Pulsa aquí para ver la versión en Español (ES)

Abstract

This study examined the construct of community and its development in online spaces through a qualitative analysis of middle school students’ participation in a private social network. Drawing on notions of community inspired by philosopher Jean-Luc Nancy, we found that students, despite not knowing one another previously, were willing both to encounter and come to know each other, using the resources of the network to build the trust that became foundational to their online social relationships. They did so primarily through two kinds of interactional effort that we call «public work» and «proximity work». Negotiating their positions relative to one another (proximity work) and across public/private spaces (public work), youth used a variety of semiotic tools to establish relationships and address the considerable challenges of digitally mediated communication with unknown others. This study suggests that educationally focused social networks can be designed for, or their uses primed toward, communicative purposes and activities foregrounding reciprocal exchange that is ethically alert and socially aware, and that schools and other educational institutions, though historically resistant to technological innovation, have an important role to play in this process.

Download the PDF version

1. Introduction1

– Hannah: Hey

– Jay: Who the hell are u?

– Hannah: God u dnt hve to b mean!!!! :{

– Jay: Who are u what skool you go to?

In this chat exchange on a social network, two children who attended different middle schools in northern California (USA) met here for the first time as part of an after-school digital media program. Held twice weekly at five participating schools, these after-school classes were designed to help young people learn to communicate effectively and responsibly via a private social network with other young people they did not yet know. Despite 13-year-old Hannah’s innocuous effort to reach out to a new person on the social network, 12-year-old Jay reacted suspiciously to being contacted by someone he did not know. As young people in our study communicated with unfamiliar peers, some of them, like Jay, were understandably cautious about interacting with «strangers». Hannah, however, helped to socialize Jay into conversational norms for talking with unfamiliar peers online; after she chastised him for being «mean», Jay softened his aggressive tone and asked questions that opened the conversational door (indeed, their exchange righted itself and continued for 44 turns). We have been interested in tracing the evolution of what came to be a vibrant online community of young people, particularly their efforts to negotiate how to be respectfully cautious as they learned to communicate with one another at once playfully, ethically, and critically.

Our research to illuminate how young people formed a nascent but lively online community in a relatively short period of time has challenged our expectations about the process of community-building in virtual spaces. We have, in fact, as we will discuss below, been led to reconsider the often-contested notion of «community» in relation to educational spaces. In its idealized form, community has traditionally signified a space of safety, connection, and communion. Yet many actual communities in our time and place stand in deep contrast, indexing danger, alienation, and disconnection. Parents of the children in our study worried, and not without reason, about keeping their children safe in real neighborhoods and virtual spaces. «Bad things can happen to little girls online», one child warned us, revealing an oft-heard wariness of digital spaces where strangers could lurk. In such a digital and dangerous world, what notions of community, of self in relation to others, do young people develop? And what responsibility might schools and other educational agencies assume to influence that process? Recent findings suggest that the potential for virtual communities to connect young people in new ways across school and out-of-school spaces is promising (Banaji & Buckingham, 2010; boyd, 2011; Poyntz, 2009). Yet we know little about how youthful online communities are constituted, develop, and operate – and to what extent educators might facilitate and nurture them. How do young people interact with one another to build communities across virtual and physical spaces, and what roles might there be for schools in this process?

As virtual communities challenge traditional definitions of community that rely on geography and physical proximity, we are interested in how digital networks and participatory cultures can help us reframe how we think about «belonging» and «proximity», two central concepts in literatures pertaining to community, the public sphere, and cosmopolitanism (Delanty, 2003; Hansen, 2010; Papacharissi, 2002). We are especially keen to understand how today’s children and youth become socialized into understandings of self in relation to other, and the role of opportunities for virtual interaction in this process. Unparalleled challenges for youth around identity formation in fractured local spaces, not to mention the coming of age in a globalizing world, make such concerns especially acute. To theorize these issues we draw on the work of philosopher Jean-Luc Nancy (1991, 2000), especially his understanding of community as constituted by a fluid process of communication based on reciprocal recognition and exchange. According to Nancy, building community involves two dialectical processes: exposing and bridging distances. That is, individuals with different belief systems, experiences, and identities both appear before one another and engage in reciprocal interaction as they work to «be in common». The challenge, particularly for schools, is how to create opportunities for communication that provide the conditions for community to emerge. We suggest that educationally focused social networks offer considerable promise in this regard; that is, they can be designed for, or their uses primed toward, youth-driven communicative activities that foreground reciprocal exchange that is ethically alert and socially aware.

2. Community as Communication

As we become more connected to more people across wider distances –geographical and metaphorical– we face challenges in how to describe and theorize new social practices (Willson, 2010). The concept of «community» has a long history as a theoretical construct for exploring forms of sociality (Delanty, 2003), but it has been critiqued as too utopian, too totalizing, or too broad a term to be useful (Postill, 2008). In addition, traditional definitions of community in which locality and physical proximity are central have been challenged by the proliferation of «virtual communities» (Rheingold, 1993) that offer new ways to connect. Scholars exploring new kinds of relationality with mediated technologies have described these communities as «imagined» (Anderson, 1983) or «networked» (Castells, 1996), conjoined primarily by people’s feelings of fellowship or joint participation. For our inquiry into one youth-driven social network, we have focused on a dimension of community that is common to most definitions, and that is the question of belonging, which essentially asks: in what ways are we connected with one another?

This question lies at the heart of the philosophy of Nancy (1991: 29), who argues that members of a community are not fused into one cohesive group –a «common being»– but rather occupy a state of «being in common». «Being» for Nancy is fundamentally social: existence is always coexistence; I is not prior to we. As a fundamentally human enterprise, being in a community is always «being in common», a fluid state that recognizes plurality and difference and that allows for «mutual interpellations». Engaging in a community does not then require a commitment to a set of common beliefs but does assume a willingness to associate with others, especially across differences.

Indeed, it is this understanding of community as fundamentally constituted by difference, and a willingness to communicate across difference, that we find particularly generative. Nancy (2000) describes our relationship with others as a kind of interlacing, in which strands remain separate even within the knot (p. 5). We are in proximity to one another but only insofar as the closeness between us makes manifest the distance. That is, it is impossible to come together as a common being (i.e., close the distance between us completely) because it is in the act of sharing the space between us that meaning is made. The distance between us is thus not a gap to be filled or a space to be closed but a recognition of ourselves in the other and the other in ourselves. This distance is communication: to communicate is to expose the «with», the shared, the between. And thus community is communication – the process of reciprocal interaction. It is actively created and continuously produced as people expose themselves (i.e., mutually appear) to one another.

If, as Nancy proposes, community is the active and fluid process of communication, then the new global forms of communication, afforded by mobile and digital technologies, offer potentials for «new ways of belonging» (Delanty, 2003: 151). In this article we explore one such way that belonging can be negotiated in digital contexts by looking at how youth constituted, co-constructed, and negotiated contexts through joint communicative effort. As contexts collapse in virtual spaces, people who do not share a context need to co-create it through their semiotic work (boyd, 2011; Haas, Carr & Takayoshi, 2011). With fewer material resources available, interlocutors in digitally mediated contexts like social networks must build referentiality into their interactions, creating shared networks of meaning that orient and ground participants in relation to one another. Thus, we looked at how a social network, as a space oriented to communication, afforded participants new opportunities for developing community; that is, the space provided multiple avenues for building shared viewpoints through the use of diverse semiotic tools.

We also attended closely to the challenges youth faced as they exposed and bridged the distances between them, for online communication is fraught with the potential for misunderstanding, particularly for young people who are just beginning to explore how to position themselves online in relation to diverse, interactive audiences.

3. Data collection and analysis

In 2011, we worked with teachers, administrators, and staff members from five schools in contiguous urban neighborhoods in Northern California to design an eight-week digital and social media course for middle school students (ages 11-14). Within the after-school classes, young people created films that they shared and discussed on a private social network called S282. Similar to other social networks, S28 allowed users to designate friends, post text and media on their profile pages, and communicate through a variety of functionalities (messages, chat, blogs). The curriculum of the class was designed around the notion of hospitality, which teachers helped students think about critically through concepts like friendship and media representation. In part because these classes were situated in private and parochial schools, many of which were characterized by a welcoming and inclusive ethos, students seemed to take to these concepts readily, even while teachers pushed them to do so critically and reflexively.

