Pulsa aquí para ver la versión en Español (ES)

Download the PDF version

The issue of learning has been one of the great debates in Education for the past two centuries. Educational institutions start by questioning how to deal with the teaching process, «educational model», «ideology», «method»... but do they make the same effort when focusing on their students’ learning? With the French Revolution the servant became a citizen, and with this concept the school as we know it was born and evolved through the nineteenth and twentieth centuries, but with very few changes, as suggested by Manuel Area. The question of how learning is understood in this period in terms of methodology means that we could extend the classical structure of individual bookish training and banking, to a more open, social and dynamic training group process. The pressure of social change has produced this transformation in philosophy and methodology in the school, because it has evolved in the way we understand learning. Learning theories helped us understand the logic of human development. Vygotsky and Piaget, in their writings on thought, language, maturation and development, show us the complexity of the learning processes associated with the brain’s mechanisms for evolving and maturing. From Freinet’s pedagogy, Rousseau, Neill, Makarenko and Cousinet and Ferrer i Guàrdia have helped us develop pedagogical models for processes of cooperation and peer learning. They understand learning from the perspective of relationship and cooperation, mainly from interaction, and show how students faced with appropriate tasks can increase their mastery of critical concepts.

These principles have helped us to create a way of understanding and developing educational activity, dynamics and practices of the student’s classroom setting. If our brain is able to evolve and pass from instinct to higher thinking processes, we have to help this development by supporting the educational processes to provide greater capabilities. We learn socially from our language learning, so we therefore create models of the world around us in the form of language, concepts that are constructed in reference to what the social group agrees. We also interact to learn, and it helps us to mature and develop concepts, to establish procedures and acquire shared attitudes towards life. Pierre Dillenbourg points out that the word «collaborative» refers to four aspects of learning: the situation needed to enable collaboration between people of the same status (a teacher and his-her students) e.g., the interactions to facilitating collaboration, for example when there is negotiation instead of instruction, the learning mechanisms themselves, supported by dynamic assimilation and accommodation, for example, from the perspective of group agreement on what they have learned, and finally, the effects of collaborative learning which is supported by recording different dynamics of learning and action that build results beyond the content that is learned. If we keep this perspective in mind as we build our thinking and learning, we become aware that the dynamics of training must help the peer relationship, improve communication and reach agreements/ behavioral concepts in ways that make us equal, responsible, free and respectful of others.

This training might help us reach a synergistic partnership and exemplary society, as it promotes the ideal school and college. These «advances» or theoretical perspectives have clarified school practices during the past fifty years, materializing visions into something more methodologically recognized, accepted and extended in the approaches of the school ideologies, converting words like «group work», «learning by doing» and of course «collaboration», into perfect concepts.

They have also been the basis for innovation in education, sometimes extending to all levels of education, including higher education. A significant example has been the reform of the European Higher Education Area, which has broken with the long tradition of individual banking model of the university.

But, what has happened in education with its new models and collaborative concepts of learning with the arrival of information and communication technologies in the classroom? In essence it has seen a de­cline since the seventies and eighties from the pedagogical models of the open and collaborative group, returning to individual models where the learning process is like a one-way street focused on training. Clear examples of these models were computer-assisted instruction (CAI) or computer-based instruction (EBO), which see training as a process through the implementation of targeted routines and individual dynamics, which help the learning procedures and concepts through behaviour-shaping mechanisms. In this case, the technology was probably at fault for its inability to facilitate open global processes to the normal grouping work already in operation in schools.

But as the winds of progress blew through schools, with the introduction of technology, we relied on models that did not facilitate the development of a collaborative learning perspective. Practical examples may be found in the school setting in the eighties and nineties of the twentieth century as the basis for the creation of resources for schools; the resources of the National Information and Communication Technology Plan (PNTIC) in Spain were a clear example, as well as dynamic ones which have spread as far as CLIC’ RACO (www.xtec.cat/web/recursos/recursos).

