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Abstract

The use of social networks for protest purposes has been an essential element in recent global protests against the economic measures of privatization of public services. Social networks are changing political communication, mobilization and organization of collective protests. Taking into account the relationship between collective protests and new forms of network communication, the aim of this article is to analyze the new forms of citizenship empowerment from the collective protests in defense of public education in Spain. In the last five years the movement “Marea Verde” has generated protests on twitter that have generated new forms of empowerment of citizenship in the Spanish context. In this article we have analyzed three accounts of twitter with great activity and prominence, by the numbers of followers and tweets, of the social networks by «Marea Verde». In this article four categories of analysis have emerged that agglutinate and characterize the demands of collective protests through social networks. Two of the categories have been generated to reject the privatization of education and the standardized tests of the new educational reform act in the Spanish context. The other two categories claim for public education and an educational consensus between the political forces and the educational community.

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1. Introduction

In late 2010, Greece experienced a series of demonstrations and citizen strikes which called for resistance to economic austerity policies, declining salaries, and tax increases. Twitter was used as a tool to facilitate communication between activists and citizens and to sustain the mobilization offline and in the public space (Theocharis, Lowe, van-Deth, & García-Albacete, 2015). Around the same time, Tunisia and Egypt captured the world spotlight as focal points of citizen protests in what was dubbed the “Arab Spring”, and they were later joined by other countries in the region (Attia, Aziz, Friedman, & Elhusseiny, 2011; Hamdy & Gomaa, 2012). In 2011, students mass-mobilized in Chile in favor of high-quality public education (Cabalín, 2014; Valenzuela, Arriagada, & Scherman, 2012). In Spain, a wave of citizen gatherings calling for a participative democracy without corruption flooded the squares and streets in May 2011. This was the seed of the “Indignados” movement (Anduiza, Cristancho, & Sabucedo, 2014; Gerbaudo, 2017), in which young people used the new social media by connecting online, resignifying education, society and politics (Hernández-Merayo, Robles-Vílchez & Martínez-Rodríguez, 2013). The USA also witnessed the “Occupy Wall Street” protests. Just as in Greece, in all the other cases the social media, particularly Twitter, played a prominent role in the success of the popular demands and social protests (Theocharis, Lowe, van-Deth, & García-Albacete, 2015).

The year 2011 became the “year of the revolutions” (Fuchs, 2012: 775), with global protests in favor of real democracy via new forms of network communication (Castells, 2012). “Tweets and streets” (Gerbaudo, 2012) joined the “Twitter revolutions” (Tremayne, 2014: 110), showing that contemporary social mobilizations were characterized by a hybridization between new forms of network communication, protest gatherings and protest messages in the social media, coupled with citizen struggles in the public sphere. The use of the social media as a means native to the network society emerged (Castells, 2012), accompanied by citizen struggles unleashed in the public space.

Hybridization shaped other forms of democratization and citizen empowerment in the decision-making processes of public policies (Howard & Parks, 2012; Nisbet, Stoycheff, & Pearce, 2012; Valenzuela, Arriagada & Scherman, 2012). The “connective action” of collective protests (Bennett & Segerberg, 2012), unlike the classic social movements (Della-Porta & Diani, 2006), stood out for the organizational dynamic of the mobilizations, which was mediated by new channels of communication that swiftly reinterpreted political actions by the protest groups and recreated meanings in the social media. These collective protest actions were not disassociated from the social media, whose nodes exponentially multiplied (Castells, 2012). Leadership was not needed for the success of the mobilizations (Bennett & Segerberg, 2012). The ICTs had been placed at the service of the generation known for flexible bonds and social commitment without the need for stable ties of membership in consolidated social movements (Bennett & Segerberg, 2012). Gradually, these new spaces of “citizenism” (Delgado, 2011) were orchestrated as the expression of “radical democracy” (Mouffe, 1992), which was capable of furthering democratic revolutions by connecting different claims.

“Marea Verde” emerged in this overall scene where new avenues of citizen empowerment were emerging, such as the ability to choose and influence the new social scenarios (Bauman, 2010) by unifying network communication and protests (Flesher & Cox, 2013; Juris, 2012). “Escuela pública: de tod@s y para tod@s” (“Public school: by all and for all”) is the slogan that has appeared on green t-shirts since 2011 to protest the privatization of education and the dismantlement of the public school system in Spain. Its embryo can be found in the collective protests over the crisis of neoliberalism which burst onto the scene in 2008 and led to austerity policies and the privatization of public services, which had dire effects on citizens’ social rights (Della-Porta, 2014). Hence, networked social mobilization emerged to defend the public, the common good and the pillars of the welfare state. It is a movement that reveals an understanding of the “exogenous privatization” and “hidden privatization” inherent in global educational agendas (Ball & Youdell, 2008).

From understanding, it transitioned to protest. In the middle of 2011, the Autonomous Community of Madrid issued a communiqué at the beginning of the academic year announcing an increase of 2 teaching hours for secondary school teachers and the elimination of 3,000 interim teaching positions. It also punished an activist teacher who had been reported by the education inspectors for wearing a green t-shirt in her school in Vallecas (Madrid) on the day that the standardized tests were being conducted. This detonated the flood of teacher mobilizations that were to come. The protests supported the teacher and called for improvements in public education. The “Green Tide” movement was in place at the time of a tweet that appealed to citizens to wear green t-shirts as a symbol of defense of high-quality public education for everyone. The Green Tide emerged on the sidelines of the Indignados movement, with little previous identity adhesion (Candón-Mena, 2015). In the past five years, the “Green Tide” movement has continued by enlisting the involvement of different sectors in the educational community who were connected online to combat the educational privatization policies (Díez & Guamán, 2013; Rogero, Fernández, & Ibáñez, 2014; Saura & Muñoz, 2016). Its utmost touchstone was the Organic Law on the Improvement in Educational Quality (abbreviated LOMCE in Spanish) approved in 2013.

The dearth of research on the new forms of collective protest on behalf of education based on interactions in the social media as the new channels of citizenship and empowerment pushes us to further our understanding of the new forms of communication used by online social protests (Fuchs & Sandoval, 2014; Castells, 2012; Fuchs, 2012; Gerbaudo, 2012) based on the connective forms responding to educational privatization which empower citizens. The purpose of this study is to analyze the new forms of communication in the citizen empowerment protests based on collective protest actions in defense of public education in Spain. Thus, we shall strive to answer the question: How are collective protest actions working against the privatization of Spanish education on Twitter?

2. Method

The research methodology followed an orderly process in three stages. In the first, which determined the case studies, an analysis was performed of the narratives in three Twitter accounts: @YoEPublica, @SoyPublica, and @EsPublica. Our choice of these three accounts was based on the criteria of prominence online and activeness (Table 1). Prominence was determined by accounts with more than 10,000 followers and activeness by discarding accounts with fewer than 30,000 tweets posted. The sample was developed in accordance with the summary shown in Table 1 and the 1,894 tweets resulting from the search performed according to the criteria in the second phase.