Located within the San Francisco Bay Area, the five schools shared several characteristics, including operating outside the public school system as a Catholic school or, in the case of one of the schools, as a public charter. Additionally, they each served students from low-income backgrounds who hailed from under-resourced neighborhoods. These students represented the diversity that is typical of many urban areas in the US, with more recent immigrants from Latin America and parts of Asia living alongside long-standing African American populations. The schools themselves, though linked through religious affiliation and/or participation in the consortium that was made possible by 21st Century funding, differed from one another in terms of school cultures and the ethnicities of their particular student populations. The youthful participants in this study faced additional challenges beyond those that typically accompany adolescence – namely, situating themselves within a nation that has historically marginalized many minorities and that has been unsuccessful in closing achievement gaps between white and certain Asian students and all the rest. Closing those gaps provided the impetus for the 21st Century program, and giving the youth access to technological tools, skills, and practices was one means of doing so.

Across the five schools, we worked with 59 participants over three months, collecting a wide variety of qualitative and quantitative data. For this study, we began by analyzing all material posted on the social network, which was available via a detailed and customized tracking system that archived all online content. From these analytics, we created a set of matrices (Miles & Huberman, 1994) to illuminate participation patterns across youth and across time. Employing the constant comparative method (Glaser & Strauss, 1967), we looked across the various functions of the site and examined how young people engaged in different activities online. In addition to the online data, we analyzed data collected in the after-school classes, including pre- and post-surveys, field notes, teacher memos, video- and audio-recordings of the sessions, creative materials (e.g., storyboards, drawings), and participant pre- and post-interviews. In this article, we focus on a subset of the data, the public and private postings and messages on the social network. We present excerpts and quotations from students’ work in their original form, which included texting conventions, IM language, popular cultural references, and slang. Children were not discouraged from communicating in these ways or admonished to use standard forms of English. They were, in fact, free to communicate however they chose, and their communicative choices and conundrums on occasion served in their after-school classes as generative contexts for discussions about language use.

4. «Being in Common»: Young people’s efforts to know each other

Despite some initial cautiousness about talking to unfamiliar peers, youth embraced the S28 social network and quickly became avid contributors in the networked space. All 59 participants created an online public presence by designing their personal profile pages and posting images, text, and music in various combinations to an individual page that could be viewed by other members of the network. We interpret these efforts to craft a presence in the networked space to be the adoption of a stance of openness toward others (Hull, Stornaiuolo & Sterponi, in press), a willingness to reveal something about themselves and make a visible mark in the fledgling community. Young people explained that their willingness to reveal themselves was connected to feeling «safer» participating in a space in which a limited number of participants could view their online efforts. While they could publicly participate in the S28 network by posting information about themselves for other members to see, the «privately public» (Lange, 2008) nature of S28 offered them the opportunity to do so surrounded by peers enrolled in the same program and engaged in the same kinds of activities. Furthermore, adults monitored the network, contributing to the «safe» feeling while also influencing how young people engaged online. As youth communicated with one another more easily and regularly over time, building on the public personas they crafted, they developed trust – an important component for initiating and deepening relationships with one another that in turn constituted the foundation of their emergent community.

4.1. Openness to Encountering Others: A Dimension of Students’ «Public Work»

In posting messages, photos, videos, and music across the network, all 59 young people left visible traces in the public areas of the network, in effect creating a public persona. They referenced favorite foods, pop culture icons, and fictional characters alongside personal and popular photos, videos, and music – all in an effort to craft an online identity visible to other members of the network. The act of participating in the public areas of the social network served to ground students in the space, locating them as active members of the community and allowing others to peruse their displays at will. We found that young people’s «mutual exposure» (Nancy, 1991) to one another online –that is, their efforts to appear to each other in the S28 public arena– anchored them in the networked space in ways that proved important for forging new social relationships.


Draft Content 233332654-26727-en016.jpg

Young people participated publicly on the site across forum discussions, comments, media postings, blogs, and youth-created interest groups, but their greatest efforts (and most frequent postings) were expended on their personal profile pages. In one example of a young man’s profile page (Figure 1), Sebastian, going by his chosen username «monster in the dark», represented himself with an avatar photo of the well-known cartoon character Woody Woodpecker and a decorative wallpaper background featuring the popular band Linkin Park.

By publicly articulating his popular cultural affiliations on his page, in what Liu (2008) has called a «taste performance», Sebastian established his presence as an active member of the networked community by offering personal information. He revealed more about his home life and his tastes by posting a short biography and writing regularly changing status messages. In these ways, Sebastian made himself «know-able» to others in the network. He gave others the opportunity to engage with him in the networked space by creating a public persona of a young man who liked popular music and soccer, loved his family, and watched cartoons and current movies – all potential conversational entry points for his audience. In attending so carefully to these public performances, young people seemed to signal an openness to others, helping others know more about them through self-revelation. Youth drew on these public displays as resources in learning about each other throughout the whole program – looking at them before reaching out for the first time, referencing them in conversations, and using them to establish common ground with unfamiliar interlocutors.

4.2. Negotiating Private Spaces: A Dimension of Students’ «Public Work»

While the public areas proved important for displaying particular identities and stances –visible of course to many audiences, including familiar and unknown peers and adults– the private areas made possible different ways of coming to know one another. In these private domains, young people referenced the public personas that were important to establishing youthful presence, but they went beyond those identity statements to negotiating interpersonal relationships that formed the cornerstone of the new community. Chats and private messages, as dyadic spaces out of view of peers and teachers, offered synchronous and asynchronous opportunities for youth to negotiate relationships and learn about one another privately. Since students did not need to worry about others publicly viewing these conversations, we found that they took more risks than they did in the public domain. One young man Julio, for example, felt comfortable expressing his emotions to his online friend Isabel, writing, «I love you as a friend». While the public spaces offered young people the opportunity to play multimodally with performances of self, the private spaces provided needed opportunities to negotiate those relationships, sticky as that process might be at times, and take risks in sharing emotions and information with peers out of view of others.

One of the most important ways that young people earned trust and deepened their relationships was to tell the «truth» about themselves, certainly a risky proposition online with others one did not know. Youth constantly evaluated whether others could be trusted, searching their profiles, talking to them online, and trying to figure out whether the information they provided was «authentic». Personal photos were often exchanged as a means to establish trust between members of the community, or to further extend an already-established connection. These exhibitions assumed heightened importance, operating as a form of «unveiling» in which users gradually divulged facets of personal information as a means to establish deeper relationships with other members of the community. After instigating a connection based on shared cultural contexts, users wanted to see the «real» person behind the avatar. For example, after chatting for 23 lines in the private space, Sofia asked Chris, «wht do u looke like? Who r u on the piks?» (referring to the class photos posted on the site), to which he responded, «Im 11 and the one next to the guy who points the finger». Personal photographs served as a primary means of making one’s participation as a «real» person in the community visible, opening the door to and deepening burgeoning friendships.

Another way to further fortify these connections was to ask the interlocutor to reveal his or her «real» name. Users would often ask outright, as Michael did after chatting with Asha for 33 lines: «th4ts koo 4nd wh4ts ur n4m3». Other times young people would reveal their names when they felt they had established a rapport, as Julio and Arturo did after two months of interaction, when they faced the prospect of meeting face-to-face:

– Julio: Are your going to berkeley on this friday to se everyone whos in space 2 create because im going and my real name is [julio chavez].

– Arturo: Yes and my name is [Arturo Flores] or u can call me [Arty].

Often the request to reveal one’s real name was part of a larger initiation process by which the youth verified that the user wasn’t a «fake» friend. While the users’ screen name, avatar and profile page allowed them to present a carefully crafted public face to the network, disclosing personal information such as a photograph or real name signified that the parties were willing to take off these masks, reveal a «truer» self, and thereby enact and establish trust.

Not all of the «truth-telling» was straightforward or uncomplicated, particularly for young people who were developing their sense of identity in a networked community. In one interchange that illustrates the complexity of this endeavor, Jay and Serena tried to «place» the other in terms of familiar identity categories, in this case gender:

– Jay: U a gurl right.

– Serena: Yewwwp.

– Jay: Yay i was right.

– Serena: Yeah ur a gurl too.

– Jay: No im not.

– Jay: Im a dude a dude.

– Serena: Oh ok.

After chatting for several lines, Jay thought he had figured out that Serena was a girl, a way of identifying her «real» identity that helped him locate himself in relation to her. When she responded that she thought he was a girl as well, Jay affirmed emphatically that he was «a dude». These negotiations about what constituted one’s «true self» served as warrants for future interaction, and they became foundational for building community.