As a reaction to the unfortunate introduction of technology in education and in an attempt to build tools to make learning and development easier there came «computer supported collaborative learning» (CSCL), in response to the integration of behavioral order models, and taking into account the need to apply technology to dynamics. So in the 90s we begin to consider that technology and all its uses, with collaborative/cooperative aspects, must be incorporated in the methodologies. There then ensued a debate that ultimately ended up with the imposition of «collaborative» as the magic word. It is at this point in the mid-to-late nineties when the first virtual universities and creation concepts appear in the form of online learning, virtual learning environments, cooperative learning in virtual environments, or online collaboration. Consequently, with the works of Dillenbourg, Roschelle and Teasley, Koschmann, Kirschner, Gros and many more authors, a new perspective emerges as the basis of educational processes in which empowerment is pursued in different ways, in terms of concept and methodology, planning and implementation of technology-supported learning processes.

These authors understood the use of technology for learning as a process of resource usage to help us work together in a coordinated and synchronized way. That is the result of a continued attempt to construct and maintain a shared conception of a problem; it helps us to learn, where the responsibility and involvement in solving the problem is a function of the whole group. As Panitz advocates, invoking another of the classics, collaboration as a philosophy of interaction and personal lifestyle where individuals are responsible for their actions, including apprenticeships, on the basis of equality and responsibility.

There are four basic characteristics in these processes which condition technology so that this functionality exists; the resources should allow students:

To work to develop a dynamic that fosters positive interdependence among members of the working group or class group. This means that work must be organized in such a way that if there is that level of responsibility and respect among students, it will be effective and carried out properly. Moreover, it is critical that resources enable planned activities and processes to produce face-to-face interaction. It is essential that training dynamics be organized so that students have to generate a proper relationship and organization of their work, a relationship that forces them to develop the activity. To achieve this, educational activities must promote individual and group responsibility. Learning is a process that makes our brain function, but we do it as a community; if we want to avoid inequalities in access to learning, we cannot lose sight of achieving an important level of individual and group responsibility. And so, as we generate educational plans that require the learner to develop this series of social skills, they learn to live and work in community. It is essential that the tasks and results be organized as a process that involves the internal dynamics of organization, conduct and conclusion of the negotiations to help build the knowledge to be acquired by students.

These conditions in which to produce a type of collaborative learning require that when technology is used to achieve this, the machines must not only be reactive but be mindful of the demands of space, process and storage that these dynamics need. So this becomes a call to technology to configure ‘machines’ in the sense of allowing these types of processes to become reality. But in terms of the birth of CSCL, we can now say that we are changing the model or even paradigmatic concept, because al­though the training processes are focusing on learning about collaborative planning, technology is changing its role. During the birth of CSCL as a concept of technology usage, technological resources enable dynamic support for training but in many cases they do not integrate the dynamics themselves. An example from the nineties is the use of the BSCW platform. Many of us participated in experiences which included technologies that allowed collaborative dynamics where the system helped and supported cooperation training, but group processes, relationship and collaboration are developed face-to-face beyond the resource, which only served to support shared documents or explore the relationships between members of the classroom through their interactions (reading documents, comments, etc.).

Today this is changing, and technological resources enable more comprehensive uses, and learning dynamics occur within the resource. What happens, then, when technology becomes a transparent element that is present in all actions? Nowadays, technology has developed ubiquitous systems which allow the user to perform actions in a totally transparent way and without receiving the technology that supports it. The actions are carried out with applications that integrate all the actions that the user needs to perform collaborative learning processes. This collaborative learning in the network is defined by the Network of Collaborative Learning in Virtual Environments (RACEV) as «a shared process, coordinated and interdependent, in which students work together to achieve a common goal in a virtual environment. Collaborative learning is based on a process of activity, interaction and reciprocity among students, facilitating joint construction of meanings and individual advancement to higher levels of development» in which technology appears only as a work environment; the most profound technologies are disappearing, and the presence of learning processes related to the contributions made by the networks to new ways of learning are the most vivid example of collaborative processes.

