¿Descanso para hoy o estrés para mañana?: Beneficios y costos de los paros estudiantiles en ingeniería y ciencias

¿Descanso para hoy o estrés para mañana?: Beneficios y costos de los paros estudiantiles en ingeniería y ciencias

RESUMEN

Los movimientos estudiantiles son un emblema de la educación superior en Latino América, y las paralizaciones o paros, una de sus expresiones más características. En un paro los representantes estudiantiles llaman a sus pares a no asistir a clases u otras actividades académicas oficiales, situación que puede extenderse por unos de días hasta un par de meses. A pesar de la frecuencia de los paros y de sus disrupciones y potenciales beneficios, sus efectos académicos y en la vida estudiantil han sido escasamente estudiados. En este trabajo, analizamos los beneficios y costos de los paros estudiantiles según la percepción de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile. Para esto, se realizó un cuestionario sobre el último paro mayor a cinco semanas vivenciado por los estudiantes. La muestra, representativa de la Facultad, consistió en 875 estudiantes. En particular, este trabajo presenta una categorización a las respuestas de texto libre a la pregunta: ¿Qué impactos positivos y negativos en tu rendimiento y en otros aspectos de tu vida académica y/o personal tuvo la paralización? Mediante un análisis cualitativo, se definieron ocho categorías para los impactos positivos y negativos. Entre las categorías se encuentran aspectos académicos, tales como “Rendimiento académico” y “Ritmo de estudio”, y otros aspectos personales como “Estrés”, “Tiempo para compartir con cercanos,” y “Actividades recreativas”. Los estudiantes reportan como mayor beneficio que el paro les da tiempo para descansar y reducir significativamente los niveles de estrés del semestre habitual. Por otro lado, el principal impacto negativo es el cambio de ritmo asociado a las paralizaciones y la posterior vuelta a clases.

Palabras claves: MOVILIZACIONES ESTUDIANTILES, EFECTO DE LOS PAROS, EXPERIENCIA ESTUDIANTIL.

INTRODUCCIÓN

Los movimientos estudiantiles han tenido un rol fundamental en la historia de la educación superior en Latino América, enarbolando temáticas que van desde participación en la gobernanza universitaria hasta una mayor justicia social y mejor democracia a nivel nacional (Donoso, 2018). Estas luchas, y otras nuevas como movimientos feministas y de acción climática, han estado presentes durante este Siglo XXI en toda la región. En particular, Chile ha visto frecuentes y masivas movilizaciones estudiantiles. El 2006 tuvo lugar la “revolución pingüina”, en la cual miles de estudiantes secundarios y universitarios iniciaron una manifestación por una reducción de tarifas en el transporte público, lo cual rápidamente escaló a una demanda por una educación pública, gratuita y de calidad, fin al lucro en el sistema educativo y la eliminación de prácticas discriminadoras en las escuelas. Un fenómeno similar, aunque muchísimo más masivo y extenso, fue el “Invierno Chileno” del 2011. Durante siete meses, cientos de miles de estudiantes salieron a marchar por convertir la educación en un derecho social (Bellei & Cabalín, 2013). En ambas ocasiones los estudiantes fueron los protagonistas, convocando a otros actores sociales y consiguiendo un fuerte apoyo en la ciudadanía.

Hoy en día, el movimiento estudiantil chileno sigue en pie, agregando consignas de género, medio ambiente, y conflictos indígenas (Ponce, 2019). Este crecimiento también ha conllevado desgaste y cuestionamientos al movimiento estudiantil. Uno de los temas que más polémicas ha generado es la frecuencia con que las instituciones educacionales se ven obligadas a paralizar gran parte de sus actividades, ya sea por un paro, en el cual los estudiantes dejan de asistir a actividades docentes formales (ej., cursos, laboratorios, evaluaciones), o por una toma, versión más radicalizada de un paro en la cual un grupo de estudiantes hace ocupación de instalaciones académicas, impidiendo a la fuerza su normal funcionamiento. Independiente de las demandas estudiantiles, muchas de ellas de gran legitimidad social, un paro o una toma genera importantes disrupciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues muchas instituciones se ven forzadas a recalendarizar el calendario académico, adecuando evaluaciones y otras actividades docentes. Además, se va generando un desgaste en la relación entre autoridades universitarias, profesores, y representantes estudiantiles. En Chile, prácticamente cada año de la última década ha visto un paro o una toma en uno o en varios de sus instituciones de educación superior. Para fijar ideas, solo en mayo del 2018 fueron 29 los planteles que estaban bajo alguna protesta, de las cuales 17 estaban en paro y 22 en toma (El dinamo, 2018)¹ .

