniciativa del ciudadano que no lleva a la obtención de ningún certificado.

Resulta fácil para cualquier observador comprender, familiarizarse y aceptar la formación formal e incluso en algunos casos, la no formal (especialmente cuando los procesos y actividades están tuteladas por instituciones con responsabilidad e implicaciones en los sistemas universitarios). Pero no ocurre lo mismo con la formación informal, o muchas de las versiones de la no formal, paradójicamente modalidades muy estimadas y valoradas por los agentes u organizaciones empresariales y laborales. Para que cualquiera de estas modalidades cumpla con su papel deben considerarse y garantizarse algunos elementos básicos: derechos y obligaciones de los participantes, fiabilidad y confianza en los procesos y actividades, y credibilidad y legitimidad de las instituciones u organizaciones responsables. La validación de la formación permanente es una cuestión de suma importancia para garantizar su calidad y como consecuencia para la transferencia, aceptación e incluso para el reconocimiento entre países. En cualquier caso, la formación permanente es responsabilidad de muchos, de las autoridades e instituciones oficiales, de los interlocutores sociales en el lugar de trabajo o de organizaciones diversas no gubernamentales representativas en la sociedad civil, y cada vez más de los ciudadanos que la cursan.

EL APRENDIZAJE ACTIVO

No existe una manera única de definir el aprendizaje activo, a pesar de las innumerables ocasiones en que se cita y argumenta, en distintos sectores, foros y debates, especializados o no. De una manera simple se podría decir que el término aprendizaje activo se refiere a todo aquello que hacen las personas cuando estudian, en las aulas y fuera de ellas, para construir y contextualizar sus conocimientos y entrenar sus capacidades y habilidades. A partir de esta sencilla idea surge una teoría educativa muy potente y extendida por todo el mundo, conocida bajo el nombre genérico de Aprender Haciendo (Learning by Doing). En cualquier caso, sin perder de vista que, para alcanzar el objetivo último de cualquier proceso educativo, las personas deben poder crecer en sus conocimientos y gestionar su aprendizaje de forma autónoma.

Se puede afirmar que la formación denominada permanente nace y se desarrolla con estos condicionantes, pues desde un principio ha estado especialmente ocupada en dar respuesta a las necesidades de formación que tienen las personas a lo largo de su vida, especialmente de la profesional, para mantener, recuperar, adecuar o reforzar las condiciones y posiciones de competencia alcanzadas con la formación inicial (en las aulas o en el puesto de trabajo). El lenguaje ha ido cambiando ligeramente, pues en los últimos tiempos todo lo relacionado con los conocimientos se ha ido sustituyendo de forma sistemática por un término de mayor alcance conceptual denominado competencias, que engloba en un todo pedagógico, de aprendizaje y empleo, conjuntos armónicos de conocimientos, capacidades y habilidades. El aprendizaje activo exige a los estudiantes un mayor esfuerzo y responsabilidad sobre su propia educación; por ello es más eficaz cuando están especialmente motivados e incluso dispuestos a sacrificar parte de su vida personal y recursos por los estudios.

Los modelos de formación tradicionales (presenciales u online) basados en sesiones de teoría y prácticas resultan insuficientes para alcanzar con la amplitud deseada los objetivos de un aprendizaje realmente activo. Como alternativa surgen modelos de formación basados en metodologías educativas mucho más potentes, como pueden ser por ejemplo el aprendizaje basado en proyectos (project-based learning), o las metodologías del caso (case methodology), o inversa (flipped clasroom). El aprendizaje basado en proyectos permite a los estudiantes adquirir las competencias previstas en el plan formativo mediante un conjunto de proyectos relacionados con los problemas que plantea la práctica en cada ámbito. En el método del caso, los estudiantes construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones reales concretas (casos prácticos). La metodología inversa cambia las fases del aprendizaje tradicional, y los estudiantes trabajan primero de forma autónoma los contenidos teóricos, que consolidan después en las aulas o talleres de forma individual y colaborativa, con discusiones y aplicaciones prácticas.

Las actividades formativas asociadas con el aprendizaje activo se caracterizan por ser especialmente motivadoras, orientadas a profundizar en las competencias de cada estudiante, promoviendo especialmente habilidades personales y colectivas de búsqueda, análisis y síntesis, y capacidades para adaptarse a la solución de problemas desplegando sus competencias progresivamente, desde niveles simples a complejos. Las actividades del aprendizaje activo tienen que estar muy bien estructuradas y diseñadas con la suficiente flexibilidad para adaptarlas a las características de cada grupo de aprendizaje e incluso a cada uno de los individuos del mismo. Se organizan y desarrollan tanto en espacios presenciales como virtuales, en general en una combinación equilibrada de ellos, e implican un trabajo individual y colaborativo donde cada estudiante se beneficia de las contribuciones del resto. En este contexto, el aprendizaje activo incorpora las principales estrategias y herramientas del denominado aprendizaje híbrido (presencialidad y virtualidad, blended learning) y del adaptativo (computadores y TIC´s permiten rutas de aprendizaje personalizadas para cada estudiante).