In this sense, this monograph provides evidence of the evolution that collaborative learning processes have undergone in digital environments, focusing on different dimensions and facets of the uses of technology, innovative experiences of good practices developed and methodological contributions in the elaboration of this collaborative revolution. Thus, CSCL in the university is the topic that features heavily in the first five papers in this issue, specifically the first three deal with the methodological aspects of collaboration. The article by Pérez-Mateo, Romero and Romeu (Barcelona), entitled «Collaborative Construction of a Project as a Methodology to Acquire Digital Competences», discusses the importance of the methodological definition of CSCL processes and how methodology for collaborative projects enables the acquisition of ICT competences by students and their perception of a virtual university such as the UOC.

The second, «Planning Collaborative Learning in Virtual Environments» by Hernandez, Gonzalez and Muñoz (Madrid, A Coruña and Lugo) highlights the importance of planning in CSCL, planning that is both technological and methodological in terms of the configuration of working groups in order to encourage exchanges and community learning.

The third aims to experiment with teaching methods such as VLE integration and PLEs, and analyzes developments in the construction of PLE by students, with special emphasis on building a personal learning network. On the other hand, «Environments and personal learning networks (PLE-PLN) for collaborative learning» by Marin and Perez Negre (Balearic Islands), examines strategies that facilitate and promote collaborative learning. The fourth, entitled «Audioblogs and Tvblogs, tools for collaborative learning in Journalism», Lopez and Gonzalez (Valladolid and Madrid) analyzes how blogs promote abilities and individual and group skills, in order to determine the advantages and challenges of collaborative learning in the virtual environment of the blogosphere from a college experience. Meanwhile, Gewerc, Montero and Lama (Santiago de Compostela) present an analysis of the impact of social networks for collaboration and communication processes at university, entitled «Collaboration and social networking in higher education».

The next block includes three items related to collaboration at the level of primary and secondary education. The sixth article, entitled «ICT in collaborative learning in elementary and secondary classroom», García-Valcárcel Basilotta and Lopez (Salamanca), analyzes the contributions of technology in collaborative work processes in the classroom, from the point of view of teachers in primary schools. Olive and Paiva Arancibia (Chile) present the results associated with the processes of meaning that teachers and students built from the basis of their participation in the staging of a project design implemented with the use of collaborative learning with ICT, entitled «Meaning Processes mediated through a Protagonists’ Collaborative Learning Platform». The study of this block, entitled «Exploring Student and Teacher Perception of E-textbooks in a Primary School», by Oliveira, Camacho and Gisbert (Tarragona), uses an exploratory study to examine the practices of meaning-building by students and their perceptions, as well as those of their teachers, while they interact in learning activities with an electronic textbook. The ninth paper, «Communities of practice: an intervention model from collaborative learning in virtual environments», by Fernandez and Valverde (Cáceres), takes place in the field of non-formal education and presents a study on the creation of a community of practice; the subjects are gipsy women for contextualization and subsequent design, followed by the implementation and evaluation of training with e-learning on equal opportunities and social leadership. This edition ends with a work by Leinonen and Durall (Finland) on «Design thinking and collaborative learning» as an alternative approach to develop research on collaborative learning by means of technology.

References


Click to see the English version (EN)

Descarga aquí la versión PDF

La cuestión del aprendizaje siempre ha sido uno de los grandes debates de la Educación durante los dos últimos siglos. Las instituciones educativas se plantean de entrada cómo han de plantear el proceso de enseñanza, su «modelo educativo», su «ideario», su «método»… pero, ¿es igual su posición en cuanto a la manera de enfocar cómo aprende su alumnado? Cuando se produjo la revolución francesa, el siervo pasó a ser ciudadano y con esta idea surgió la escuela que conocemos y que ha ido evolucionando a lo largo del siglo XIX y XX, aunque con muy ligeros cambios como sugiere Manuel Area. La cuestión de cómo se ha entendido el aprendizaje en este período, ha hecho que hayamos podido pasar metodológicamente hablando de la estructura clásica de la formación libresca, individual y bancaria, a un proceso de formación más abierto, grupal social y dinámico.