In the second phase, in which we searched for and gathered information, we used Twitter’s “advanced search” to filter data by accounts and dates. We performed searches using logical Boolean operators to filter information based on the interests of the study on privatization. With this logic, we conducted successive searches in each account based on the semantic fields of capitalism, subsidized private schools, economy, evaluation, mercantilisation, neoliberalism, LOMCE, PISA, public, private, privatization and cutbacks. The searches were conducted between 25/11/2012 (publication of the draft LOMCE) and 31/12/2016. The 1,894 tweets comprising the data set analyzed resulted from this search. The information was gathered using the NCapture application integrated into the NVivo11 program (Bazeley & Jackson, 2013).


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In the third phase, we analyzed the information using the procedures from the qualitative methodology and an inductive logic that made it possible to understand and grasp the meaning of the data (Strauss & Corbin, 1998). The tools in the NVivo11 program allowed us to generate nodes or clusters of references to a specific topic. Thus, the references were clustered around relevant terms for the study which became the units of analysis.

At times, a semantic analysis of terms is needed to create units of meaning; in our case we clustered different signifiers with the same meaning (Strauss & Corbin, 1998): LOMCE (LOMCE, Wert Law, educational reform and educational law), public school (public education, public school, the public, public education, public centers, public schools and public center), subsidized private school (subsidized, subsidized private education, private- subsidized, subsidized private education, subsidized private schools, etc.) and private school (private centers, private, private education, private education and private schools).

A matrix which identifies matching text segments in the previously established units of analysis was developed as a codification mechanism (Strauss & Corbin, 1998) and a way to identify the interactions among them. The results of the matrix were used to construct a set of convergent subcategories that would systematize the data collected. Subsequently, with a cluster analysis in NVivo11, the subcategories were grouped according to word similarities in the codified references (Bazeley & Jackson, 2013; Edhlund & McDougall, 2016).

3. Analysis and results

Bearing in mind the Pearson coefficient, we only estimated those values with a positive relationship between 0.85 and 1. The results of the cluster analysis revealed that all the subcategories are interrelated, as shown in Figure 1, which depicts the subcategories on the perimeter and uses straight lines to show the relationships among each of the elements.

Based on this initial overall result, we developed different subcategories which inductively converged into the four main emerging categories which give the contribution meaning: defense of public schools, privatization of education, standardized testing and educational consensus. A new cluster among these four categories allowed us to interrelate them based on correlation coefficients, which intersect in up to 6 different highly significant ways (Table 2).


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Based on this, the results further explore each of the categories. We present them including the subcategories comprising them, the number of codified references and the correlation coefficients of the subcategories. The results also depict the nodes clustered by word similarity and the most representative tweets for the interpretative analysis from the narratives, from the evaluative perspective of the study (Denzin & Lincoln, 2011).

3.1. Defense of public schools


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This category reveals the highest correlation index between the subcategories “cutbacks-public school” and “cutbacks- subsidized private school”, along with “LOMCE-cutbacks” and “economy-LOMCE”. Both exceed 0.90 and express a rejection of the cutbacks and the dearth of public funds to finance education.

The original meaning of “public” in education was framed under the ideal of citizenship in nation-states but has changed with the processes of globalization (Novoa, 2000), in which the steadfast defense of public education is a frequent demand when faced with agendas that attack and weaken public policies that claim the need for society to operate based on civil rights and individual freedoms (Harvey, 2005).

We are joined by the defense of this social asset which is Public Education, achieved with the dedication of many other citizens (@YoEPublica).1

Now civil society is using social protests to call for the construction of a citizenry that is capable of using an educational model that is truly connected to social justice and a more democratic public sphere. Public education is viewed as an inalienable social right supported and financed by the public administration, and a priority in achieving a more equitable, fair and democratic society (Biesta, 2016).

“Free public education is the most powerful instrument for practicing democratic equality” (@YoEPublica). The institution of education in Spain is viewed as public because it is free and has an open-door policy, a guarantee that everyone is included without any kind of discrimination or exclusion. Furthermore, it has sufficient capacity to universalize scientific, secular, intercultural, plural and critical knowledge (Seville Forum, https://goo.gl/x1ngJ9).

“We advocate 100% public, secular, inclusive education whose main objective is to educate critical, responsible citizens” (@YoEPublica). The appearance of urgent measures to rationalize public spending sparked numerous criticisms of the cutbacks in public education.

“The quality of public education has deteriorated with brutal cutbacks” (@Espublica). The platform “Yo Estudié en la Pública” (I Studied at Public School) joined Twitter and launched a YouTube channel to disseminate videos calling for a halt to LOMCE. It garnered 4,000 subscribers, and one of its videos had more than 500,000 views (https://goo.gl/6lg9ng). Personalities from culture and academia appeared in it, including Mayor Zaragoza, the former Director-General of UNESCO (1987-1999) and Minister of Education of Spain (1981-1982), to support the social movement in favor of public education, against the privatization of education and in defense of citizen participation in political decisions. The video was reframed as a means of politically reviving communication and as the citizens’ appropriation of social and political transformation (Sierra-Caballero & Montero, 2015). This collective resistance, along with others, shared the claim that the role of public education was to promote a citizenry that is critical and watchful of society through political participation (Sartori, 2007; Bolívar, 2016).


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“Public schools teach us how to be socially conscious citizens” (@YoEPublica). Thus, public education should be organized and managed under parameters of effective, responsible citizen participation as the foundation of democratic schools which, along with culture, contribute to the transformation of the working classes’ sensibility into critical consciousness.


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3.2. Privatization of education

In this case, the largest correlation index between subcategories is found in “LOMCE-mercantilisation” and “LOMCE-citizenry”, which along with “Privatize-public school” and “Mercantilisation-public school” had a correlation coefficient of more than 0.90 and demonstrate the repudiation of companies and mercantile values in education policy.

Educational agendas promote a focus on the new school reforms following the market practices common to global governance (Rizvi & Lingard, 2009). The draft LOMCE (https://goo.gl/MSAZsS) would stress this logic: “Education is the engine that promotes the competitiveness of the economy and the level of prosperity of a country, whose educational level determines its ability to compete successfully in the international arena”.

It is asserted that LOMCE would privatize education in that it would subject citizens to the mandate of a strictly economically-driven, mercantile labor market. The condemnation was clear: the right to education could not be subjugated to the market, economy and productivity.

“#LOMCEenmiendaalatotalidad because education is envisioned not as a Right but as a productive factor serving the economic model” (@YoEPublica). An inherent part of these reform processes is to include privatization mechanisms concealed in education which are delimited in the new public management practices, school quasi-markets, economic incentive systems, accountability policies, and standardized testing or rankings (Ball & Youdell, 2008). LOMCE is a clear example of this when it specifies that its principles are: “to increase the independence of schools, to reinforce the management capacity of school administrations, to perform external evaluations at the end of an educational stage, to rationalize the educational supply, and to make tracks more flexible” (Official State Newsletter, 2013: 97862).