En los últimos años se ha producido un boom en la oferta de cursos denominados MOOC´s (massive open online courses), dirigidos a un número ilimitado de estudiantes a través de internet de acuerdo con las estrategias pedagógicas, sociales y comerciales de una educación global, abierta, gratuita y masiva. Las numerosas experiencias (en 2016, 500 universidades, 4.500 cursos y más de 35 millones de estudiantes) están poniendo de manifiesto algunos de desajustes típicos de la formación online. Por ejemplo, en la orientación y objetivos de los estudios (preparatorios, de profundización o de especialización), la necesidad de equilibrar una demanda masiva inicial con la cantidad real de alumnos que los cursan y concluyen (tasas de deserción superiores al 85%), la garantía de la calidad de los estudios con métricas específicas para valorar el grado de adquisición de las competencias previstas, las dinámicas evaluadoras y la certificación, y un largo etcétera de cuestiones relacionadas.

Los retos pedagógicos y tecnológicos que genera lo masivo de una oferta de estudios online están haciendo que los MOOC´s pierdan un poco de vista las necesidades reales de los estudiantes (entornos de aprendizaje personalizados vs impersonales), tanto de aquellos que están a punto de ingresar en la universidad como de otros recién titulados o profesionales en ejercicio que quieran adecuar sus competencias, tengan estudios universitarios o no. Como consecuencia de ello, están apareciendo nuevas iniciativas que básicamente limitan la cantidad de estudiantes que los cursan, tanto en entornos privados como corporativos (SOOC, Small Open Online Courses, SPOC, Small Private Online Courses o COOC, Corporative Open Online Courses). A pesar de todo los MOOC´s han creado metodologías educativas y desarrollado contenidos de mucha calidad y muy competitivos, que en gran medida han revolucionado la formación online y que merece la pena incorporar a la formación permanente, sin que ello signifique tener que renunciar a aquellos aspectos más básicos y elementales que caracterizan a un aprendizaje activo personalizado.

Las entidades y los agentes implicados en el diseño, gestión y desarrollo de la formación permanente en cada país o región podrían poner en valor muchos MOOC´s, simplemente personalizándolos, es decir convirtiéndolos en entornos personalizados de aprendizaje. Para ello será necesario adecuar los objetivos y procesos de cada uno, o de varios de ellos, a los intereses de los diferentes colectivos y de su entorno. A pesar de la globalización, no todos los estudiantes de las distintas disciplinas, ámbitos y zonas de un país, o de los distintos países de una región, tienen las mismas necesidades de aprendizaje, sobre todo en aquello relacionado con la adecuación de sus competencias o su capacitación personal y para el empleo. En estos escenarios el papel de las universidades será clave a la hora de establecer las alianzas necesarias con los distintos propietarios y proveedores de MOOC´s e interactuar con ellos tomando como base de partida los contenidos de unos cursos concretos previamente seleccionados.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Los nuevos patrones de consumo, producción de bienes y servicios, y empleo plantean grandes retos a la sociedad y requerirán una adaptación de las corporaciones, gobiernos y demás agentes sociales, y de los ciudadanos. Estos temas llegan a la gente como consecuencia de debates que transmiten mensajes muchas veces contradictorios, entre quienes prevén un sinfín de oportunidades o de los que auguran una destrucción masiva de empleos. Pero todos deben ser conscientes que nada está escrito, que la realidad será muy diferente para cada industria, región u ocupación, y que todo dependerá de la capacidad que tengan los diversos actores para efectuar y gestionar debidamente los cambios, lo que en gran medida dependerá de la formación de su gente. También todos tendrán que comprender desde un principio que los cambios vienen acompañados de un conjunto de estrategias nuevas, socio-económicas, geopolíticas y demográficas mucho más exigentes que en el pasado, que interactúan en todas direcciones y se retroalimentan mutuamente.