Este cambio de concepción y metodología de la escuela se ha producido por la presión de los cambios sociales y porque ha evolucionado la forma en la que entendemos el aprendizaje. Las teorías sobre el aprendizaje nos ha ayudado a entender lo que es la lógica del desarrollo humano. Vygostky o Piaget en sus escritos sobre el pensamiento, el lenguaje, la maduración y el desarrollo nos muestran la complejidad de los procesos de aprendizaje, asociados a los mecanismos que tiene nuestro cerebro para evolucionar y madurar. La pedagogía de Freinet, Rousseau, Neill, Makarenko, Cousinet, Ferrer i Guàr­dia y Rué... ha permitido evolucionar los modelos pedagógicos hacia procesos de cooperación y aprendizaje entre iguales. Entienden el aprendizaje desde la relación y la cooperación, en definitiva desde la interacción, y nos muestran cómo los estudiantes en torno a tareas adecuadas, aumentan su dominio de conceptos críticos. Este tipo de principios ha creado una forma de entender y desarrollar la actividad educativa, las dinámicas prácticas y la configuración de las propias aulas donde ésta se desarrolla. Si nuestro cerebro es capaz de evolucionar y pasar del instinto a procesos superiores de pensamiento, hemos de ayudar a su desarrollo, apoyando en los procesos educativos esas capacidades. Aprendemos socialmente, puesto que nuestro aprendizaje es lingüístico, por tanto, creamos nuestros referentes del mundo que nos rodea en forma de lenguaje, conceptos que se construyen en referencia a lo que el grupo social acuerda. También interaccionamos al aprender y eso nos ayuda a madurar y a construir conceptos, a establecer procedimientos compartidos y a adoptar actitudes ante la vida.

Pierre Dillenbourg señala que el adjetivo «colaborativo» hace referencia a cuatro aspectos del aprendizaje: la necesaria situación que permita la colaboración entre personas del mismo estatus (un docente y su alumnado, por ejemplo); las interacciones que han de facilitar la colaboración, por ejemplo cuando se produce negociación en vez de instrucción; los propios mecanismos de aprendizaje, apoyados en dinámicas de asimilación y acomodación, por ejemplo, desde la perspectiva del acuerdo grupal sobre lo aprendido; y por último, los efectos de aprendizaje colaborativo que se apoya en distintas dinámicas de registro de la acción de aprender y que construyen resultados más allá de los finales del dominio del contenido que se aprende.

Si seguimos esta perspectiva sobre la forma en la que construimos nuestro pensamiento y aprendemos, tenemos que ser conscientes de que las dinámicas formativas tienen que ayudar a la re­lación entre iguales, potenciar la comunicación y concretar acuerdos/con­cep­tos en formas de comportamiento que nos hagan iguales, responsables, libres y respetuosos con los demás. Esto si queremos que la formación nos ayude a llegar a una sociedad sinérgica y mo­délica, como la que promueve el ideal de la escuela y la universidad.

Estos «avances» o perspectivas teóricas han alumbrado buenas prácticas escolares en los últimos cincuenta años, haciendo que se conviertan en las visiones metodológicas más reconocidas, aceptadas y extendidas en los planteamientos de los idearios escolares, convirtiéndose palabras como «trabajo de grupo», «aprendizaje práctico», y por supuesto «colaboración» en conceptos «políticamente correctos». También han sido la base de la innovación en educación, llegando a extenderse por todos los niveles educativos, incluida la educación superior. Un ejemplo significativo ha sido la reforma del Espacio Europeo de Educación Superior, que ha roto con la larga tradición de un modelo individual y bancario que la institución universitaria tenía. Pero ¿qué ocurrió en la educación cuando, con sus nuevos modelos formativos con la concepción colaborativa del aprendizaje, hicieron presencia las tecnologías de la información y la comunicación en las aulas?

En esencia se ha vivido un retroceso desde los años setenta y ochenta desde los modelos pedagógicos abiertos, grupales y colaborativos, volviendo a modelos individuales y donde el proceso de aprendizaje está dominado por caminos unidireccionales y centrados en el adiestramiento. Ejemplos claros de estos modelos fueron la enseñanza asistida por ordenador (EAO) o enseñanza basada en el ordenador (EBO), que entienden la formación como un proceso de adiestramiento a través de la ejecución de rutinas y dinámicas individuales dirigidas, que ayudan al aprendizaje de procedimientos y conceptos por medio de mecanismos de moldeamiento de conducta.