This is a statement of intentions which gave rise to the first collective outcries on Twitter via the hashtag #LOMCEBasura. This protest was intense among members of the “Marea Verde”, who harshly criticized the privatization of education. Just like other “tides”, their main goal was to communicate their defense of public education (Álvarez-Ruíz & Núñez-Gómez, 2016).

“The exercise of power takes on the form of domination when citizens remain silent. Do not obey; shout NO #LOMCEBasura” (@YoEPublica). There were also protests against school competitiveness and rankings. Similarly, the new public management and schools’ independence would enter this privatization in a concealed fashion (Ball & Youdell, 2008), which sparked opposition because of their potential to create a hierarchy in the functioning of schools and to downgrade the democratic processes implemented in them.

“Headmasters hand-picked by the administration and teachers chosen at the whim of these same headmasters. This is LOMCE’s ‘autonomy’” (@YoEPublica).

3.3. Standardized testing

In the category of standardized testing, the largest correlation index is between the categories “final exam-LOMCE” and “LOMCE-evaluation”. The coefficients were higher than 0.98, showing a rejection of standardized tests as the cornerstone of LOMCE.

Governments usually construct political problems and then determine their solutions beyond the national sphere (Novoa & Yariv-Mashal, 2003). LOMCE was perpetrated as a response to a need to improve Spain’s academic results on the OECD’s PISA tests (Bonal & Tarabini, 2013). For this reason, it included the “final exams” which proved too worrisome to the social movement on behalf of public education, which glimpsed that standardized testing would open the doors to the segregation and exclusion of students.


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“The purpose of final exams is not to improve the quality of education when they are also lowering the requirements to pass a grade #NoALaFinal exam” (@Espublica).

“Why don’t we like LOMCE? Because of the final exams that exclude students” (@YoEPublica).

These standardization policies, governed by supranational spheres to “control from a distance” (Miller & Rose, 2008) and “govern with numbers” (Ozga, 2011), were tools of control that proved worrisome to the protest movement, which felt that educational policy was emigrating at the whim of the OECD based on a market law that was privatizing policy.

“Companies decide on the social model or citizenry decide on their productive model? We cannot allow the #OECD and #LOMCE to replace us” (@YoEPublica). If education is “the space in which national identity is constructed” (Novoa, 2000: 33), the educational community was reproaching LOMCE’s principles with their narratives. They were calling for citizens to participate in political decisions and to stop giving in to the blackmail of international organizations that were bent on introducing privatizing logics. They asked for the elimination of standardized tests that questioned the trust and authority of teachers. They even questioned whether these tests could be used to improve education (Carabaña, 2015).

“#LOMCE the same ones who boast about wanting to give teachers more authority are trying to take it away from them with final exams #MareaVerde” (@SoyPublica).

Standardized tests were rejected because they sought to change the identity of the teaching staff. In neoliberal reformist policies, the culture of performativity is what leads to a loss in teachers’ professionalism and independence, while in no way does it lead to teacher professionalism (Moore & Clarke, 2016). Teachers who are aware of this made their opposition to this tendency known.


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“Final exams will cast doubt on teachers’ professionalism and require many of them to become test preparers #LOMCE” (@SoyPublica).

3.4. Educational consensus

In in the last category the largest correlation index is in the subcategories “resistir-LOMCE” and

“paralizar-LOMCE”, “resistir-LOMCE” and “movilización-LOMCE”, “paralyze-LOMCE” and “consensus-LOMCE”, with coefficients higher than 0.90, which show the necessary repeal of LOMCE and the desire for an educational consensus.

Consensuses in education are essentially palpably complex when we bear in mind that they must be made between sources of power with different ideologies and within civil society (Tedesco, 1995). In fact, in Spanish educational policy, the latest debates and discussions have rendered it impossible to reach a statewide consensus due to the ideological differences between the principles of freedom and equality and the creation of policies which place the prime emphasis on some values over others (Puelles, 2007: 38).

In Spain, the “Stop Ley Wert” platform emerged in allusion to the Minister of Education who was behind LOMCE, emulating the Chilean protests against the privatization of education and in a bid to stop standardized tests and rankings (“Halt the SIMCE”, https://goo.gl/evXESj). This platform sought to paralyze the regulation and carry out an exercise in conscientious objection towards it, as it was regarded as anti-democratic and enslaved to the doctrine of neoliberalism.

“Resistance and disobedience to an unfair education law subordinated to the neoliberal economic model” (@YoEPublica). To do so, they used narratives on Twitter, asking for signatures in support of a manifesto for schools’ conscientious objection, the “letter of democratic compromise” (https://goo.gl/wTiFTs), as an expression of democratic resistance. Numerous schools and teachers signed the manifesto on Twitter.

“Spread the word on LOMCE, essential to stop SoyPublica” (@Espublica).  In Catalonia, for example, 52 schools, grouped into the “Xarxa d’Escoles Insubmises” (Network of Resistance Schools), refused to apply LOMCE.

“Neither stupids nor wolves. The Network of Resistance Schools starts its campaign #VotaNoALaLOMCE http://noalalomce.net” (@YoEPublica). The protests gradually shifted towards calls for the resignation of the Minister of Education. The negative view of his actions spread throughout the citizenry, to such an extent that in January 2015 he reached the lowest approval ratings that any minister had ever received in the history of Spanish democracy (a mean score of 1.36 over 10) (https://goo.gl/WTRd98). The citizens who were calling for his dismissal also wanted to take part in the future of education by repealing LOMCE and reversing the economic cutbacks in education.

“The State Public School Platform is demanding that Wert submits his resignation” (@YoEPublica). As the outcome of all the citizen protests, the Spanish Parliament approved the suspension of LOMCE with the support of all the parliamentary groups with the exception of the PP and C’s (https://goo.gl/nmQ6g6). First, the calendar of the law was frozen, and then the first negotiations got underway to achieve an overarching social and political consensus for education with the approval of the PP, the PSOE and C’s (https://goo.gl/mNujAh). However, the current Minister of Education spoke not about replacing LOMCE but instead merely about the need to negotiate this consensus (https://goo.gl/XWXEdB). The social movement on behalf of public education rejected an educational consensus among the three political parties mentioned above and using the hashtag #TumbarLaLOMCE they once again called for the repeal of LOMCE before embarking on negotiations for any consensus.

“Repeal LOMCE: a necessary precondition for an educational consensus” (@SoyPublica). In November 2016, for the first time, the Spanish government agreed to replace LOMCE with a new education law in the negotiations on the education consensus in the Congress of Deputies. In this regard, it agreed to create a subcommittee in the lower chamber for the “social and political consensus for education”, the first step towards a new draft education law. The voice of the social movements emerged once again, this time to request that the “consensus” be “grassroots”, from the educational community and with the social participation of the citizenry in the political and public affair of education.

“Reach a consensus with the citizens and repeal LOMCE NOW #DiálogoPorLaEducación” (@SoyPublica).