A pesar de la frecuencia e impacto en la vida académica y estudiantil de los paros, son escasos los estudios que generen evidencia empírica sobre el fenómeno. La motivación inicial de este trabajo es explorar el impacto, en término de beneficios y costos, de los paros estudiantiles. Para eso usaremos la percepción de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas (FCFM), de la Universidad de Chile. Este caso es relevante por varias razones. La Universidad de Chile, establecida en 1842, es la institución más antigua y prestigiosa del país. Al igual que otras universidades tradicionales en Latino América, ha sido la cuna y protagonista de los más significativos movimientos estudiantiles del siglo pasado y presente. La FCFM es una facultad que fue creada junto a la Universidad de Chile y que actualmente aloja los programas académicos de 9 especialidades de ingeniería, geología, y tres ciencias. La FCFM, con cerca de 250 académicos y 6.000 estudiantes, es reconocida por su productividad investigativa, alta selectividad en el acceso, y el rigor en sus procesos docentes. Las ingenierías y ciencias son disciplinas en las cuales el conocimiento tiende organizarse de manera secuencial (ej., desde pre-cálculo al cálculo IV), y cuya enseñanza sigue intensas frecuencias de actividades (ej., examinaciones, laboratorios, proyectos, y tareas). Así, es un escenario propicio para explorar el efecto de las disrupciones abruptas que generan los paros.

REVISION DE LA LITERATURA

Dada la ausencia de investigaciones empíricas sobre el impacto de los movimientos estudiantiles en la vida universitaria en Chile, se revisó aquella relacionada con movimientos similares en otras latitudes, principalmente en Estados Unidos. Una dimensión interesante en la literatura especializada es la manera en que las distintas instituciones responden a estas movilizaciones. Este tipo de estudios, se basa en preguntas como: ¿Qué características y contextos de los campus impulsan, o disminuyen, la acción colectiva de los estudiantes? y ¿Cuál es el rol del currículum en crear condiciones para que el campus fomente la ocurrencia de la acción colectiva? En el trabajo de Barnhardt (2015) estas dos preguntas se responden analizando los factores que potenciaron las movilizaciones por la causa "anti-sweatshop" (movimiento relacionado a la explotación laboral en fábricas de artículos de vestir) de 1997, en Estados Unidos. Mediante modelos de regresión lineal, Barnhardt (2015) concluye que organizaciones no universitarias (su principal ejemplo es “American Federation of Labor - Congress of Industrial Organizations, AFL-CIO) influyeron y articularon los movimientos anti-sweatshop estudiantiles en los distintos campuses universitarios. Es decir, entre más interacción entre estas organizaciones externas y los estudiantes de un campus, más posibilidades de manifestación. Por otro lado, Barnhardt (2015) deduce que la diversidad del currículo también es influyente, ya que los estudiantes que pertenecían a instituciones que ofrecen un espectro mayor de disciplinas en su enseñanza, tendían a ser más propensos a manifestarse.

Complementando lo anterior, hay trabajos como el de Rojas (2006), los cuales analizan las protestas por temas raciales de 1968 en Estados Unidos. En él, se compara el impacto de las protestas disruptivas versus las pacíficas, y además se indaga en si alguna estrategia podría haber llegado a ser contraproducente. Dos de sus resultados principales son que 1) los movimientos no disruptivos fueron mucho más influyentes (i.e., alcanzaron mayormente sus objetivos) que los disruptivos y 2) hay relación entre la presencia de protestas y la diversidad curricular del campus en el que ocurren, además de que existe "mímica" entre universidades parecidas. Un trabajo similar, en cuanto al foco en las tácticas, es Barnhardt (2014), en el cual se examinan las tácticas estudiantiles por cambios sociales, utilizadas durante el periodo 1989-2010. Para esto realiza una breve encuesta a 79 campus con la cual concluye que en general las movilizaciones eran convencionales y seguían las reglas burocráticas de las universidades, pero que existían casos contrarios como la causa anti-sweatshop; esta se salió de lo institucional, fue más creativa, y tendía a atraer la mayor cantidad de gente posible mediante “resonancia cultural”. También concluye que los mismos estudiantes repudiaban los disturbios y las prácticas violentas.