En este caso, probablemente la tecnología fue la culpable, por su indisponibilidad para facilitar procesos abiertos, globales, grupales que ya eran normales en la escuela. Pero como los vientos del progreso tenían que estar presentes en las escuelas, al introducir la tecnología, se pasaba a modelos donde no se facilitaba el desarrollo de un aprendizaje desde la perspectiva colaborativa. Ejemplos prácticos los podemos encontrar en las configuraciones que en los años ochenta y noventa del siglo XX fueron la base de la creación de recursos para las escuelas, los recursos del Plan Nacional de Tecnologías (PNTIC) en España fueron un claro ejemplo, así como dinámicas que se han extendido hasta ahora como RACO de CLIC (www.xtec.cat/web/recursos/recursos).

Como reacción a la poco afortunada introducción de la tecnología en la educación y para intentar construir instrumentos que facilitaran el aprendizaje y el desarrollo, surge el «computer supported collaborative learning» (CSCL) como respuesta a la integración de modelos de orden conductista, planteándose la necesidad de pedirle a la tecnología que abriera el camino a dinámicas que sin ella, ya eran comunes en la educación. Así en los años noventa comienza a plantearse que la tecnología y sobre todo sus usos, deben incorporar metodologías de orden colaborativo/cooperativo. En ese momento se establece un debate que al final, ha terminado imponiendo lo «colaborativo» como la palabra mágica. Es en este momento a mediados de los noventa cuando se crean las primeras universidades virtuales y con su creación se introducen conceptos como aprendizaje en red, aprendizaje en entonos virtuales, aprendizaje cooperativo en entornos virtuales/equipo en entornos virtuales, o de colaboración en línea.

En definitiva, con los trabajos de Dillenbourg, Roschelle y Teasley, Koschmann, Kirschner, Gross y muchos más, empieza a surgir una nueva perspectiva que se plantea como base de los procesos educativos en los que se persigue la potenciación de distintas formas, conceptual y metodológicamente hablando, de planificación y ejecución de procesos formativos apoyados en tecnología. Este colectivo de autores entiende el uso de la tecnología para el aprendizaje como un proceso de uso de recursos que nos ayuden a trabajar juntos, de manera coordinada y síncrona. Que surge como resultado de un intento continuo por construir y mantener una concepción compartida de un problema, que nos ayuda a aprender, donde la corresponsabilidad y el involucrarse en la resolución del problema es función de todo el grupo. Como defiende Panitz, otro de los autores clásicos, la colaboración en una filosofía de la interacción y un estilo de vida personal en el que las personas son responsables de sus acciones, incluido el aprendizaje, desde un plano de igualdad y corresponsabilidad. Son cuatro las características básicas que tienen estos procesos y que condicionan la tecnología, de tal manera que para que exista esta funcionalidad los recursos deben permitir que el alumnado:

Pueda desarrollar dinámicas de trabajo donde se potencie la interdependencia positiva entre los miembros del grupo de trabajo o grupo de clase. Esto supone que las tareas escolares han de estar organizadas para que si no existe ese nivel de corresponsabilidad y relación entre el alumnado, no sean eficaces y no se lleven a cabo adecuadamente. Por otra parte, es fundamental que los recursos permitan que las actividades planificadas posibiliten y no suplan los procesos de interacción promotora cara a cara. Es imprescindible que las dinámicas formativas estén organizadas para que el alumnado tenga que generar una relación adecuada y una organización de su trabajo, a partir de la relación que le obliga a desarrollar la actividad. Para conseguir lo anterior, las actividades educativas han de promover la responsabilidad individual y grupal. El aprendizaje es un proceso que realiza nuestro cerebro, pero lo hacemos en comunidad, si no queremos que existan diferencias en cuanto al acceso del aprendizaje, no podremos perder de vista la consecución de un nivel de responsabilidad individual y grupal importante. Y por tanto, cuando generamos ese tipo de planificaciones educativas que obligan al educando a desarrollar esta serie de habilidades sociales, aprendemos a vivir y a trabajar en comunidad. Es fundamental que las tareas y los resultados de las mismas han estar organizadas como un proceso que lleva aparejado una serie de dinámicas internas de organización, realización y conclusión de las mismas que ayuden a construir el conocimiento que se pretende conseguir en el alumnado.