4. Discussion and conclusions

The economically-driven policies applied in Spain as a consequence of the “fiscal and economic crisis” which took root in 2008 have weakened the public and social nature of education. Citizens have expressed their protest through spontaneous social movements. In this study, we have focused on what is called the “Green Tide”, which started in 2011 with the goal of reprogramming the hegemonic power around interests and values in favor of democracy and social justice (Castells, 2012), including the defense of “Public school: by all and for all”.

The social movements were spurred via the Internet and the social media, and in this study, we have analyzed three Twitter accounts. This methodology is of interest because the prime access to information through these technologies has triggered deep-seated changes in the way large population groups participate in politics as forms of democratization and empowerment (Howard & Parks, 2012) by joining network communication and protests (Juris, 2012). As we have analyzed, in this complex social fabric citizenry has mobilized and become empowered, participating actively in the debate and defense of education as a fundamental social right through its democratization and universalization.

The methodology used suggests the emergence of four categories of analysis which agglutinate and describe the demands of the social movements via the social media. On the one hand, they reject the “privatization of education” and “standardized testing”, while on the other they call for the “defense of public schools” and seek an “educational consensus” with the political forces and educational community.

Public schools are heavily involved in democratic culture (Apple & Beane, 2007). For this reason, this movement rejects economically-driven considerations that seek to weaken it, such as cutbacks or the dearth of public funds to finance it. Thus, it expresses heavy opposition to subsidized private schools because of the economic protection received by the state. The fierce rejection of neoliberal policies has coalesced around LOMCE because of its privatizing, mercantilist proposals.

The privatization of education is part of the neoliberal strategy to weaken public schools. The social movements’ protests are opposed to forming an educational market because this turns schools into companies that sell educational services to families. This reconfiguration of schools is identified with the proposals of Wert, the former Minister of Education, who is harshly condemned by the “Green Tide” movement. There is also a categorical rejection of the final exams proposed by LOMCE because they harm the equity upheld by public schools and introduce mechanisms of socio-educational segregation and exclusion. Ultimately, the protests against LOMCE translated into resistance actions that caused it to be paralyzed. One non-negotiable requirement is to achieve an agreement or consensus that gives the education system credibility and political and social stability in order to shape a model of school that is agreed upon by all the political forces and socio-educational stakeholders.

Finally, this kind of study reveals the prominent role played by the social media because of their ability to alter the traditional role of the public powers. In this new cyber-society context in which digital citizens play a particularly important role (Ribble & Bailey, 2004), we must pay attention to the actors who are calling for active participation in the public debates in order to critically understand the social and cultural milieus that affect the meaning of everyday life. It is important to bear in mind that the collective protests use the Internet as an information and communication channel to bring together their claims, shaping a social fabric with a high degree of connectivity in which citizens are empowered to discuss affairs of common interest in deliberative democracies (Gozálvez & Contreras, 2014).

The new social reality emerging around social interaction mediated by the Internet requires specific methodologies. The majority of analyzes import processes from other similar scholarly fields, with a preponderance of quantitative methods. For future studies, we suggest more qualitative approaches in order to understand the meaning that people assign to these emerging social phenomena. To do so, it would be invaluable to examine these changes via participant observation, surveys and in-depth interviews with activists. This study was limited in this sense by its main objective and the research question, which was limited to analyzing the empowerment of the collective protest actions against the privatization of Spanish education on Twitter.

Notes

1 The original tweets in Spanish from @YoEPublica, @EsPublica, and @SoyPublica have been translated and are presented between quotation marks throughout this whole document.

Funding Agency

Research project “Exogenous and endogenous dynamics of privatization in and of education: The implementation of the quasi-market model in Spain” financed by the Ministry of Education and Science of the Government of Spain (EDU2011-20853).

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Resumen

La utilización de las redes sociales con fines reivindicativos ha sido un elemento esencial en las recientes protestas globales contra las medidas económicas de privatización de los servicios públicos. Las redes sociales están cambiando la comunicación política, la movilización y la organización de las protestas colec-tivas. Tomando en cuenta la relación entre las protestas colectivas y las nuevas formas de comunicación en red, el objetivo del artículo es analizar las nuevas formas de empoderamiento ciudadano desde las protestas colectivas por la defensa de la educación pública en España. En los últimos cinco años, en el contexto español, el movimiento «Marea Verde» ha generado protestas en Twitter que han dado lugar a nuevas formas de empoderamiento de la ciudadanía. En este artículo han sido analizadas tres cuentas de Twitter con gran actividad y protagonismo, por el número de seguidores y tweets, de las redes sociales de la «Marea Verde». Han emergido cuatro categorías de análisis que aglutinan y caracterizan las demandas de los movimientos sociales a través de las redes sociales. Dos de las categorías se han producido como medio de rechazo a la privatización de la educación y a las pruebas de evaluación estandarizadas de la nueva reforma educativa española. Las otras dos categorías reclaman la defensa de la escuela pública y el logro de un pacto educativo entre las fuerzas políticas y la comunidad educativa.

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1. Introducción y estado de la cuestión

A finales de 2010 Grecia vivía una serie de manifestaciones y huelgas ciudadanas que llamaban a resistir las políticas de austeridad económica, la bajada de salarios y la subida de impuestos. Twitter se empleó como herramienta para facilitar la comunicación entre activistas y el conjunto de la ciudadanía y sostener la movilización por medios «offline» y en el espacio público (Theocharis, Lowe, van-Deth, & García-Albacete, 2015). Túnez y Egipto, por esas fechas, acaparaban la atención mundial como focos de las protestas ciudadanas en la denominada «Primavera Árabe» y a la que más tarde se sumarían otros países del entorno (Attia, Aziz, Friedman, & Elhusseiny, 2011; Hamdy & Gomaa, 2012). El estudiantado se movilizaba masivamente en Chile en 2011 a favor de una educación pública y de calidad (Cabalín, 2014; Valenzuela, Arriagada, & Scherman, 2012). En España, diversas convocatorias ciudadanas en mayo de 2011 inundaban plazas y calles reclamando una democracia participativa y sin corrupción. Era el germen del «Movimiento de los Indignados» (Anduiza, Cristancho, & Sabucedo, 2014; Gerbaudo, 2017) en el que los jóvenes utilizaron los nuevos medios sociales conectándose en red y re-significando lo educativo, lo social y lo político (Hernández-Merayo, Robles-Vílchez & Martínez-Rodríguez, 2013). En EE.UU. también se escuchaban protestas de la mano de «Occupy Wall Street». Como en Grecia, en los demás casos las redes sociales, especialmente Twitter, adquirían un papel relevante para el éxito de la reivindicación popular y la agitación social (Theocharis, Lowe, van-Deth, & García-Albacete, 2015).