Otra pregunta general que ha sido motivo de estudios es ¿cómo se esparcen las tácticas de protestas? Soule (1997) y Wada (2012) estudian qué es la difusión de un fenómeno social y qué tipo de estrategias son las que se esparcen más fácilmente. Soule (1997) quien estudia el movimiento de los shantytown de 1985, contra el Apartheid en Sudáfrica, determina que los estudiantes de Columbia University hicieron un bloqueo de su principal edificio administrativo, el cual se empezó a propagar entre los estudiantes de Princeton, y luego en universidades en California, de Iowa, Boston y en muchas otras instituciones de alto prestigio. Dentro de las distintas formas de manifestarse, los estudiantes de la universidad Cornell decidieron construir una choza formada por madera, papel y plástico frente a su oficina administrativa, esto para simular las horribles condiciones de vida que había en Sudáfrica y para irrumpir de forma brusca (pero pacífica) en la comunidad. Esta táctica rápidamente explotó y se esparció entre cientos de universidades. Soule (1997) creó un modelo que permite analizar por qué esta táctica se transfirió tanto. Su estudio concluye que los movimientos sociales no están aislados, están constantemente nutriéndose entre distintas organizaciones, ya sea directa o indirectamente, influidos por características institucionales como tipo, tamaño, y nivel socioeconómico.

Basándose en el trabajo de Soule, y otros, Wada (2012) habla sobre lo que es un repertorio modular, formas de movilización que son utilizadas por múltiples actores, en múltiples contextos. En su trabajo sugiere que es muy relevante elaborar una nueva medida que cuantifique qué tan modular es un repertorio. Lo que él propone es una medida basada en el coeficiente de Gini. Con ella y un análisis de componentes principales se dedicó a analizar el crecimiento del repertorio modular en Gran Bretaña durante los siglos XVIII y XIX. Gracias a su medida se dejó de entender la modularidad como algo dicotómico, es decir la pregunta ya no es ¿Es modular, o no? sino ¿Qué tan modular es?

Si se lee con cuidado lo anterior, se puede apreciar que, a pesar de ser trabajos escritos en contextos culturales muy distintos al de América Latina, y de Chile en particular, aparecen conclusiones muy a lugar. Por ejemplo, en Chile se observa que uno de los pilares fundamentales del movimiento estudiantil es su relación con los partidos políticos (Droguett 2018). O también, que no es casualidad que las instituciones más propensas a manifestaciones son las de carácter público ¿Será que nuestras instituciones privadas tienen una menor diversidad curricular, y por ende están respondiendo a lo mismo que apelan los estudios antes nombrados? O con relación al sub-tópico de la “transmisión de tácticas de movilización”, la experiencia dice que las paralizaciones en las instituciones de educación superior no aparecen hasta cuando la CONFECH (la Confederación de estudiantes de Chile) hace un llamado a movilizarse, ¿Cómo se esparce ese llamado entre las distintas universidades?, ¿Hay universidades que es fundamental que se sumen al movimiento? En el sentido de que si se suman, muchas otras se suman, y si se baja, las otras también lo hacen.

Con esto, queremos recalcar que la literatura internacional existente es una fuente de inspiración, pero que no es suficiente por sí sola. La literatura internacional nos invita a mirar sistemáticamente la evidencia y entender patrones de comportamiento de estos movimientos. Llama la atención, sin embargo, que no encontramos estudios empíricos sobre los efectos de los movimientos estudiantiles, descritos más arriba, en el rendimiento y vida académica de los estudiantes. Quizás esto se deba a que los movimientos anteriores son episodios puntuales, sin una frecuencia disruptiva como la que se muestra aquí en Chile. En este estudio nos acercamos primero a las percepciones de los principales involucrados, los estudiantes, y exploramos los beneficios y costos producidos por los paros, y que suponemos van más allá del hecho de perder clases o de apoyar una causa trascendente.