4.3. «Proximity Work»: Youth situating themselves

While young people generally adopted an open stance toward others online, that did not obviate the challenges of participating in a mediated space, where they could not rely on embodied social cues to guide communication. One of the ways that youth managed these challenges was through «proximity work’—efforts to name and manage their relationships to one another in the mediated space. Whether by announcing to the networked community, «I am at home now», posting a photo of themselves at school with classmates, or uploading a video about their family life, students used a wide variety of strategies to situate themselves in relation to other people, texts, and contexts. By locating themselves in relation (to other people, to texts, to contexts), young people exposed the distances between themselves and others, revealing where they metaphorically stood in the networked community. They also used proximity work to negotiate and bridge those distances, collaboratively determining where they stood in relation to one another and attempting to mitigate that distance as they worked toward mutual understanding. Through joint effort, young people built shared meaning together – in turn building their relationships and providing a strong foundation for an emerging sense of community.

Much of the proximity work on the network took the form of negotiation, as young people worked together to build shared meaning. By negotiating meaning jointly, participants created a shared set of texts and common experiences on the network, a repertoire that served to bind members of the network together. One means of using this repertoire to build relationships was through the creation of inside jokes, humor shared only by members of the community. One such in-joke centered on the affinity towards eating fried chicken, which Isabel began by posting a background image of fried chicken, which caught on across the network as more and more users accessed the «fried-chicken» trope to build a sense of affiliation and community belonging. This sense of belonging was reinforced by inclusive language and references to shared experiences. For example, participants regularly used third person plural pronouns (we, us) to frame experiences as shared, and they often wrote «shout-outs» addressed to the community at large, like Virginia’s compliment, written as a status message: «I enjoyed everyones videos last night they were great!». She referred to a shared experience, a film night that brought all participants together in person to screen their films, her message joining everyone in the networked space to remember it and convey «we’re in this together».

Not all of the negotiation was smooth, however, and young people often had to work diligently to locate themselves in relation to one another in ways that would be «heard» and recognized. One means of addressing these difficulties was by posting and referring to personal photos and videos, which anchored students in the networked community, making visible their presence and providing a common touchstone. In the following example, Hannah and James negotiated a potential misunderstanding by using photos to close the distance between them:

– Hannah: Hey.

– James: Hey.

– James: Wat school u go 2.

– Hannah: [Name1].

– Hannah: Wht about u?

– James: [Name2] where all the hot boys are.

– Hannah: U thimk u hot?

– James: That not a pic of me its my friends.

– Hannah: R u sure abut tht?

– James: Yea for real.

– James: I hella hot and taken.

– Hannah: Sure wht eva cn i c a pik of u?

– James: So how about u u taken or not u probbly ugly.

– James: Wait im putting my photo.

– Hannah: Kk and no i am not ugly and i am not taken:}

– James: So tell me about u.

– Hannah: lve to play soccer.

While the conversation began cordially enough, James’ comment that he was located «where all the hot boys are» shifted the course of the conversation and invoked a teasing/flirting discourse. James continued his show of bravado, a marked departure from the discourse of cordiality on the network, by claiming he was «hella hot and taken» before insulting Hannah by saying she was «probbly ugly». Hannah, instead of taking umbrage at the insult or abandoning the conversation altogether, referred James to photos to challenge his assertions and expressed skepticism about his claims. Users like Hannah, who modeled how to situate themselves in the space in grounded ways, opened up possibilities for bridging distances (and leaving open the possibility of questions like James, «so tell me about us»). The use of photos in this interchange helped Hannah and James’ overcome potential misunderstandings and communicative missteps by relying on texts and contexts they built together.

5. The «Communication Work» of the S28 Community

Though young people in our study certainly encountered challenges in communicating with unfamiliar others, we continue to be struck by the fortitude, imagination, and creativity they displayed in their mutual efforts to learn about, from, and with one another. Our participants engaged in the key processes of community development suggested by Nancy: they remained open to knowing one another and they cooperatively worked to bridge distances between them. We found that youth did so by primarily engaging in two kinds of «communication work» in building relationships across differences – what we call «public work» and «proximity work».

In their «public work», youth negotiated the different publics of the networked space by adapting and shifting their rhetorical strategies across communal and private spaces. In the communal spaces of the network, students built public personas that served as communicative bridges to others, engaging in civil discourse there that bred good will and modeled site-appropriate behavior for one other. In the private spaces, young people adopted different communicative styles, taking more interpersonal risks in sharing personal information and challenging one another to reveal their «true» selves. In their «proximity work», participants located themselves in the mediated space in relation to others, in turn creating shared cultural contexts and forging common bonds. Through both their public and proximity work, youth engaged in the central labor of any community – exposing and bridging distances between people through communication. By putting themselves into the community, youth signaled they were open and willing to engage each other; by negotiating their positions in the community relative to one another, they dwelled in the spaces between them, learning about each other and themselves in the process. This, as Nancy says, is «being in common», recognizing ourselves in the other and the other in ourselves.

We do not mean to suggest that these efforts were uncomplicated. Certainly one must only look to the increasingly divisive discourses that separate us from one another to know that building community and communicating across differences are daunting. Introna and Brigham (2007) argue that the central ethical burden of community is hospitality (Silverstone, 2007), which must be invented and negotiated at every turn. This study illustrates that educationally-focused social networks like S28 offer multiple avenues for young people to engage in hospitable practices, make mistakes and work through them, and develop capacities to be «response-able» communicators in a global world – all the while being supported by an educational framework. The need for an ethically-attuned educational framework is particularly pressing as more communities face troubling challenges and deep cultural and social divisions. These are further compounded by the new responsibilities and challenges that digitally-mediated communication brings to the fore. Unfortunately, even though the majority of US schools now have access to digital technologies that have the potential to connect people in new ways, there remains a wide disparity between the rich learning opportunities that these technologies afford and the constrained technology practices prevalent in many schools (Cuban, 2001). This disparity is even starker in terms of schools incorporating «Web 2.0» technologies like social networking, which are often banned or viewed as tangential to instruction and learning (Hutchison & Reinking, 2011).

As this study indicates, however, educational institutions have an important role to play in fostering the kinds of hospitable practices that allow community to flourish. In particular, educationally-focused social networks, with their emphasis on co-constructed, collaborative meaning making with a variety of semiotic tools, can be a generative means of supporting important 21st century communication skills. As we have illustrated, perhaps some of the most salient capacities that educators can now help foster are young people’s dispositions to be thoughtful, critical, and hospitable interlocutors, willing to «be in common» with others who may seem quite different from and alien to themselves, despite living in contiguous communities and sharing a national identity and a range of affinities and affiliations. Using a repertoire of semiotic tools, participants on social networks can negotiate multiple spaces and mediated distances through their public and proximity work, building relations in a world in which our capacities to interact and to build connections can seem at times remarkably tenuous – though never more important.

Acknowledgements 

The fourth author on this article is Glynda A. Hull, Professor at the University of California, Berkeley.

Notes

1 This project, led by Glynda Hull, was partially funded by a grant from UC Links, a community-university partnership program, through the University of California. We would like to thank UC Links as well the members of the 21st Century Afterschool Collaborative who helped make this project possible, particularly the staff and children at the participating schools, especially Jeeva Roche, Gary Jones, Jonah Cohen, Victoria Cooper, Regena Ross, José Lizárraga, Rian Whittle, and Adrienne Herd. All names of children and schools are pseudonyms.

2 Students used a private partition of the social network Space2Cre8 (www.space2cre8.com), a platform we developed as part of a three-year des

References

Anderson, B. (1983). Imagined Communities. London: Verso.

Banaji, S. & Buckingham, D. (2010). Young People, the Internet, and Civic Participation: An Overview of Key Findings from the CivicWeb Project. IJLM, 2(1), 15-24. (DOI:10.1162/ijlm_a_­00­0­38).

Boyd, D. (2011). Social Network Sites as Networked Publics: Affordances, Dynamics, and Implications. In Z. Papacharissi (Ed.), Networked Self. (pp. 38-57). New York: Routledge.

Castells, M. (1996). The Rise of the Network Society. Cam­bridge, MA: Blackwell Publishers.

Cuban, L. (2001). Oversold and Underused: Computers in the Classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Delanty, G. (2003). Community. London: Routledge.

Glaser, B.G. & Strauss, A.L. (1967). The Discovery of Grounded Theory. Chicago: Aldine Publishing.

Haas, C., Carr, B.J. & Takayoshi, P. (2011). Building and Main­taining Contexts in Interactive Networked Writing: An Examination of Deixis and Intertextuality in Instant Messaging. Journal of Busi­ness and Technical Communication, 25(3), 276-298. (DOI: 10.­1177/1050651911401248).

Hansen, D.T. (2010). Cosmopolitanism and Education: A View from the Ground. Teachers College Record, 112(1), 1-30.

Hull, G.A., Stornaiuolo, A. & Sterponi, L. (in press). Imagined Readers and Hospitable Texts: Global Youth Connect Online. In D. Alvermann, N. Unrau & R. Ruddell (Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading, 6th edition. IRA.