2011 se convertía en el «año de las revoluciones» (Fuchs, 2012: 775) con protestas globales por una democracia real mediante nuevas formas de comunicación en red (Castells, 2012). «Tweets y calles» se aunaban (Gerbaudo, 2012) en las «revoluciones Twitter» (Tremayne, 2014: 110), constatando que las movilizaciones sociales contemporáneas se caracterizaban por la hibridación entre nuevas formas de comunicación en red, convocatorias de protestas y mensajes reivindicativos en redes sociales y luchas ciudadanas en el espacio público. Emergía el uso de las redes sociales como medio propio de la sociedad red (Castells, 2012) y acompañando las luchas ciudadanas libradas en el espacio público.

La hibridación configuraba otras formas de democratización y empoderamiento de la ciudadanía ante los procesos de toma de decisiones en políticas públicas (Howard & Parks, 2012; Nisbet, Stoycheff, & Pearce, 2012; Valenzuela, Arriagada, & Scherman, 2012). La «connective action» de las protestas colectivas (Bennett & Segerberg, 2012), a diferencia de los movimientos sociales clásicos (Della-Porta & Diani, 2006), destacaba por la dinámica organizativa de las movilizaciones, mediada por nuevos canales de comunicación que reinterpretan rápidamente las acciones políticas desde los grupos de protesta y la recreación de significados en redes sociales.

Las acciones de protesta colectivas no se desvinculaban de redes sociales que exponencialmente multiplicaban nodos (Castells, 2012). No había necesidad de liderazgos para el éxito de las movilizaciones (Bennett & Segerberg, 2012). Las TIC se ponían al servicio de la generación de vínculos ágiles y del compromiso social sin necesidad de lazos estables de pertenencia con movimientos sociales consolidados (Bennett & Segerberg, 2012). Poco a poco se orquestaban nuevos espacios de «ciudadanismo» (Delgado, 2011) como expresión de «democracia radical» (Mouffe, 1992) capaces de ahondar en revoluciones democráticas conectando diferentes reivindicaciones.

En este panorama global donde se originan nuevas vías de empoderamiento de la ciudadanía como capacidad de elegir e influir en los nuevos escenarios sociales (Bauman, 2010) unificando comunicación en red y protestas (Flesher & Cox, 2013; Juris, 2012), surge la «Marea Verde». «Escuela pública: de tod@s y para tod@s» es el lema que desde 2011 reza en la camiseta verde de protesta contra la privatización de la educación y el desmantelamiento de la escuela pública en España. Su embrión debe comprenderse en las protestas colectivas ante las crisis del neoliberalismo, que explotó en 2008 y derivó en políticas de austeridad y privatización de los servicios públicos con graves afectaciones en derechos sociales de la ciudadanía (Della-Porta, 2014). Ahí emerge la movilización social en red para defender lo público, el bien común y los pilares del Estado del Bienestar. Es un momento que evidencia la comprensión de las formas «exogenous privatization» y «hidden privatization» de las agendas educativas globales (Ball & Youdell, 2008).

De la comprensión se pasó a la protesta. La Comunidad Autónoma de Madrid, a mediados de 2011, emitía un comunicado de inicio del siguiente curso escolar advirtiendo del aumento de dos horas lectivas para el profesorado de Secundaria y la eliminación de 3.000 puestos de docentes interinos. Además sancionaban a una profesora activista que había sido denunciada por la inspección educativa al presentarse con camiseta verde en su centro escolar de Vallecas (Madrid) el día que se realizaban las pruebas estandarizadas de evaluación. Sería el detonante para la cascada de movilizaciones que vendrían después por parte del colectivo docente. Las protestas apoyaban a la profesora y reivindicaban mejorar la educación pública. El movimiento «Marea Verde» era ya una realidad tras un tweet que interpelaba a la ciudadanía que lucía camisetas verdes como símbolo de defensa de una educación pública y de calidad para tod@s. Marea surgía al margen del movimiento de indignados con escasas adhesiones identitarias previas (Candón-Mena, 2015). Durante el último lustro la movilización de la «Marea Verde» tendría continuidad, implicando a los distintos sectores de la comunidad educativa conectados por medios de comunicación en Red para combatir las políticas de privatización educativa (Díez & Guamán, 2013; Rogero, Fernández, & Ibáñez, 2014; Saura & Muñoz, 2016) cuya máxima expresión sería la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) aprobada en 2013.

La escasez de investigación sobre las nuevas formas de protesta colectivas por la educación, y desde interacciones en redes sociales como nuevos cauces de ciudadanía y empoderamiento, obliga a avanzar en la comprensión de las nuevas formas de comunicación que utilizan las protestas sociales en red (Fuchs & Sandoval, 2014; Castells, 2012; Fuchs, 2012; Gerbaudo, 2012) desde las formas conectivas ante la privatización educativa y que empoderan a la ciudadanía. El propósito de la investigación es analizar las nuevas formas de comunicación en las protestas de empoderamiento ciudadano desde las acciones de protesta colectivas en defensa de la educación pública en España. Procuramos responder así al interrogante: ¿Cómo actúan las acciones colectivas de protesta contra la privatización de la educación española en Twitter?

2. Metodología

La metodología de investigación ha considerado un proceso ordenado en tres fases. En la primera, de determinación de los casos de estudio, se hace un análisis de narrativas en tres cuentas de Twitter: @YoEPublica, @SoyPublica y @EsPublica. Su selección parte de los criterios de relevancia en la red y actividad de las cuentas (Tabla 1). La relevancia se determinó en función de cuentas con más de 10.000 seguidores y la actividad, desestimando las cuentas con menos de 30.000 tweets publicados. La muestra se conformaría de acuerdo con la síntesis de la Tabla 1 y sería de 1.894 tweets resultantes de la búsqueda realizada según los criterios de la segunda fase.


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En la segunda fase, de búsqueda y recogida de información, se empleó la «búsqueda avanzada» de Twitter para filtrar datos según cuentas y fechas. Se hicieron búsquedas mediante operadores booleanos lógicos para filtrar información en base a los intereses propios del estudio sobre privatización. Con esta lógica se practicaron sucesivas búsquedas en cada cuenta desde los campos semánticos: capitalismo, concertada, economía, evaluación, mercantilización, neoliberalismo, LOMCE, PISA, pública, privada, privatización y recortes. Las búsquedas se acotaron entre el 25/11/2012 (publicación del anteproyecto de LOMCE) y el 31/12/2016. De esta búsqueda emergen los 1.894 tweets que constituyen el conjunto de datos objeto del análisis. La recogida de información se efectuó con la aplicación NCapture integrada en el programa NVivo11 (Bazeley & Jackson, 2013).

En la tercera fase, se ejecutó el análisis de información desde procedimientos propios de la metodología cualitativa y una lógica inductiva posibilitadora de la comprensión y los significados de los datos (Strauss & Corbin, 1998). Las herramientas del programa NVivo11 facultaron generar nodos en tanto que colecciones de referencias sobre una temática concreta. Así, se agruparon referencias alrededor de términos relevantes para el estudio y que constituían unidades de análisis.