METODOLOGÍA

Dado lo inédito del estudio, se decidió hacer una encuesta que explorase ampliamente este fenómeno. Así, y para obtener mayor taza de respuesta, se decidió hacer un instrumento relativamente corto, en el que su sección principal consistía en solo dos preguntas de texto libre referente a la última paralización de más de cinco semanas experimentado por el encuestado: 1) ¿Qué impactos positivos en tu rendimiento y en otros aspectos de tu vida académica y/o personal tuvo la paralización? y 2) ¿Qué impactos negativos en tu rendimiento y en otros aspectos de tu vida académica y/o personal tuvo la paralización? Cabe recalcar que en todas las posibilidades esto partía alrededor de mediados de mayo, lo que corresponde aproximadamente al inicio del último tercio del primer semestre académico. La encuesta estuvo abierta por 14 días, era online y se compartió en el foro de la principal plataforma institucional de los estudiantes. Al cabo de este tiempo se obtuvieron 875 respuestas válidas, las cuales abarcaban estudiantes, quienes habían ingresado desde antes del 2012 hasta el presente año, y quienes se distribuían representativamente en todos los planes de estudio de la FCFM.

Una vez cerrado el periodo para contestar, se empezaron a procesar las respuestas mediante un análisis cualitativo. En una primera instancia, los autores de este trabajo, por separado, leímos y resumimos 20 respuestas, lo cual se tradujo en una lista de conceptos. Luego, en base a esta lista definimos la primera versión de categorías. A continuación, hicimos una serie de tres iteraciones en las cuales cada autor clasificaba 40 respuestas, después comparábamos los resultados y, en base a lo discutido, adaptábamos las categorías. Al cabo de las 3 iteraciones logramos una coincidencia del 76% de respuestas (considerando un total de 80, 40 positivas y 40 negativas), con lo cual decidimos que las categorías de ese momento estaban lo suficientemente bien definidas para ser las finales (ver Tabla 1). Cabe notar que para que dos clasificaciones de una respuesta coincidieran ambos debíamos seleccionar exactamente la(s) misma(s) categoría(s), es decir coincidencias parciales contaban como no coincidentes. Luego de esto, se procedió a dividir las respuestas en dos sub muestras y cada uno categorizó un grupo. Esto se realizó en tres periodos, entre los cuales existieron instancias de verificación de que la coincidencia no bajara (revisando cada vez un subgrupo del mismo tamaño que antes). Las coincidencias fueron de 74% (con una submuestra de 40) y de 71% (con una submuestra de 75), en la segunda y tercera revisión, respectivamente. Es interesante constatar que en las clasificaciones del impacto positivo o beneficios logramos siempre una coincidencia superior a las implicancias negativas. En la Tabla 2 se muestran extractos de ejemplos de comentarios que se ajustaban a cada categoría. Es importante mencionar que adoptamos una política de extraer la mayor información posible de cada respuesta, es decir si el comentario tenía cualquiera de los elementos de una categoría, aunque sea superficialmente, se clasificaba en ella. Esto produjo, por ejemplo, que los comentarios “Me fue bien” y “Pude subir mis notas en los controles posteriores al paro”, ambos, perteneciesen a “Rendimiento académico”. Si un comentario incluía elementos nuevos, pero que no se repetían suficiente como para hacer una nueva categoría, se clasificaba dentro de “otros”, ejemplos son: “(…) significó un ahorro de dinero.”, y “Aburrimiento durante el paro por no tener nada que hacer (…)”. Una vez finalizada la clasificación procedimos a comparar frecuencias de respuestas en cada categoría (que por supuesto no eran excluyentes).