Estas condiciones, para que se produzca un tipo de aprendizaje de orden colaborativo, obligan a que cuando se usa tecnología para conseguirlo, las máquinas no sólo tienen que ser reactivas, si no que han de tener presente las demandas de espacio, de procesos, de almacenamiento que estas dinámicas necesitan. Es por tanto, que esto se convierte en una demanda al mundo de la tecnología para que se configuren las «máquinas» en el sentido de permitir que los procesos vayan en esta línea. Pero si hablamos del nacimiento del CSCL, podemos decir ahora que estamos cambiando de modelo o incluso concepción paradigmática, porque aunque los procesos formativos se están enfocando de una manera importante hacia la planificación colaborativa del aprendizaje, la tecnología está cambiando de papel. En los años en los que nace el CSCL como concepción de uso de la tecnología, los recursos tecnológicos posibilitan el apoyo a las dinámicas de formación, pero en muchos casos, no integran las dinámicas en si mismas. Un ejemplo lo tenemos en el uso que se hizo en los años noventa de la plataforma BSCW. Muchos de nosotros participamos en experiencias en las que se incluían tecnologías que posibilitaban dinámicas colaborativas donde el sistema ayudaba y apoyaba las dinámicas de colaboración en la formación, pero los procesos grupales, relación y colaboración se desarrollaban cara a cara fuera del recurso, que sólo servía para apoyar los documentos compartidos o explorar las relaciones entre los miembros del aula a través de sus interacciones (lectura de documentos, comentarios, etc.). En la actualidad eso está cambiando, los recursos tecnológicos permiten una presencia más integral de los usuarios y las dinámicas de aprendizaje se producen dentro del recurso. ¿Qué ocurre, por tanto, cuando la tecnología se convierte en un elemento transparente y presente en todas las acciones?

En la actualidad, la tecnología ha desarrollado unos sistemas ubicuos, que permiten al usuario la realización de acciones de manera totalmente trasparente y sin percibir la tecnología que lo soporta. Las acciones se realizan con recursos que integran aplicaciones con la totalidad de las acciones que el usuario necesita para realizar procesos de aprendizaje colaborativos. Este aprendizaje colaborativo en la Red es definido por la Red de Aprendizaje Colaborativo en Entornos Virtuales (RACEV) como «un proceso compartido, coordinado e interdependiente, en el cual los estudiantes trabajan juntos para alcanzar un objetivo común en un entorno virtual. El aprendizaje colaborativo se basa en un proceso de actividad, interacción y reciprocidad entre los estudiantes, facilitando la construcción conjunta de significados y un avance individual hacia niveles superiores de desarrollo», en la que la tecnología sólo aparece como entorno de trabajo y las más profundas tecnologías desaparecen. La presencia de los procesos de aprendizaje, relacionados con las aportaciones que hacen las redes a las nuevas formas de aprendizaje, deben ser el más vivo ejemplo de procesos colaborativos.

En este sentido, este monográfico ofrece claros ejemplos de la evolución que han sufrido los procesos colaborativos de aprendizaje en entonos digitales, centrados en diferentes dimensiones y facetas de los usos de las tecnologías, de las experiencias de innovación desarrolladas como buenas prácticas y de las aportaciones metodológicas en el desarrollo de esta revolución colaborativa. Así, es en el escenario del CSCL en el ámbito universitario donde se sitúan los cinco primeros artículos de este monográfico, y en concreto los tres primeros sobre aspectos metodológicos de la colaboración.