En ocasiones sería preciso un análisis semántico de términos para crear unidades de significado, agrupando diferentes significantes con un mismo significado (Strauss & Corbin, 1998): LOMCE (LOMCE, Ley Wert, reforma educativa y ley educativa), escuela pública (educación pública, escuela pública, la pública, enseñanza pública, centros públicos, escuelas públicas y centro público), escuela concertada (la concertada, educación concertada, la privada-concertada, enseñanza concertada, escuela concertada, escuelas concertadas, etc.) y escuela privada (centros privados, la privada, la educación privada, la enseñanza privada y escuelas privadas).

La elaboración de una matriz, que identifica segmentos de texto coincidentes en las unidades de análisis establecidas previamente, sirvió de mecanismo de codificación (Strauss & Corbin, 1998) e identificación de las interacciones entre las mismas, para construir, a partir de los resultados de dicha matriz, un conjunto de subcategorías confluyentes que sistematizarían los datos recabados. Posteriormente, con el análisis de conglomerados en NVivo11, se agruparían las subcategorías en «cluster analysis» (análisis de conglomerados) de acuerdo a similitudes de palabras en las referencias codificadas (Bazeley & Jackson, 2013; Edhlund & McDougall, 2016).

3. Análisis y resultados

Atendiendo al coeficiente de correlación de Pearson únicamente se estiman aquellos valores con una relación positiva comprendida entre 0,85 y 1. Los resultados del análisis de conglomerados evidencian que todas las subcategorías están interrelacionadas, como muestra la Figura 1 donde se representan las subcategorías en el perímetro y por medio de líneas rectas las relaciones existentes entre cada elemento.


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De este primer resultado global se derivan distintas subcategorías que vienen a converger inductivamente en las cuatro principales categorías emergentes que cargan de significado la contribución: defensa de la escuela pública, privatización de la educación, evaluaciones estandarizadas y pacto educativo. Un nuevo conglomerado entre estas cuatro categorías permite su interrelación desde coeficientes de correlación que exponen hasta seis cruces distintos muy significativos (Tabla 2).

Desde ahí, los resultados profundizan en cada una de las categorías de análisis. Su presentación contempla las subcategorías que las componen, el número de referencias codificadas y los coeficientes de correlación de las subcategorías. También se representan los nodos conglomerados por similitud de palabra que se desprenden y los tweets más representativos para el análisis interpretativo emanado de las narrativas desde la óptica valorativa de la investigación (Denzin & Lincoln, 2011).


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3.1. Defensa de la escuela pública

En esta categoría se visibiliza el mayor índice de correlación entre las subcategorías «recortes-escuela pública» y «recortes-escuela concertada», junto a «LOMCE-recortes» y «economía-LOMCE» ambas superan el 0,90 y muestran el rechazo a los recortes y la escasez de fondos públicos para financiar la educación.

El sentido original de lo público de la educación se planteó bajo el ideal de ciudadanía en los estados-naciones y ha variado con los procesos de globalización (Novoa, 2000). En ellos el firme posicionamiento por defender la educación pública es una demanda frecuente ante las agendas que arremeten y debilitan las políticas públicas que ensalzan la necesidad de que la sociedad funcione asentada en derechos civiles y libertades individuales (Harvey, 2005).

«Nos une la defensa de este bien social que es la Educación Pública, conseguido con la dedicación de muchos otros ciudadan@s» (@YoEPublica). Ahora la sociedad civil reclama, por medio de protestas sociales, la construcción de una ciudadanía capaz de utilizar un modelo educativo realmente conectado a la justicia social y a una esfera pública más democrática. La educación pública se comprende como derecho social inalienable, avalado y financiado por la Administración, prioritario para lograr una sociedad más equitativa, justa y democrática (Biesta, 2016).

«La enseñanza pública y gratuita es el más poderoso instrumento para la práctica de la igualdad democrática» (@YoEPublica). La institución educativa, en España, se concibe pública por ser gratuita y tener las puertas abiertas, garantía de la inclusión de todas sin ningún tipo de discriminación ni exclusión y con la capacidad suficiente para universalizar un conocimiento científico, laico, intercultural, plural y crítico (Foro de Sevilla, https://goo.gl/x1ngJ9).

«Abogamos por una educación 100% pública, laica, inclusiva y cuyo principal objetivo sea el de formar ciudadanos críticos y responsables» (@YoEPublica). La aparición de las medidas urgentes de racionalización del gasto público (https://goo.gl/G7ELwT) trajo consigo numerosas críticas a los recortes en la educación pública.

«La calidad de la enseñanza pública se ha deteriorado con recortes brutales» (@Espublica). La plataforma «Yo Estudié en la Pública» hizo aportaciones en Twitter y encendió un canal en YouTube para difundir vídeos reivindicando la paralización de la LOMCE. Superaron los 4.000 suscriptores y uno de sus vídeos obtuvo más de 500.000 visitas (https://goo.gl/6lg9ng). Aparecían en él personalidades de la cultura y la academia, como Mayor Zaragoza, Director General de UNESCO (1987-1999) y Ministro de Educación en España (1981-1982), apoyando el movimiento social por la educación pública, contra la privatización de la educación y en defensa de la participación ciudadana en las decisiones políticas. El vídeo se resitúa como medio de recuperación política de la comunicación y apropiación ciudadana de transformación social y política (Sierra-Caballero & Montero, 2015). Esta resistencia colectiva, junto a otras, compartía que era papel de la educación pública el promover una ciudadanía crítica y vigilante de la sociedad desde la participación política (Sartori, 2007; Bolívar, 2016).


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«La escuela pública nos enseña a ser ciudadanos solidarios» (@YoEPublica). La educación pública, así, debía organizarse y gestionarse bajo parámetros de participación ciudadana efectiva y responsable, como base de una escuela democrática que, con la cultura, contribuye a la transformación de la sensibilidad de las clases populares en conciencia crítica.


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3.2. Privatización de la educación

En este caso el mayor índice de correlación entre subcategorías corresponde a «LOMCE-mercantilización» y «LOMCE-ciudadanía» que, junto a «privatizar-escuela pública» y «mercantilización-escuela pública», superan el 0,90 de coeficiente de correlación y denotan el repudio a la incorporación de empresas y valores mercantilistas en la política educativa.

En las agendas educativas se promueve la apuesta de nuevas reformas escolares bajo prácticas de mercado propias de gobernanza global (Rizvi & Lingard, 2009). El anteproyecto LOMCE (https://goo.gl/MSAZsS) enfatizaría esta lógica: «La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. Su nivel educativo determina la capacidad de competir con éxito en la arena internacional».

Se mantenía que la LOMCE privatizaba la educación por cuanto sometería a la ciudadanía al mandato de un mercado laboral estrictamente economicista y mercantilista. La denuncia era clara: el derecho a la educación no podía estar al servicio de mercado, economía y productividad.