Hutchison, A. & Reinking, D. (2011). Teachers’ Perceptions of Integrating Information and Communication Technologies into Literacy Instruction: A National Survey in the United States. Read­ing Research Quarterly, 46(4), 312-333.

Introna, L.D. & Brigham, M. (2007). Reconsidering Community and the Stranger in the Age of Virtuality. Society and Business Review, 2(2), 166-178. (DOI:10.1108/17465680710757385).

Lange, P.G. (2008). Publicly Private and Privately Public: Social Net­working on YouTube. Journal of Computer-Mediated Com­mu­ni­cation, 13(1), 361-380. (DOI:10.1111/j.1083-6101.2­0­07.­00­400.x).

Liu, H. (2008). Social Network Profiles as Taste Performances. Journal of Computer-Mediated Communication, 13(1), 252-275. (DOI:10.1111/j.1083-6101.2007.00395.x).

Miles, M.B. & Huberman, M. (1994). Qualitative Data Analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Nancy, J.L. (1991). The Inoperative Community. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Nancy, J.L. (2000). Being Singular Plural. Stanford, CA: Stanford UP.

Papacharissi, Z. (2002). The Virtual Sphere: The Internet as a Public Sphere. New Media & Society, 4(1), 9-27. (DOI:10.1177/­14614440222226244).

Postill, J. (2008). Localizing the Internet Beyond Communities and Networks. New Media & Society, 10(3), 413-431. (DOI:10.1177/1461444808089416).

Poyntz, S.R. (2009). «On Behalf of a Shared World»: Arendtian Politics in a Culture of Youth Media Participation. Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 31(4), 365-386.

Rheingold, H. (1993). The Virtual Community. Addison Wesley.

Silverstone, R. (2007). Media and Morality: On the Rise of the Mediapolis. Cambridge, UK: Polity.

Willson, M. (2010). Technology, Networks and Communities. Information, Communication & Society, 13(5), 747-764. (DOI: 10.­­1080/13691180903271572).



Click to see the English version (EN)

Resumen

Inspiradas por las nociones de comunidad del filósofo Jean-Luc Nancy, nuestro estudio examina el concepto de comunidad y su desarrollo en entornos virtuales a través de un análisis cualitativo de la participación de alumnos de educación secundaria obligatoria (de 11 a 14 años de edad) en una red social privada. Nuestros datos indican que los alumnos, a pesar de no conocerse previamente, estaban dispuestos a conocerse y relacionarse, y a utilizar recursos de una red social privada para desarrollar la confianza necesaria para mantener sus amistades virtuales. Para lograrlo, los estudiantes usaron dos métodos de interrelación que llamamos «trabajo público» y «trabajo de proximidad». Al negociar sus posiciones relativas a los otros estudiantes (trabajo de proximidad) y a través de espacios públicos y privados (trabajo público), los jóvenes utilizaron diversos instrumentos semióticos para entablar amistad y para enfrentarse a los numerosos retos de la comunicación con desconocidos a través de medios digitales. Este estudio indica que las redes sociales educativas pueden ser diseñadas con fines comunicativos y para actividades que ponen de relieve los intercambios recíprocos que son éticamente y socialmente conscientes. Por último, los resultados sugieren que, aunque históricamente han demostrado una resistencia a la innovación tecnológica, las escuelas y otras instituciones educativas tienen un papel importante que desempeñar en este proceso.

Descarga aquí la versión PDF

1. Introducción1

– Hannah: ola

– Jay: kien demonios eres?

– Hannah: xD no hace falta k seas tn antipatico!!!! :{

– Jay: kien eres? a k colegio vas?

Durante esta conversación en el chat de una red social, dos jóvenes alumnos de sendos colegios de educación secundaria del Norte de California (Estados Unidos) se conocieron por primera vez cuando participaron en un programa extraescolar sobre medios digitales. Estas clases extraescolares se celebraban dos veces a la semana en los cinco centros educativos participantes con el objetivo de ayudar a los jóvenes a aprender a comunicarse de forma eficaz y responsable con otros jóvenes que todavía no conocían, a través de una red social privada. A pesar del intento inofensivo de Hannah, de 13 años, de establecer contacto con una persona nueva en la red social, Jay, de 12 años, reaccionó de forma desconfiada ante el contacto con alguien desconocido para él. Cuando los jóvenes participantes en nuestro estudio se comunicaban con compañeros no conocidos, algunos, como Jay, se mostraban comprensiblemente cautelosos a la hora de relacionarse con «desconocidos». Hannah, no obstante, ayudó a Jay a socializarse en las normas conversacionales para hablar con compañeros desconocidos en la Red; ante el reproche de ella por ser tan «antipático», Jay suavizó su tono agresivo e hizo preguntas que abrieron las puertas a una conversación (de hecho, su intercambio se volvió a encauzar y se mantuvo durante 44 turnos en el chat). Nuestro interés estaba centrado en seguir la evolución de lo que llegó a ser una comunidad dinámica de jóvenes en el espacio virtual, y especialmente en sus intentos de lograr la forma de ser respetuosamente cautelosos, a la vez que aprendían a comunicarse los unos con los otros, de modo lúdico, ético y crítico al mismo tiempo.

Nuestra investigación para esclarecer cómo los jóvenes formaron una comunidad virtual incipiente, pero dinámica, en un tiempo relativamente corto, nos ha llevado a replantear nuestras expectativas sobre el proceso de construcción de una comunidad en los espacios virtuales. En efecto, tal y como describimos a continuación, nos ha llevado a replantear la noción, muchas veces cuestionada, de «comunidad» con respecto a los espacios educativos. En su forma idealizada, la comunidad ha significado tradicionalmente un espacio de seguridad, conexión y comunión. No obstante, muchas comunidades contemporáneas reales representan lo contrario: peligro, distanciamiento y desconexión. Los padres de los jóvenes de nuestro estudio se preocupaban justificadamente por la seguridad de sus hijos en vecindarios reales y espacios virtuales. «Pueden pasar cosas malas a las chicas jóvenes en la Red», nos advirtió una joven, poniendo de manifiesto la cautela que con frecuencia se expresa en referencia a los espacios digitales donde podrían estar al acecho personas desconocidas. ¿En semejante mundo digital y peligroso, cuáles son las nociones de comunidad, de uno mismo con respecto a los demás, que desarrollan los jóvenes? ¿Y qué responsabilidad pueden asumir las escuelas y otras instituciones educativas con el fin de influir en dicho proceso? Los hallazgos de estudios recientes sugieren que el potencial de las comunidades virtuales para que los jóvenes se relacionen de formas nuevas en los espacios escolares y extraescolares es prometedor (Banaji & Buckingham, 2010; Boyd, 2011; Poyntz, 2009). Aún así, sabemos muy poco sobre la forma en que las comunidades virtuales de jóvenes se constituyen, se desarrollan y funcionan, y hasta qué punto los educadores pueden facilitar y nutrirlas. ¿Cómo se relacionan los jóvenes entre ellos para formar comunidades a través de los espacios virtuales y físicos? ¿Y qué papel pueden desempeñar los centros educativos en este proceso?

Teniendo en cuenta que las comunidades virtuales cuestionan las definiciones tradicionales de «comunidad», basadas en la geografía y la proximidad física, nos interesa la manera en que las redes digitales y las culturas participativas nos pueden ayudar a replantear nuestra perspectiva de la «pertenencia» y la «proximidad», dos conceptos centrales en la literatura referente a la comunidad, la esfera pública y el cosmopolitismo (Delanty, 2003; Hansen, 2010; Papacharissi, 2002). Nos interesa especialmente conocer cómo los niños y jóvenes de hoy en día llegan a socializarse en el entendimiento del yo con relación al otro, y la importancia de las oportunidades para la interacción virtual en este proceso. Los retos sin parangón a los que se enfrentan los jóvenes en la formación de la identidad en espacios locales fracturados, sin olvidar el hecho de hacerse adulto en un mundo globalizado, hacen que estas preocupaciones sean especialmente graves. Con el fin de teorizar estos temas, recurrimos al trabajo del filósofo Jean-Luc Nancy (1991; 2000), y especialmente a su entendimiento de comunidad como constituida por un proceso fluido de comunicación basada en el reconocimiento mutuo y el intercambio. Según Nancy, la construcción de la comunidad implica dos procesos dialécticos: la identificación y la eliminación de distancias. Es decir, personas con sistemas de creencias, experiencias e identidades diferentes aparecen los unos ante los otros y participan en una interacción recíproca, al mismo tiempo que se esfuerzan para «ser en común». El reto, sobre todo para las escuelas, es: ¿cómo crear oportunidades para la comunicación que faciliten las condiciones para que surja la comunidad? Nosotros proponemos que las redes sociales orientadas a la educación parecen bastante prometedoras en este sentido; es decir, pueden ser diseñadas para, o sus usos enfocados hacia, actividades comunicativas impulsadas por jóvenes y que ponen de relieve el intercambio recíproco éticamente y socialmente consciente.