Tabla 1: Categorías finales

Pregunta	Categoría	Definición, cualquier comentario que haga referencia a que:
Impactos positivos	Estudio	Durante la paralización potenció alguna actividad académica. Puede ser: adelantar, repasar, ponerse al día, preparar controles, realizar práctica, tesis, investigaciones, etc. También se incluyen respuestas relacionadas con generar los hábitos que potencian las anteriores actividades, ejemplo: "Organizar el tiempo", "Ordenarse", "Definir un ritmo de estudio", etc.
	Rendimiento académico	Gracias al tiempo de paralización logró mejorar académicamente. Señalando explícitamente una comparación con su rendimiento antes del paro (“mejoré mis notas”, “subí mi promedio”, “rendí mejor”, “aprobé más cursos”, etc).
	Estrés	Durante la paralización disminuyó el estrés, esto puede ser que el estudiante estaba más tranquilo, descansado y/o relajado, o bien que bajó el nivel de ansiedad, de estrés, o que tuvo una "liberación" de la excesiva carga académica u otros. También clasifica el aumento de horas de sueño
	Valoración del paro	La paralización tuvo un valor positivo por sí misma, ya sea que participó activamente o que los temas que se levantaron durante este le dieron para reflexionar, conversar, "crecer personalmente", u otros parecidos.
	Tiempo libre	Gracias a la paralización se tiene tiempo para realizar actividades recreativas (deportes, hobbys, etc) y/o personales. Se incluyen respuestas generales como "tiempo para hacer actividades que no se pueden en un semestre normal", "hacer cosas que me gustan", “tiempo para mí”.
	Compartir con cercanos	Gracias a la paralización se tuvo tiempo para estar con familia, amigos/as y/o pareja. También se incluyen los que nombran alguna festividad o celebración que se asuma familiar (navidad, año nuevo, entre otras).
	Ninguno	La paralización no tiene nada positivo.
	Otros	No clasifica en las categorías previas.
Impactos negativos	Cambio de ritmo	Tiene dos focos, el primero es todo lo relacionado a que existió un cambio en el ritmo del estudiante, o que durante el paro se perdieron hábitos "universitarios" que costaron reincorporarlos al volver a clases. Por ejemplo, los hábitos de estudio, y la costumbre al largo trayecto para viajar a la universidad. También se incluyen comentarios generales como "perdida del hilo", "perdida de la continuidad", entre otros. El segundo foco responde a la recalendarización, que quedaron múltiples evaluaciones muy cerca (ya sean controles, tareas, trabajos, exámenes, etc.), que se sintió un semestre muy "comprimido", o que se alargó en exceso el semestre. También clasifican los comentarios sobre que la paralización implicó conflictos con la práctica, semestre de verano y/o intercambios.
	Rendimiento académico	Debido a la paralización hubo problemas con el rendimiento académico. Esto puede ser que existió materia que no se aprendió lo suficientemente bien (porque la olvidó durante el paro, o porque la aprendió muy superficialmente durante este). O bien que su rendimiento disminuyó al volver a clases (bajó notas, aumentó su tasa de reprobación, etc). Para este caso es importante que haga la comparación explícita con la situación antes del paro o que suponga que hubiese ocurrido en el hipotético de que no haya habido paro.
	Estrés durante	Durante la paralización aumentó el estrés, por ejemplo, debido a la incertidumbre de no saber cuándo se iba a volver a clases, y que por ende, no se podían relajar o estaban siempre preocupados. También se incluyen las respuestas con conceptos relacionados a salud mental como por ejemplo: soledad, desmotivación, depresión y angustia.
	Estrés post	En la época de clases posterior a la paralización aumentó el estrés, cansancio, disminuyeron las horas de sueño, sintió que no podía con todo lo que debía hacer, o cualquier cosa que empeoró la calidad de vida. También se incluyen respuestas relacionadas con salud mental como por ejemplo, desmotivación, depresión, angustia, entre otros. Importante que señale explícitamente que se refiere al periodo post paro.
	Tiempo libre	Posterior a la paralización se tuvo que estar centrado en actividades académicas y por ende se disminuyó el tiempo destinado a realizar actividades recreativas, de ocio y/o personales. También se incluyen las respuestas que señalan que se perdieron instancias de vacaciones (ya sean de invierno, verano o 18 de septiembre)
	Compartir con cercanos	Posterior a la paralización se tuvo que estar centrado en actividades académicas y por ende se disminuyó el tiempo destinado para compartir con familia, pareja y/o amigos/as. También se incluyen las respuestas que abarcan conflictos con las fechas de festividades que se asume que son para compartir con cercanos (navidad y año nuevo).
	Ninguno	Cualquier comentario que haga referencia a que la paralización no tuvo ningún impacto negativo.
	Otros	No clasifica en las categorías previas.