«#LOMCEenmiendaalatotalidad porque concibe educación no como Derecho sino como un factor productivo al servicio del modelo económico» (@YoEPublica). Es propio de estos procesos reformistas la incorporación de mecanismos de privatización encubierta en la educación que quedan delimitados en las prácticas de nueva gestión pública, cuasimercados escolares, sistemas de incentivos económicos, políticas de «accountability», evaluaciones estandarizadas o rankings (Ball & Youdell, 2008). La LOMCE es claro ejemplo de ello al especificar que sus principios son: «el aumento de la autonomía de centros, el refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros, las evaluaciones externas de fin de etapa, la racionalización de la oferta educativa y la flexibilización de las trayectorias» (Boletín Oficial del Estado, 2013: 97862). Toda una declaración de intenciones que dejó paso a las primeras resistencias colectivas en Twitter mediante el hashtag #LOMCEBasura. La actividad reivindicativa fue alta por parte de miembros de la «Marea Verde» que criticaban con contundencia la privatización de la educación. Al igual que otras «mareas», tuvieron como objetivo principal de comunicación la defensa de lo público (Álvarez-Ruíz & Núñez-Gómez, 2016).

«El ejercicio del poder toma la forma de dominación cuando sus ciudadanos permanecen en silencio. No obedezcas, grita NO #LOMCEBasura» (@YoEPublica). También se clamaría contra la competitividad entre centros educativos y los ránkings. Asimismo, la nueva gestión pública y la autonomía de centros entrarían en esa privatización encubierta (Ball & Youdell, 2008) recibiendo oposición por su potencial para jerarquizar el funcionamiento de los centros educativos y deteriorar los procesos democráticos que en ellos se implementaban.

«Directores elegidos a dedo por la Administración y docentes elegidos al antojo de estos mismos directores. Esta es la «autonomía de LOMCE» (@YoEPublica).

3.3. Evaluaciones estandarizadas

En la categoría se constata el mayor índice de correlación entre las subcategorías «reválidas-LOMCE» y «LOMCE-evaluación», con coeficientes superiores al 0,89 e invalidando las pruebas de evaluación estandarizadas como eje central de la LOMCE.

Usualmente los gobiernos construyeron problemas políticos y luego fijaban sus soluciones más allá del plano nacional (Novoa & Yariv-Mashal, 2003). La LOMCE se perpetró como respuesta a la necesidad de mejorar los resultados académicos en las pruebas PISA de la OCDE (Bonal & Tarabini, 2013). Por eso, incorporaba las «reválidas» que tanto preocuparían al movimiento social por la educación pública. Se vislumbraba que las evaluaciones estandarizadas abrirían las puertas para segregar y excluir al alumnado.

«El interés de las Reválidas no es mejorar la calidad educativa cuando, además, se están bajando requisitos para pasar curso #NoALaRevalida» (@Espublica) «¿Por qué no nos gusta la LOMCE? Por las reválidas que excluyen al alumnado» (@YoEPublica). Estas prácticas de estandarización, regidas por esferas supranacionales para «controlar desde la distancia» (Miller & Rose, 2008) y «gobernar con números» (Ozga, 2011), suponían herramientas de control tan intranquilizantes para el movimiento de protestas que sentía cómo la política educativa emigraba al antojo de la OCDE desde una ley de mercado privatizadora de la política.


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«¿Las empresas deciden el modelo social o la ciudadanía decide su modelo productivo? No consintamos que #OCDE y #LOMCE nos suplanten» (@YoEPublica).

Si la educación es «el espacio en el que se construye la identidad nacional» (Novoa, 2000: 33), la comunidad educativa reprocharía los principios de la LOMCE con sus narrativas. Reclamaban la participación de la ciudadanía en las decisiones políticas y dejar de ceder al chantaje de algunos organismos internacionales entestados en introducir lógicas privatizadoras. Se interpelaba para suprimir las pruebas estandarizadas que tanto cuestionaban la confianza al profesorado y su autoridad. Incluso cuestionaban que pudieran servir para mejorar la educación (Carabaña, 2015).

«#LOMCE los mismos que presumen de querer dar mayor autoridad a los docentes, se la pretenden quitar con reválidas #MareaVerde» (@SoyPublica). Las pruebas estandarizadas eran rechazadas por querer modificar la identidad del profesorado. Es, en las políticas reformistas neoliberales, la cultura de la performatividad que comporta pérdida de profesionalismo docente, de autonomía y para nada produce profesionalismo docente (Moore & Clarke, 2016). El profesorado consciente de ello haría evidente su negativa a esta tendencia.

«Las reválidas pondrán en entredicho la profesionalidad de los docentes y obligará a muchos a convertirse en preparadores de pruebas #LOMCE» (@SoyPublica).

3.4. Pacto educativo

En la última categoría el mayor índice de correlación está en las subcategorías «resistir-LOMCE» y «paralizar-LOMCE», «resistir-LOMCE» y «movilización-LOMCE», «paralizar-LOMCE» y «pacto-LOMCE», con coeficientes superiores a 0,90 que declaran la indispensable derogación de la LOMCE y la conveniencia de un pacto educativo.


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Los pactos en educación son, en esencia, de complejidad palpable al tener que realizarse entre fuerzas de poder con ideologías diversas y desde la sociedad civil (Tedesco, 1995). De hecho, en la política educativa española, los últimos debates y discusiones han imposibilitado un pacto de estado debido a las diferencias ideológicas entre los principios de libertad e igualdad y por la creación de «políticas poniendo más énfasis en unos valores que en otros» (Puelles, 2007: 38).

Emulando las protestas chilenas contra la privatización educativa y por frenar pruebas estandarizadas y rankings («Alto al SIMCE», https://goo.gl/evXESj), en España surgió la plataforma «Stop Ley Wert» que, en alusión al Ministro de Educación impulsor de la LOMCE, requería paralizar la normativa y llevar a cabo un ejercicio de objeción de conciencia hacia ella por considerarla antidemocrática y sumisa a la doctrina del neoliberalismo.

«Resistencia y desobediencia a una ley de educación injusta y subordinada al modelo económico neoliberal» (@YoEPublica). Para ello, emplearon narrativas en Twitter solicitando firmas de apoyo a un manifiesto por la objeción de conciencia en los centros educativos, «carta de compromiso democrático» (https://goo.gl/wTiFTs), como expresión de resistencia colectiva. A la plataforma se sumarían numerosos centros educativos y profesorado que firmarían el manifiesto.

«Informar sobre la LOMCE, esencial para pararla SoyPublica» (@Espublica).  En Catalunya, por ejemplo, 52 escuelas se resistieron a aplicar la LOMCE agrupadas en la «Xarxa d’Escoles Insubmises».

«Ni burros ni lobos. La Xarxa d’Escoles Insubmises inicia su campaña #VotaNoALaLOMCE http://noalalomce.net» (@YoEPublica). Progresivamente las protestas irían virando hacia la petición de dimisión del Ministro de Educación. Se extendió la visión negativa sobre su actuación entre la población, hasta el punto que en enero de 2015 alcanzaba la peor valoración social que había obtenido un Ministro en la historia de la democracia española (1,36 de puntuación media) (https://goo.gl/WTRd98). La ciudadanía que reclamaba su destitución también quería tomar partido en el futuro de la educación, derogando la LOMCE y revirtiendo los recortes económicos en educación.