2. Comunidad como comunicación

A medida que llegamos a estar más relacionados con cada vez más personas a través de distancias mayores, tanto geográficamente como metafóricamente, nos enfrentamos a los retos de encontrar formas para describir y teorizar las nuevas prácticas sociales (Willson, 2010). El concepto de «comunidad» tiene una larga historia como concepto teórico en el estudio de las formas de socialidad (Delanty, 2003), aunque ha sido criticado por demasiado utópico, excesivamente totalizador, o por ser un término demasiado amplio para ser útil (Postill, 2008). Además, las definiciones tradicionales de comunidad, en las que la localidad y la proximidad física son centrales, han sido cuestionadas por la proliferación de «comunidades virtuales» (Rheingold, 1993) que ofrecen nuevas formas de relacionarse. Los estudiosos que investigan las nuevas formas de relacionalidad con tecnologías mediáticas han descrito estas comunidades como «imaginadas» (Anderson, 1983) o «de red» (Castells, 1996), conjuntadas principalmente por los sentimientos de fraternidad o de participación conjunta de las personas. Para los fines de nuestra investigación sobre una red social impulsada por jóvenes, nos hemos centrado en una dimensión de la comunidad común a la mayoría de las definiciones, es decir, en la cuestión de pertenencia que fundamentalmente pregunta: ¿De qué maneras estamos conectados los unos con los otros?

Esta pregunta es el eje de la filosofía de Nancy (1991: 29), quien sostiene que los miembros de una comunidad no se fusionan en un grupo unido –un «ser común»– sino más bien en un estado de «ser en común». «Ser» para Nancy es algo esencialmente social: la existencia siempre es la coexistencia; el yo no es previo al nosotros. Como empeño fundamentalmente humano, estar en una comunidad consiste en siempre «ser en común», un estado fluido que reconoce la pluralidad y la diferencia, y que permite las «interpelaciones mutuas». Así la participación en una comunidad no requiere comprometerse con un conjunto de creencias comunes pero sí presupone una voluntad de asociarse con otras personas, especialmente por encima de las diferencias.

En efecto, es este entendimiento de la comunidad constituida fundamentalmente por la diferencia y la voluntad de comunicarse por encima de las diferencias, en el que encontramos especialmente generativo. Nancy (2000: 5) describe nuestra relación con los demás como una forma de entrelazamiento en el que las hebras se mantienen separadas incluso dentro del nudo. Estamos próximos los unos a los otros pero solo en la medida en que la proximidad entre nosotros ponga de manifiesto la distancia. Dicho de otra forma, es imposible unirnos como ser común (es decir, eliminando totalmente la distancia entre nosotros) porque es en la misma acción de compartir el espacio entre nosotros que se genera el significado. La distancia entre nosotros, por lo tanto, no es un vacío a rellenar, ni un espacio a cerrar, sino un reconocimiento de nosotros mismos en el otro y del otro en nosotros. Esta distancia es la comunicación: comunicarse supone exponer el «con», lo compartido, el entre. Por tanto, la comunidad es comunicación: el proceso de interacción recíproca. Se crea activamente y se produce de forma continua en la medida en que las personas se exponen (es decir, aparecen mutuamente) las unas a las otras.

Si tal y como propone Nancy, la comunidad es el proceso activo y fluido de comunicación, en ese caso, las nuevas formas mundiales de comunicación que permiten las tecnologías móviles y digitales ofrecen posibilidades para «nuevas formas de pertenencia» (Delanty, 2003: 151). En el presente artículo examinamos una de estas formas en la que la pertenencia puede ser negociada en contextos digitales y vemos cómo los jóvenes crearon, construyeron conjuntamente y negociaron contextos mediante un trabajo comunicativo conjunto. Teniendo en cuenta el colapso de los contextos en los espacios virtuales, las personas que no comparten un contexto necesitan crearlo conjuntamente a través de su trabajo semiótico (Boyd, 2011; Haas, Carr & Takayoshi, 2011).

Al estar disponibles menos recursos materiales, los interlocutores en contextos digitales, como las redes sociales, tienen que incorporar la referencialidad en sus interacciones mediante la creación de redes compartidas de significado que orientan y posicionan a los participantes respecto de los otros. Así, examinamos la manera en que una red social, como espacio orientado a la comunicación, aportó nuevas oportunidades a los participantes para crear una comunidad; dicho de otro modo, el espacio proporcionó muchas vías para construir puntos de vista compartidos a través del uso de diversos instrumentos semióticos. Asimismo, prestamos una atención especial a los retos a que se enfrentan los jóvenes a la hora de descubrir y cerrar las distancias entre ellos, teniendo en cuenta que la comunicación virtual tiene muchas posibilidades para malentendidos, sobre todo en el caso de jóvenes que acaban de empezar a probar cómo posicionarse en la Red con respecto a distintos públicos interactivos.

3. Recopilación y análisis de datos

En 2011, trabajamos con profesores, administradores y personal de cinco centros educativos de barrios urbanos contiguos del Norte de California para diseñar un curso de ocho semanas de duración, sobre medios sociales y digitales, dirigido a alumnos de educación secundaria obligatoria (de 11 a 14 años de edad). En las clases extraescolares, los jóvenes crearon películas que compartían y comentaban en una red social privada llamada S282. De forma parecida a otras redes sociales, la S28 permitía a sus usuarios designar a sus amigos, publicar texto y medios en sus perfiles, y comunicarse mediante una serie de funcionalidades (mensajes, chats, blogs). El plan de estudios para la clase se diseñó basado en la noción de hospitalidad, sobre la que el profesorado ayudó a los alumnos a pensar de forma crítica a través de conceptos como la amistad y la representación mediática. En parte, debido a que las clases se celebraban en colegios privados y religiosos, muchos de los cuales se caracterizaban por un ethos acogedor e integrador, los alumnos parecían aceptar estos conceptos rápidamente, incluso cuando los profesores les presionaban para hacerlo de forma crítica y reflexiva.

Los cinco colegios estaban situados dentro del Área de la Bahía de San Francisco; tenían varias características en común, entre ellas, la de operar de forma independiente del sistema educativo público como colegio católico o en uno de los casos, como colegio concertado. Además, cada uno de los colegios acogía a alumnos de familias de renta baja, procedentes de barrios con pocos recursos. Estos alumnos representaban la diversidad típica de muchas áreas urbanas en los EEUU, donde inmigrantes más recientes de América Latina y de algunas regiones asiáticas conviven con poblaciones afroamericanas más antiguas. A pesar de coincidir en su afiliación religiosa o por su participación en el consorcio que fue creado gracias a la financiación de la iniciativa 21st Century, o ambos casos, los colegios se diferenciaban en cuanto a su cultura escolar y en los orígenes étnicos del alumnado. Los jóvenes que participaron en el estudio se enfrentaban a retos adicionales, más allá de los típicos retos de la adolescencia, es decir, el hecho de tener que encontrar su lugar en una nación que históricamente ha marginado a muchas minorías y que ha fracasado en la eliminación de la brecha de rendimiento académico entre los alumnos blancos y alumnos procedentes de algunos países asiáticos, y el resto del alumnado. Eliminar estas brechas fue lo que impulsó la creación del programa 21st Century y una forma de lograrlo fue proporcionar a los jóvenes acceso a herramientas, competencias y prácticas tecnológicas.

Trabajamos durante tres meses con 59 participantes de los cinco centros educativos, recopilando una diversidad de datos cualitativos y cuantitativos. En el presente estudio, partimos de un análisis de todo el material publicado en la red social que obtuvimos mediante un sistema detallado, hecho a medida, que archivaba todo el contenido virtual. Basado en los resultados del análisis, creamos una serie de matrices (Miles & Huberman, 1994) para explicar los patrones de participación con respecto a jóvenes y tiempo. Utilizamos el método comparativo constante (Glaser & Strauss, 1967) para examinar las distintas funciones del sitio y estudiar cómo los jóvenes participaban en distintas actividades en línea. Además de los datos virtuales, analizamos datos recopilados en las clases extraescolares, entre los que se incluían las encuestas previas y posteriores, notas de campo, observaciones del profesorado, grabaciones en audio y vídeo de las sesiones, materiales creativos (por ejemplo, storyboards, dibujos), y entrevistas previas y posteriores con los participantes. En este artículo nos centramos en una subserie de los datos: las publicaciones y mensajes públicos y privados en la red social. Presentamos extractos y citas del trabajo de los alumnos en su formato original, incluyendo las convenciones textuales, lenguaje de mensajería instantánea, referencias de cultura popular y jerga. No se pidió a los jóvenes que evitaran estas formas de comunicación y tampoco que utilizaran las formas normalizadas del inglés. De hecho, tenían libertad para comunicarse en la manera que eligieran; las formas de comunicación elegidas y sus entresijos lingüísticos en ocasiones sirvieron en las clases extraescolares como contextos generativos para debates sobre el uso del lenguaje.