Tabla 2: Ejemplos por categoría

Pregunta	Categoría	Extractos de respuestas
Impactos positivos	Estrés durante	1. Pude descansar un poco de los estudios bajando estrés 2. "Bajarle las revoluciones" a un estresante y exigente semestre.
	Rendimiento académico	1. (…) subí mis notas y descubrí el método de estudio que me sirve más. 2. Luego de la paralización, (…) me fue muy bien en los siguientes controles.
	Estudio	1. (…) tiempo para ponerme al día en la materia 2. tuve más tiempo para estudiar (…)
	Tiempo libre	1. Tenía tiempo "libre" para salir y hacer actividades que sin el paro no podría haber realizado. 2. Mayor tiempo para otras actividades.
	Compartir con cercanos	1. Pasé más tiempo con mi familia (soy de región). (…) 2. (…) pude estar con mi pareja
	Valoración del paro	(…) en el ámbito personal, pude conocer mejor a mis compañeras, trabajar por lo que consideraba justo, también fue positivo pues adquirí mayor experiencia en el dialogo con autoridades, y en mi liderazgo dentro de la movilización.
	Ninguno	1. Ninguno. 2. Nada positivo
	Otros	1. (…) un ahorro de dinero. 2. (…) pasear a mis perros, preocuparme por mi salud, sacar documentos
Impactos negativos	Estrés durante	1. (…) tampoco me relajé, pues en cualquier momento el paro se podía bajar, por lo que tampoco me sirvió para poder desestresarme. (…) 2. (…) estrés constante por la incertidumbre de cuando se retomarían las clases
	Estrés post	1. (…) A la vuelta del paro, desarrollé insomnio. 2. A largo plazo tuve un año con mucho estrés
	Rendimiento académico	1. Mis notas cayeron bastante tras volver del paro, ya que aunque estudié, el largo tiempo sin usar los conocimientos me fueron debilitando (…) 2. (…) Como estudié solo las cosas que me interesaban, dejé los que no me gustaban de lado y terminé echándome uno. (…)
	Cambio de ritmo	1. Salir más tarde del semestre y tener un calendario un poco más apretado. 2. Perdí el hilo de estudio
	Tiempo libre	1. Salí tarde de vacaciones (…) 2. Perdí tiempo de ocio
	Compartir con cercanos	1. (…) mi familia se fue de vacaciones sin mi. 2. (…) rendir exámenes durante navidad y año nuevo fue lo más tortuoso
	Ninguno	1. Ninguno. 2. No tuvo ningún impacto negativo
	Otros	1. (…) en algunos casos suponen roces con los profesores que no consideran el paro estudiantil como una razón válida para efectivamente paralizar las clases. 2. (…) me aburría en la casa

RESULTADOS

En total, se obtuvieron 875 respuestas que se distribuyeron según la Tabla 3. En primer lugar cabe recalcar que en los porcentajes de sexo (31% mujeres y 67% hombres), las mujeres están ligeramente sobre-representadas en relación a la población de la FCFM (25% mujeres en el 2017). Es importante mencionar que se dio la oportunidad de no declarar el sexo por si alguien prefería no responder la encuesta antes que indicarlo.

Tabla 3: Resumen de principales datos demográficos

		Frecuencia	Frecuencia porcentual
Respuestas válidas		875	100
Sexo	Hombre	587	67,09
	Mujer	270	30,86
	Otro / Prefiero no decir	18	2,06
Año de ingreso a la FCFM	Antes del 2012	37	4,23
	2012	39	4,46
	2013	74	8.46
	2014	89	10,17
	2015	106	12,11
	2016	138	15,77
	2017	136	15,54
	2018	169	19,31
	2019	87	9,94

En la misma Tabla 3, se puede apreciar que hay respuestas representantes de todas las generaciones de la Facultad desde el 2012 en adelante, pero que el 77,31% se concentra en el rango 2014-2018. Esto es natural pues son los estudiantes actuales, que han vivido paralizaciones de más de 5 semanas en la FCFM. Por otro lado, en la Tabla 4 se indica a qué paro hacían referencia los estudiantes en sus respuestas. Debido a que la redacción del instrumento era: “Con respecto a la última paralización de más de 5 semanas que viviste, ¿Cuál fue?” existieron estudiantes que respondieron con respecto a su experiencia fuera de la universidad, es por esto que hay gente que ingresó el 2019 y aun así no seleccionó la opción “No he vivido paralizaciones de esa duración”. Además, esta pregunta tenía la opción del año 2017 (año que no se vivió un paro de esas características en la FCFM), la cual fue seleccionada por 14 personas, de las cuales solo una persona ingresó este año. Si bien este grupo estaba fuera de la muestra esperada, se estudiaron con detención sus otras respuestas y se consideraron que igualmente eran respuestas válidas, pues los puntos que abarcaban al referirse a los impactos estaban alineados con las del resto.

Por último, antes de entrar en las categorías, hay que decir que quienes seleccionaban que no habían tenido paralizaciones no contestaban sobre los impactos positivos y negativos de estas, esto implica que el universo que se analizará de acá en adelante es de 790 personas.

Tabla 4: ¿Cuál fue la última paralización de más de 5 semanas que viviste?