En estos escenarios será fundamental el papel que jueguen las empresas (en complicidad con los distintos agentes sociales, instituciones y gobiernos) para reformular las competencias laborales de los empleos y alinear las capacidades de sus trabajadores con las demandas de los puestos de trabajo, no solo teniendo en cuenta las peticiones de los mercados. También será imprescindible que los negocios den valor a la formación como un elemento estratégico fundamental para mejorar su competencia y competitividad, y sobre todo la estabilidad, retribuciones y oportunidades de promoción de sus trabajadores. Para reforzar el conjunto los ciudadanos tienen que adoptar una actitud positiva, cómplice y proactiva, con la formación permanente.

Todo parece indicar que los trabajadores, en sentido amplio y con independencia de sus estudios de partida, tendrán que convivir, en el nuevo paradigma económico y social, cada vez más con períodos de trabajo pleno, parcial o en paro, e incluso de autoempleo. Las empresas y las administraciones públicas deberían utilizar la figura del trabajador autónomo para activar el autoempleo poniendo en valor el talento individual y no para incorporar alternativas laborales beneficiosas, pero de dudosa eficacia para la competencia. La formación permanente tendrá que jugar un papel más relevante que en el pasado, tanto en la capacitación laboral de las personas (certificación de profesionalidad) como en la profundización en sus competencias (los autónomos deberían tener derecho a una formación bonificada).

Para mitigar la incertidumbre que todo cambio genera en las personas, será necesario un mayor compromiso de la sociedad con la competencia individual y colectiva tanto de sistemas como de directivos, profesionales y de los trabajadores (una innovación tecnológica sin talento y poco pertinente generaría un desempleo masivo y una desigualdad creciente). La pertinencia viene condicionada por una demanda muy dinámica y cambiante cada vez más tecnológica, colaborativa, global y globalizada. El talento de una sociedad ya no se mide sólo por la competencia de unos pocos (talento elitista, intelectual e individual tractor) sino por su capacidad para formar ciudadanos competentes en todos los órdenes de la vida (talento ciudadano y generalizado distribuido).

Pertinencia y talento están directamente relacionados con la formación y especialmente hoy con la formación permanente. La pertinencia (oportunidad, adecuación y conveniencia de una cosa) precisa de una adaptación masiva y continua de las competencias individuales y colectivas (transformación digital de organizaciones y personas). El talento distribuido más operativo afecta a todos los ciudadanos y, por tanto, será necesario prestar especial atención a sus relaciones con el talento más convencional tractor, ambos imprescindibles para competir. No se puede afrontar la revolución tecnológica que está en marcha esperando a que las próximas generaciones estén mejor preparadas.

Los sistemas productivos reclaman adecuar la formación a unas necesidades de gestión y de producción de bienes y servicios cada día más exigentes tanto estratégica, como operativa y de competencia. El mundo digital, la tecnología y sus aplicaciones están permitiendo desplegar nuevos paradigmas y negocios aprovechando, en muchos ámbitos, unas comunicaciones móviles amplias y efectivas, una conectividad sin límites entre dispositivos, un protagonismo sin precedentes de las redes sociales o una inteligencia artificial cada día más efectiva. Introducir estos asuntos en los estudios universitarios reglados es complejo, pero tal vez resulte sencillo hacerlo en una formación permanente más ágil y cada vez más especializada y operativa.

La formación permanente se enfrenta a nuevos e importantes retos que no sólo demandan adaptar las competencias personales de los ciudadanos sino también reformular los viejos y activar los nuevos negocios y empleos, o establecer modelos de gestión con reglas y relaciones operativas compatibles con las estrategias de la cuarta revolución industrial (digitalización, disrupción e inmediatez). Para ello será necesario replantear las relaciones y compromisos de la industria, empresas y demás agentes sociales con los ciudadanos, agilizándolas para poner en valor los saberes productivos, diseñando itinerarios formativos flexibles, desplegándolos, en y fuera de las aulas, con procesos y metodologías competitivas (sobre todo las duales que tantas expectativas están generando) y gestionarlos con eficiencia y garantías de calidad entendibles y comparables con los usados por los sistemas productivos.

En estos escenarios adquiere especial importancia el aprendizaje activo, sus complicidades con modelos de aprendizaje híbridos y adaptativos, y las metodologías docentes que permiten llevarlos a la práctica. El aprendizaje basado en proyectos, el método del caso y la metodología inversa y sus combinaciones son alternativas pedagógicas, que la mayoría de las veces se complementan y facilitan la personalización de la formación. Los MOOC´s han abierto caminos nuevos y sus experiencias aportan múltiples innovaciones, que van más allá de las propias de la virtualidad y los grandes números. Aunque también, como consecuencia de algunas carencias, han puesto de manifiesto la importancia que tienen los entornos personalizados de aprendizaje típicos de la formación permanente.

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Published on 10/05/18
Accepted on 08/04/18
Submitted on 26/02/18

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