4. «Ser en común»: Los intentos de los jóvenes para conocerse los unos a los otros

A pesar de su cautela inicial a la hora de hablar con compañeros desconocidos, los jóvenes adoptaron la red social S28 y rápidamente empezaron a participar de forma entusiasta en el espacio virtual. Todos los 59 participantes crearon una imagen pública en línea, diseñando sus propias páginas de perfil y publicando diversas combinaciones de imágenes, texto y música, en una página personal que era visible para los demás miembros de la Red. Nosotros interpretamos que sus esfuerzos para construir una presencia en el espacio en Red correspondían a la adopción de una postura de apertura hacia los demás (Hull, Stornaiuolo & Sterponi, en imprenta), una voluntad de desvelar algo sobre sí mismos y dejar una marca visible en la comunidad en ciernes. Los jóvenes explicaron que su disposición a revelarse estaba relacionada con el hecho de sentirse «más seguros», al participar en un espacio en el que un número limitado de participantes podría ver sus intentos on-line. Aunque podían participar de forma pública en la red S28 mediante la publicación de información personal para que la vieran otros miembros, el carácter «privadamente público» (Lange, 2008) de la red S28 les brindaba la oportunidad de hacerlo rodeados de compañeros que participaban en el mismo programa y en el mismo tipo de actividades. Además, la Red estaba supervisada por adultos, lo que fomentaba la sensación de «seguridad» y, al mismo tiempo, afectaba la manera en que los jóvenes participaban en línea. A medida que, con el paso del tiempo, los jóvenes se comunicaban entre ellos con más facilidad y regularidad, reforzando las imágenes públicas que construían, llegaron a sentir confianza, un componente importante para establecer y profundizar las relaciones entre ellos que posteriormente constituirían la base de su comunidad emergente.

4.1. Apertura a encuentros con otras personas: Una dimensión del «trabajo público» de los estudiantes

Al publicar mensajes, fotografías, vídeos y música en la Red, todos los 59 jóvenes dejaban huellas visibles en las áreas públicas de la Red, creando, en efecto, una imagen pública. Hicieron referencias a sus comidas preferidas, iconos de la cultura popular y personajes ficticios, junto con fotografías, vídeos y música personales y populares, todo ello con el fin de crear una identidad virtual visible para los demás participantes de la Red. El hecho de participar en las áreas públicas de la red social sirvió para anclar a los alumnos en el espacio e identificarlos como miembros activos de la comunidad, y permitir que otros leyeran sus publicaciones libremente Descubrimos que «la exposición mutua» (Nancy, 1991) de los jóvenes en línea, es decir, sus intentos para ser visibles los unos para los otros en la arena pública de la S28, los anclaban en el espacio en Red en formas que resultaron importantes para forjar nuevas relaciones sociales. Los jóvenes participaron públicamente en el sitio a través de debates en el foro, comentarios, publicación de medios, blogs y grupos de interés creados por jóvenes; no obstante, dedicaron la mayor parte de sus esfuerzos (y publicaciones más frecuentes) a sus páginas de perfil personal. Por ejemplo, en la página de perfil de Sebastián (figura 1), utilizando el nombre de usuario elegido por él, «monstruo en la oscuridad», el joven se representaba a través de una imagen de avatar del personaje popular de dibujos animados: el Pájaro Loco, con un fondo decorativo de la conocida banda Linkin Park.


Draft Content 233332654-26727 ov-es016.jpg

Mediante la expresión pública de sus afiliaciones culturales populares en su página, en lo que Liu (2008) ha llamado «una representación de gustos», Sebastián estableció su presencia como miembro activo de una comunidad virtual mediante la publicación de información personal. Desveló información adicional sobre su vida familiar y sus gustos mediante la publicación de una breve biografía y la actualización periódica de los mensajes sobre su estado.

De esta forma, Sebastián se hizo más «conocible» por los demás miembros de la Red. Al crear la imagen pública de un joven al que le gustaba la música popular y el fútbol, que amaba a su familia y veía dibujos animados y películas contemporáneas –todos posibles puntos para que su público entablara una conversación con él–, brindaba a los demás la oportunidad de participar con él en el espacio virtual. Al prestar una atención tan esmerada a estas representaciones públicas, los jóvenes parecían señalizar una apertura hacia los demás, ayudando a los otros a conocer más sobre ellos a través de la autorrevelación. Los jóvenes recurrían a estas exposiciones públicas para aprender los unos sobre los otros durante todo el programa; las miraban antes de establecer contacto por primera vez, hacían referencia a ellas en sus conversaciones, y las utilizaban para establecer un terreno común con interlocutores desconocidos.

4.2. Negociar los espacios privados: Una dimensión del «trabajo público» de los estudiantes

Por un lado, las áreas públicas se demostraron importantes para mostrar identidades y posturas concretas que, por supuesto, podían ser vistas por muchos públicos, incluidos compañeros y adultos conocidos y desconocidos; por otro lado, las áreas privadas facilitaron distintas formas de llegar a conocerse. En estos dominios públicos, los jóvenes hacían referencia a las imágenes públicas que eran importantes para demostrar la presencia juvenil, pero iban más allá de estas manifestaciones de identidad para negociar las relaciones interpersonales que formaban la piedra angular de la nueva comunidad. Los chats y los mensajes privados, como espacios diádicos, no visibles por los compañeros y profesores, brindaron oportunidades sincrónicas y asincrónicas a los jóvenes para negociar sus relaciones y aprender los unos sobre los otros en privado. Ya que los alumnos no tenían que preocuparse de que los demás pudieran ver estas conversaciones públicamente, observamos que se arriesgaron más que en el dominio público. Por ejemplo, un joven, Julio, se sentía cómodo al expresar sus emociones a su amiga en línea, Isabel, escribiendo «te quiero como a una amiga». Mientras los espacios públicos brindaban a los jóvenes la oportunidad de jugar de forma multimodal con representaciones de su yo, los espacios privados aportaron las oportunidades necesarias para negociar estas relaciones, aunque en ocasiones el proceso pudo resultar difícil, y arriesgarse a compartir emociones e información con sus compañeros sin que los demás lo vieran.

Una de las formas más importantes en que los jóvenes ganaron la confianza de los demás y profundizaron sus relaciones consistía en decir la «verdad» sobre sí mismos, una proposición arriesgada, desde luego, estando en línea con personas desconocidas. Los jóvenes evaluaban constantemente si los demás merecían su confianza, buscando en sus perfiles, hablando en el espacio virtual con ellos, e intentando descubrir si la información que proporcionaban fuera «auténtica». Con frecuencia, se intercambiaban fotografías personales como forma de establecer confianza entre los miembros de la comunidad o reforzar un contacto ya establecido. Estas exposiciones adquirieron una importancia mayor y funcionaban como una forma de «revelación» en la que los usuarios paulatinamente desvelaban facetas de información personal como manera de forjar relaciones más profundas con otros miembros de la comunidad. Una vez iniciado un contacto basado en contextos culturales compartidos, los usuarios querían ver a la persona «real» que había detrás del avatar. A modo de ejemplo, después de haber chateado 23 líneas en el espacio privado, Sofía le preguntó a Chris, «¿k aspect tiens? ¿kien ers n la foto?» (refiriéndose a las fotos de clase publicadas en el sitio), a lo que este respondió, «tngo 11 años i sy l k sta al lado dl tipo k señala cn l dedo». Las fotografías personales sirvieron como método principal para hacer visible la participación como persona «real» en la comunidad, y para abrir la puerta a amistades y profundizar las amistades entabladas.

Otra forma de reforzar todavía más estas conexiones consistía en pedir al interlocutor que revelara su nombre «real». Con frecuencia, los usuarios lo preguntaban directamente, como en el caso de Miguel quien, después de 33 líneas de chat con Asha, le preguntó : «k way. i cmo t yamas?». En otras ocasiones, los jóvenes revelaban sus nombres cuando sentían que se entendían bien con la otra persona, tal y como lo hicieron Julio y Arturo después de dos meses de interacción y cuando se enfrentaban a la posibilidad de encontrarse personalmente:

– Julio: vas a berkeley l vierns pra vr a tds ls k stan n l space2create? xk yo vy i mi nmbr real s [Julio Chávez].