El artículo de Pérez-Mateo, Romero y Romeu (Barcelona), titulado «La construcción colaborativa de proyectos como metodología para adquirir las competencias digitales», relata la importancia de la definición metodológica en procesos de CSCL y cómo la metodología por proyectos colaborativos facilita la adquisición de las competencias TIC desde la percepción de los estudiantes de una universidad virtual como es la UOC. El segundo sobre «La planificación del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales», de Hernández, González, y Muñoz (Madrid, A Coruña y Lugo) explicita la importancia de la planificación en los CSCL, que debe contemplar tanto los recursos tecnológicos como la metodología y la propia configuración de los grupos de trabajo con el fin de favorecer los intercambios y el aprendizaje en comunidad. El tercero orienta a la experimentación con metodologías didácticas de integración del EVEA y los PLEs, y al análisis de la evolución en la construcción del PLE por parte de los alumnos, haciendo especial énfasis en la construcción de la red personal de aprendizaje.

Por otro lado, en «Entornos y redes personales de aprendizaje (PLE-PLN) para el aprendizaje colaborativo», Marín, Negre y Pérez (Islas Baleares), tratan de estrategias que facilitan y promueven el aprendizaje colaborativo. El cuarto, titulado «Audioblogs y Tvblogs, herramientas para el aprendizaje colaborativo en Periodismo», López y González (Valladolid y Madrid) analizan hasta qué punto los blogs potencian habilidades y competencias individuales y grupales, con el objetivo de determinar las ventajas y los retos del aprendizaje colaborativo en el entorno virtual de la blogosfera a partir de una experiencia universitaria. Por su parte, Gewerc, Montero y Lama (Santiago de Compostela) presentan un análisis del impacto de las redes sociales en procesos de colaboración y comunicación universitaria, con el título «Colaboración y redes sociales en la enseñanza universitaria».

El siguiente bloque incluye tres artículos relacionados con la colaboración en el nivel de Educación Primaria y Secundaria. El sexto artículo, titulado «Las TIC en el aprendizaje colaborativo en el aula de Primaria y Secundaria», de García-Valcárcel, Basilotta y López (Salamanca), analiza las aportaciones de las tecnologías para llevar a cabo procesos de trabajo colaborativo en el aula, desde el punto de vista de los docentes, en centros de Primaria. Por su parte, Arancibia, Oliva y Paiva (Chile) presentan los resultados asociados a los procesos de significación que profesores y estudiantes construyeron desde la base de su participación en la puesta en escena de un proyecto en el que se implementaron diseños didácticos colaborativos con uso de TIC, con el título «Procesos de significación mediados por una plataforma de aprendizaje colaborativo desde los protagonistas». El último estudio de este bloque, titulado «Explorando la percepción de estudiantes y profesor sobre el libro de texto electrónico en Educación Primaria», de Oliveira, Camacho y Gisbert (Tarragona), examina, mediante un estudio exploratorio, las prácticas de construcción de significado de los estudiantes y sus percepciones, así como de su profesor, mientras interactúan realizando actividades de aprendizaje con un libro de texto electrónico. El noveno artículo, «Comunidades de práctica: un modelo de intervención desde el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales», de Fernández y Valverde (Cáceres), presenta en el ámbito de la educación no formal un estudio sobre la conformación de una comunidad de práctica, de mujeres gitanas, con la contextualización y posterior diseño, implementación y evaluación de una acción formativa de e-learning sobre igualdad de oportunidades y liderazgo social. Finaliza el monográfico con el trabajo de Leinonen y Durall (Finlandia) sobre el «Pensamiento de diseño y aprendizaje colaborativo», como un enfoque alternativo para realizar investigaciones sobre aprendizaje colaborativo con tecnología.

Referencias

Back to Top

Document information

Published on 31/12/13
Accepted on 31/12/13
Submitted on 31/12/13

Volume 22, Issue 1, 2014
DOI: 10.3916/C42-2014-a2
Licence: CC BY-NC-SA license

Document Score

0

Times cited: 16
Views 0
Recommendations 0

Share this document

claim authorship

Are you one of the authors of this document?