«La Plataforma Estatal por la Escuela Pública exige a Wert que presente su dimisión» (@YoEPublica). Fruto del conjunto de protestas ciudadanas, el Parlamento español aprobaría la suspensión de la LOMCE con el soporte de la totalidad de grupos parlamentarios a excepción del PP y C’s (https://goo.gl/nmQ6g6). Primero se paralizaría el calendario de la ley y después se iniciarían las primeras negociaciones para conseguir un gran pacto por la educación, social y político, con la aprobación de los grupos del PP, el PSOE y C’s (https://goo.gl/mNujAh). Sin embargo, el actual Ministro de Educación nunca aludiría a substituir la LOMCE, sino tan solo a la necesidad de negociar este pacto (https://goo.gl/XWXEdB). El movimiento social por la educación pública se negaría a un pacto educativo entre los tres partidos políticos señalados y con el hashtag #TumbarLaLOMCE volvía a pedir la derogación de la LOMCE antes de iniciar cualquier negociación de pacto.

«Derogar la LOMCE: una condición previa imprescindible para un pacto educativo» (@SoyPublica). En noviembre de 2016 el Gobierno español aceptaría por primera vez substituir la LOMCE por una nueva ley educativa de cara a las negociaciones del pacto educativo en el Congreso de los Diputados. Al respecto, se acordaría crear una Subcomisión en la Cámara Baja para el «pacto social y político por la educación», antesala de un nuevo proyecto de ley educativa. La voz de los movimientos sociales se volvía a sentir nuevamente. En esta ocasión para requerir que el «pacto» debía salir «desde abajo», desde la comunidad educativa y desde la participación social de la ciudadanía en el asunto político, y público, de la educación.

«Pacten con la ciudadanía y deroguen la LOMCE YA #DiálogoPorLaEducación» (@SoyPublica).

4. Discusión y conclusiones

Las políticas economicistas aplicadas en España como consecuencia de la «crisis fiscal y económica» que arrancó en 2008 han debilitado el carácter público y social de la educación. La ciudadanía ha manifestado su protesta a través de movimientos sociales espontáneos. En esta investigación nos hemos interesado por el denominado «Marea Verde» iniciado en 2011 con la pretensión de reprogramar el poder hegemónico en torno a intereses y valores en favor de la democracia y la justicia social (Castells, 2012), entre los que se encuentra la defensa de la «escuela pública: de tod@s y para tod@s».

Los movimientos sociales se dinamizan a través de Internet y las redes sociales y analizamos tres cuentas de Twitter. La propuesta metodológica cobra interés porque el acceso mayoritario a la información a través de estas tecnologías ha propiciado profundas modificaciones en el modo de participar en la política de grandes grupos de población como formas de democratización y empoderamiento (Howard & Parks, 2012), aunando comunicación en red y protestas (Juris, 2012). Como se ha analizado, en este tejido social múltiple, la ciudadanía se ha movilizado y empoderado, participando activamente en el debate y la defensa de la educación como un derecho social fundamental a través de su democratización y universalización.

La metodología empleada sugiere la emergencia de cuatro categorías de análisis que aglutinan y caracterizan las demandas de los movimientos sociales a través de las redes sociales. Rechazando la «privatización de la educación» y las «pruebas estandarizadas», por una parte, y reclamando la «defensa de la escuela pública» y el logro de un «pacto educativo» de las fuerzas políticas y la comunidad educativa, por otra.

La escuela pública tiene una fuerte implicación con la cultura democrática (Apple & Beane, 2007). Por eso, se rechazan las consideraciones de tipo economicista que tratan de debilitarla, como los recortes o la escasez de fondos públicos para su financiación. Así, se manifiesta una fuerte oposición a la escuela concertada por la protección económica que recibe del Estado. El intenso rechazo a las políticas neoliberales se focaliza en torno a la LOMCE por sus propuestas privatizadoras y mercantilistas.

La privatización de la educación forma parte de la estrategia neoliberal para debilitar la escuela pública. Las protestas de los movimientos sociales se oponen a la formación de un mercado educativo porque convierte a las escuelas en empresas que venden a las familias servicios educativos. Esta reconfiguración de la escuela se identifica con las propuestas del exministro Wert, que es severamente reprobado por el movimiento «Marea Verde». El rechazo también es frontal a las reválidas que propone la LOMCE, porque perjudican a la equidad que sostiene la escuela pública e introducen mecanismos de segregación y exclusión socioeducativa. Con todo, las protestas a la LOMCE se traducen en acciones de resistencia que conducen a su paralización. Se considera un requisito innegociable para el logro de un acuerdo o pacto que dote al sistema educativo de credibilidad y estabilidad política y social, para configurar un modelo de escuela consensuado por todas las fuerzas políticas y los agentes socioeducativos.

Por último, este tipo de investigaciones evidencian el protagonismo que están cobrando las redes sociales por su capacidad para alterar el rol tradicional de los poderes públicos. En este nuevo contexto de la cibersociedad en el que la ciudadanía digital recobra un especial protagonismo (Ribble & Bailey, 2004), hay que prestar atención a los actores que reivindican una participación activa en los debates públicos para comprender críticamente los entornos sociales y culturales que afectan el sentido de la vida cotidiana. Es importante tener en cuenta que las acciones de protestas colectivas utilizan Internet como canal de información y comunicación para cohesionar sus reivindicaciones, configurándose un tejido social con un alto nivel de conectividad donde la ciudadanía se empodera para discutir sobre asuntos de interés común en las democracias deliberativas (Gozálvez & Contreras, 2014).

La nueva realidad que se gesta alrededor de la interacción social mediada por Internet exige propuestas metodológicas específicas. La mayoría de los análisis importan procesos de otros campos científicos análogos, preponderando los aspectos cuantitativos. Para futuras investigaciones sugerimos acercamientos cualitativos para comprender el sentido que otorgan las personas a estos fenómenos sociales emergentes. Por ello, resultaría de gran interés atender a estos cambios mediante la observación participante, encuestas y entrevistas en profundidad con activistas. Esta investigación tuvo limitaciones en ese sentido por el objetivo principal y la pregunta de investigación, que tenían como finalidad acotada analizar el empoderamiento de las acciones colectivas de protesta contra la privatización de la educación española en Twitter.

Apoyos

Proyecto de Investigación «Dinámicas de privatización exógenas y endógenas en y de la educación: la implantación del modelo de cuasimercado en España» financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia del Gobierno de España (EDU2011-20853).

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Published on 30/09/17
Accepted on 30/09/17
Submitted on 30/09/17

Volume 25, Issue 2, 2017
DOI: 10.3916/C53-2017-04
Licence: CC BY-NC-SA license

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