– Arturo: Si i mi nmbr s [Arturo Flores] o me pueds yamar [Arty].

Frecuentemente, la petición para que se revelara el nombre real de la persona formaba parte de un proceso más amplio de iniciación utilizado por el joven para verificar que el usuario no era un amigo «falso». Aunque el nombre en pantalla del usuario, su avatar y página de perfil les permitían presentar una cara pública cuidadosamente construida en la Red, la divulgación de datos personales, como una fotografía o el nombre real, significaba que los participantes estaban dispuestos a quitarse estas máscaras, revelar su yo «más verdadero», y de esta manera, ejercer y desarrollar confianza.

Lo de «decir la verdad» no fue del todo sencillo o sin complicaciones, especialmente para los jóvenes que estaban desarrollando su sentido de identidad en una comunidad en red. En un intercambio que pone de manifiesto la complejidad de este empeño, Jay y Serena intentaron «situar» el uno a la otra en términos de categorías familiares de identidad, en este caso, de género:

– Jay: ers 1 chica verdd.

– Serena: síii.

– Jay: l sbia.

– Serena: sí y tu tb ers 1 chica.

– Jay: k va.

– Jay: sy 1 tio 1 tio.

– Serena: ok.

Después de chatear durante varias líneas, Jay parecía haber entendido que Serena era chica, una forma de determinar su identidad «real» que le ayudaba a posicionarse con relación a ella. Cuando ella le respondió que pensaba que él también era chica, Jay le aseveró rotundamente que él era «un tío». Estas negociaciones sobre lo que constituía el «yo verdadero» sirvieron como garantías para la interacción subsiguiente y se convirtieron en fundamentales para construir la comunidad.

4.3. «Trabajo de proximidad»: Los jóvenes se posicionan

El hecho de que, en términos generales, los jóvenes adoptaran una postura abierta hacia los demás en línea no soslayaba los retos de la participación en un espacio virtual donde no podían contar con el lenguaje no verbal corporeizado para orientarles en la comunicación. Una de las formas en que los jóvenes resolvieron estos retos fue a través del «trabajo de proximidad», mediante intentos de poner nombre a y gestionar las relaciones entre ellos en el espacio virtual. Los alumnos utilizaron una amplia diversidad de estrategias para posicionarse con respecto a otras personas, otros textos y contextos: informando a la comunidad en red «ahora estoy en casa», o publicando una foto de ellos mismos en el colegio con sus compañeros o subiendo un vídeo sobre su vida familiar. Al situarse de forma relacionada (con otras personas, con textos y contextos), los jóvenes revelaron la distancia entre ellos y los otros, desvelando su posición metafórica en la comunidad virtual. También utilizaron el trabajo de proximidad para negociar y cerrar estas distancias, determinando de forma colaborativa cuál era su posición con relación a los demás e intentando disminuir dicha distancia al trabajar hacia un entendimiento mutuo. A través de un esfuerzo conjunto, los jóvenes construyeron juntos un significado compartido; y así sucesivamente construyeron sus relaciones y establecieron una base sólida para el sentido emergente de comunidad.

Teniendo en cuenta que los jóvenes trabajaron juntos para construir significados compartidos, gran parte del trabajo de proximidad en la Red se hizo en forma de negociación. Al negociar el significado conjuntamente, los participantes crearon un conjunto compartido de textos y experiencias comunes en la Red, un repertorio que sirvió para vincular a los miembros de la Red entre sí. Una de las maneras de utilizar este repertorio para construir relaciones fue mediante las bromas privadas que solo los miembros de la comunidad entendían. Una de estas bromas privadas se refería a la afinidad por comer pollo frito. Todo empezó con la publicación por Isabel de una imagen de fondo con pollo frito que fue adoptada en toda la Red y cada vez más usuarios utilizaron el tropo de «pollo frito» para construir un sentido de vinculación y pertenencia a la comunidad. Este sentido de pertenencia fue fomentado por un lenguaje incluyente y referencias a experiencias compartidas. Por ejemplo, los participantes utilizaban habitualmente pronombres de tercera persona plural (nosotros, nos) para enmarcar experiencias como compartidas, y muchas veces escribían mensajes directos o «shout-outs» dirigidos a la comunidad en general, como el cumplido de Virginia que se publicó como un mensaje de estado: «¡Disfruté de los vídeos de todos ayer por la noche, eran estupendos!». Se refería a una experiencia compartida, una noche de cine que reunió a todos los participantes en persona para mostrar sus películas; su mensaje reunía a todos en el espacio virtual para recordarlo y transmitir el mensaje «estamos en esto juntos».

No obstante, no toda la negociación estuvo libre de problemas y con frecuencia, los jóvenes tenían que aplicarse para posicionarse en relación con los demás, utilizando formas que serían «oídas» y reconocidas. Un modo de abordar este problema fue mediante la publicación de, y referencia a, fotos y vídeos personales que anclaban a los alumnos en la comunidad virtual, haciendo visible su presencia y proporcionando una piedra de toque común. En el ejemplo siguiente, Hannah y James negociaron un posible malentendido utilizando fotografías para eliminar la distancia entre ellos:

– Hannah: ola.

– James: ola.

– James: a k colegio vas?

– Hannah: [Nombre 1].

– Hannah: y t?

– James: [Nombre 2] dnd van tds ls tios buens.

– Hannah: t crees tio bueno?

– James: esa n s 1 foto mia s d mis amigs.

– Hannah: stas seguro?

– James: si, s la verdd.

– James: toy muy bueno i tengo nvia.

– Hannah: da = puedo vr 1 fto tuya?

– James: y t k? tienes nvio o no? seguro k ers fea.

– James: spera k subo 1 foto mia.

– Hannah: way i no, n soy fea i n tengo nvio:}

– James: ntoncs cuentam css sobr ti.

– Hannah: tengo k ir a jugar al futbol.

Aunque la conversación empezara de forma bastante cordial, el comentario de James diciendo que estaba «donde van todos los tíos buenos» cambió el tono de la conversación y condujo a un discurso de coqueteo/flirteo. James seguía bravuconeando, alejándose de forma marcada del discurso de cordialidad en la Red, aseverando que él estaba «muy bueno y tenía novia» antes de insultar a Hannah diciendo que ella era «fea seguro». Hannah, en lugar de ofenderse por el insulto o abandonar la conversación totalmente, hizo referencia a unas fotografías para cuestionar lo que James afirmaba, mostrándose escéptica ante sus afirmaciones. Los usuarios, como Hannah, que modelaban la forma de posicionarse en el espacio de maneras fundamentadas, establecieron posibles formas de eliminar distancias (y dejaron abierta la posibilidad de preguntas como la de, «entonces cuéntame cosas sobre ti»). El hecho de recurrir a las fotografías durante este intercambio ayudó a Hannah y James a evitar posibles malentendidos y metidas de pata comunicativas, ya que se basaron en los textos o contextos que habían construido juntos.

5. El trabajo de comunicación de la comunidad S28

A pesar de que los jóvenes participantes en nuestro estudio efectivamente se enfrentaron a dificultades para comunicarse con personas desconocidas, nos siguen sorprendiendo la perseverancia, imaginación y creatividad que demostraron en sus intentos recíprocos de aprender los unos sobre, de, y con, los otros. Nuestros jóvenes participaron en los procesos clave para el desarrollo de la comunidad propuestos por Nancy: seguían abiertos a conocerse y colaboraron para eliminar las distancias entre ellos. Observamos que los jóvenes lograron esto principalmente a través de su participación en dos tipos de «trabajo de comunicación» a la hora de construir sus relaciones por encima de las diferencias, lo que llamamos «trabajo público» y «trabajo de proximidad».

En su «trabajo público», los jóvenes negociaron los diversos públicos del espacio virtual, cambiando y adaptando sus estrategias retóricas a cada uno de los espacios comunes y privados. En los espacios comunes de la Red, los alumnos construyeron imágenes públicas que sirvieron como puentes de comunicación hacia los demás; allí participaron en un discurso cívico que fomentó la buena voluntad y modeló el comportamiento apropiado entre ellos en el sitio. En los espacios privados, los jóvenes adoptaron distintos estilos de comunicación, asumiendo mayores riesgos interpersonales a la hora de compartir datos personales y retándose entre ellos a revelarse tal y como eran «de verdad». En su «trabajo de proximidad», los participantes se situaron en el espacio virtual con relación a los demás, creando sucesivamente contextos culturales compartidos y forjando vínculos comunes. A través del trabajo público y asimismo del trabajo de proximidad, los jóvenes participaron en la tarea fundamental de cualquier comunidad, es decir, identificar y eliminar las distancias entre las personas a través de la comunicación. Al incluirse en la comunidad, los jóvenes señalaban que estaban abiertos y dispuestos a relacionarse entre ellos; al negociar sus posiciones en la comunidad con respecto a los demás, habitaron los espacios entre ellos, aprendiendo los unos sobre los otros y sobre sí mismos durante el proceso. Esto, según Nancy, es el «ser en común», reconocer a nosotros mismos en el otro y al otro en nosotros mismos.

Tampoco queremos sugerir que sus intentos no tuvieran complicaciones; de hecho, solo hay que fijarse en los discursos cada vez más divisivos que nos separan los unos de los otros para comprender que la construcción de comunidad y la comunicación por encima de las diferencias son tareas abrumadoras. Introna y Brigham (2007) sostienen que la carga ética clave de la comunidad es la hospitalidad (Silverstone, 2007), que se tiene que inventar y negociar en cada momento. Este estudio muestra que las redes sociales orientadas a la educación, como la S28, aportan muchas vías para que los jóvenes participen en prácticas hospitalarias, cometan y resuelvan errores, y desarrollen capacidades para ser comunicadores «capaces de responder» en un mundo global, teniendo el apoyo de un marco educativo en cada momento. La necesidad de un marco educativo éticamente sintonizado es especialmente urgente ante el número creciente de comunidades que se enfrentan a retos preocupantes y divisiones culturales y sociales profundas, que se agravan todavía más por las nuevas responsabilidades y retos que surgen de la comunicación a través de los medios digitales. Lamentablemente, aunque la mayoría de los centros educativos en los EEUU actualmente tiene acceso a tecnologías digitales con el potencial de conectar a las personas de formas nuevas, sigue existiendo una gran brecha entre las oportunidades abundantes que ofrecen estas tecnologías para el aprendizaje y las prácticas tecnológicas limitadas que prevalecen en muchos colegios (Cuban, 2001). Esta brecha es todavía más marcada si nos referimos a la incorporación en los centros educativos de tecnologías «Web 2.0», como las redes sociales, que con frecuencia están prohibidas o consideradas tangenciales a la enseñanza y el aprendizaje (Hutchison & Reinking, 2011).

No obstante, tal y como indica este estudio, las instituciones educativas tienen un papel importante que desempeñar para fomentar las clases de prácticas hospitalarias que facilitan el éxito de una comunidad. Las redes sociales orientadas a la educación, especialmente, pueden ser un método generativo para fomentar las competencias comunicativas importantes para el siglo XXI, ya que se centran en la producción colaborativa de significado construido conjuntamente utilizando diversos instrumentos semióticos. Como hemos mostrado, posiblemente algunas de las capacidades más destacadas que los educadores puedan ayudar a fomentar actualmente son la predisposición de los jóvenes a ser interlocutores considerados, críticos y hospitalarios, dispuestos a «ser en común» con otros que pudiesen parecer bastante diferentes de, y ajenos a ellos, a pesar de vivir en comunidades contiguas y compartir una identidad nacional y un abanico de afinidades y vinculaciones. Al utilizar un repertorio de instrumentos semióticos, los participantes en las redes sociales pueden negociar los muchos espacios y distancias virtuales a través de su trabajo público y de proximidad, y así construir relaciones en un mundo en el que nuestras capacidades para la interacción y para construir relaciones pueden parecer en ocasiones increíblemente endebles, aunque ahora sean más importantes que nunca.

Agradecimientos 

La cuarta autora de este artículo es Glynda A. Hull, Profesora de la Universidad de California, Berkeley.

Notas

1 Este proyecto, dirigido por Glynda A. Hull, ha sido financiado en parte por una beca de UC Links, un programa colaborativo de Comunidad-Universidad, a través de la Universidad de California. Queremos agradecer a UC Links y asimismo a los miembros de la iniciativa, 21st Century Afterschool Collaborative, que contribuyeron a hacer posible este proyecto, en especial el personal y los jóvenes de los centros participantes, y especialmente, Jeeva Roche, Gary Jones, Jonah Cohen, Victoria Cooper, Regena Ross, José Lizárraga, Rian Whittle y Adrienne Herd. Todos los nombres utilizados para referirse a los jóvenes y a los centros educativos son ficticios.

2 Los alumnos utilizaron una partición privada de la red social Space2Cre8 (www.space2cre8.com), una plataforma creada por nosotros como parte de un proyecto de investigación de diseño, de tres años de duración, en el que participaron jóvenes de todo el mundo y que fue financiado principalmente por la Fundación Spencer.

Referencias

Anderson, B. (1983). Imagined Communities. London: Verso.

Banaji, S. & Buckingham, D. (2010). Young People, the Internet, and Civic Participation: An Overview of Key Findings from the CivicWeb Project. IJLM, 2(1), 15-24. (DOI:10.1162/ijlm_a_­00­0­38).

Boyd, D. (2011). Social Network Sites as Networked Publics: Affordances, Dynamics, and Implications. In Z. Papacharissi (Ed.), Networked Self. (pp. 38-57). New York: Routledge.

Castells, M. (1996). The Rise of the Network Society. Cam­bridge, MA: Blackwell Publishers.

Cuban, L. (2001). Oversold and Underused: Computers in the Classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Delanty, G. (2003). Community. London: Routledge.

Glaser, B.G. & Strauss, A.L. (1967). The Discovery of Grounded Theory. Chicago: Aldine Publishing.

Haas, C., Carr, B.J. & Takayoshi, P. (2011). Building and Main­taining Contexts in Interactive Networked Writing: An Examination of Deixis and Intertextuality in Instant Messaging. Journal of Busi­ness and Technical Communication, 25(3), 276-298. (DOI: 10.­1177/1050651911401248).

Hansen, D.T. (2010). Cosmopolitanism and Education: A View from the Ground. Teachers College Record, 112(1), 1-30.

Hull, G.A., Stornaiuolo, A. & Sterponi, L. (in press). Imagined Readers and Hospitable Texts: Global Youth Connect Online. In D. Alvermann, N. Unrau & R. Ruddell (Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading, 6th edition. IRA.

Hutchison, A. & Reinking, D. (2011). Teachers’ Perceptions of Integrating Information and Communication Technologies into Literacy Instruction: A National Survey in the United States. Read­ing Research Quarterly, 46(4), 312-333.

Introna, L.D. & Brigham, M. (2007). Reconsidering Community and the Stranger in the Age of Virtuality. Society and Business Review, 2(2), 166-178. (DOI:10.1108/17465680710757385).

Lange, P.G. (2008). Publicly Private and Privately Public: Social Net­working on YouTube. Journal of Computer-Mediated Com­mu­ni­cation, 13(1), 361-380. (DOI:10.1111/j.1083-6101.2­0­07.­00­400.x).

Liu, H. (2008). Social Network Profiles as Taste Performances. Journal of Computer-Mediated Communication, 13(1), 252-275. (DOI:10.1111/j.1083-6101.2007.00395.x).

Miles, M.B. & Huberman, M. (1994). Qualitative Data Analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Nancy, J.L. (1991). The Inoperative Community. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Nancy, J.L. (2000). Being Singular Plural. Stanford, CA: Stanford UP.

Papacharissi, Z. (2002). The Virtual Sphere: The Internet as a Public Sphere. New Media & Society, 4(1), 9-27. (DOI:10.1177/­14614440222226244).

Postill, J. (2008). Localizing the Internet Beyond Communities and Networks. New Media & Society, 10(3), 413-431. (DOI:10.1177/1461444808089416).

Poyntz, S.R. (2009). «On Behalf of a Shared World»: Arendtian Politics in a Culture of Youth Media Participation. Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 31(4), 365-386.

Rheingold, H. (1993). The Virtual Community. Addison Wesley.

Silverstone, R. (2007). Media and Morality: On the Rise of the Mediapolis. Cambridge, UK: Polity.

Willson, M. (2010). Technology, Networks and Communities. Information, Communication & Society, 13(5), 747-764. (DOI: 10.­­1080/13691180903271572).

Back to Top

Document information

Published on 28/02/13
Accepted on 28/02/13
Submitted on 28/02/13

Volume 21, Issue 1, 2013
DOI: 10.3916/C40-2013-02-08
Licence: CC BY-NC-SA license

Document Score

0

Times cited: 19
Views 0
Recommendations 0

Share this document

claim authorship

Are you one of the authors of this document?