	2013	2015	2016	2017	2018	No he vivido
Frecuencia	8	6	16	14	746	85
Frecuencia porcentual	1,01	0,69	1,83	1,6	85,26	9,71

La primera categoría de impacto positivo es sobre el estrés. Existe un grupo de 300 (38%) estudiantes que da mucho énfasis en lo bueno y necesario que es el paro para descansar, relajarse y recuperar horas de sueño. Sin embargo, 236 (30%) personas consideran que durante las paralizaciones, y/o posteriormente, se desarrolla un alto estrés. Esto debido a que el no saber cuándo se va a volver a clases, y cuando serán las próximas evaluaciones, les genera ansiedad, y por ende no descansan, o bien porque a la vuelta la acumulación de evaluaciones les causa un estrés muy grande.

El segundo tópico es el de actividades recreativas y familiares, un grupo de 247 (31%) (muy correlacionado al de gente que descansa durante el paro) indica que tienen “tiempo libre” para realizar actividades “enfocadas en ellos”, y que además aprovechan para compartir con su familia, amigos y pareja, lo que les cuesta durante un semestre normal, en particular a los que son originarios de una región distinta a la Metropolitana. Sin embargo, 217 (27%) estudiantes declaran que cuando vuelven a clases lo anterior se pierde y deben “sacrificar” esos tiempos para estudiar, dejando de lado el deporte, hobbys y la familia. Naturalmente esto va en la línea de quienes lamentan perder vacaciones y tener exámenes en las épocas festivas de navidad y año nuevo.

El último punto personal, que no tiene contrapeso negativo, viene del hecho de que 140 (18%) estudiantes le dieron un valor en sí mismo al paro, rescatan que les permitió crecimiento personal, desarrollo de habilidades sociales, de organización, y entablar reflexiones en conjunto a sus compañeros y compañeras. También resaltan que quienes hacían referencia a la paralización de 2018, mencionaron temas relacionados con el respeto a las mujeres y no al acoso, destacando avances y cambios institucionales como nuevas unidades administrativas especializadas, nuevos protocolos y sumarios y nuevos reglamentos.

En el ámbito más académico, se reconocen dos aspectos muy contrapuestos. El primero hace referencia a los beneficios en los estudios, 346 (44%) respuestas agradecen al paro porque les dio tiempo para estudiar y ponerse al día (i.e., repasar y/o aprender materias previas, realizar tareas, proyectos, informes, entre otros), con lo que pudieron organizarse y generar hábitos de estudios. En algunos casos, esto les permitió madurar la materia, entenderla más profundamente e incluso subir sus notas. Bien por el contrario, hay una muestra de tamaño 502 (64%) que dice que el exceso de relajo conllevó una “pérdida de ritmo”, lo que significó que a la vuelta les costó mucho “enchufarse” y retomar sus deberes. Dentro de ese mismo grupo (49% sobre los 502), hay quienes señalan como negativa la Recalendarización, pues les causó conflictos lo comprimido y alargado que se sintió el segundo semestre. Además, fue negativo salir en enero, pues, por ejemplo, hizo imposible tener semestre de verano y dificultó en muchos casos las prácticas profesionales. Por último hay algunos (8%) que declaran haber “quedado con vacíos” en la materia, es decir que olvidaron lo aprendido previo al paro, o bien, estudiaron durante este pero que el aprendizaje fue muy superficial.

En las Figuras 1 y 2 se encuentran las frecuencias de cada categoría tanto positiva como negativa. En la figura se puede ver claramente que las categorías de Estudio y Estrés son el principal beneficio que reconocen los estudiantes, lo que se contrapone con el Cambio de Ritmo que significa volver a clases, reincorporar los hábitos de estudio, y enfrentar las evaluaciones comprimidas.

Figura N 1: Frecuencia de categorías Beneficios (N=790)

Figura N 2: Frecuencia de categorías Costos (N=790)

CONCLUSIONES

En la última década las paralizaciones han ido ganando cada vez más protagonismo, y su alta frecuencia las ha convertido en un tema polémico, sobre el cual todo el mundo tiene una opinión. Las universidades han ido adaptando e implementando políticas para no perder clases, o al menos, alcanzar a cumplir los contenidos prometidos en sus programas de estudios. Dado este contexto es necesario estudiar con detalle este fenómeno, pues lamentablemente la literatura existente sobre los movimientos estudiantiles no le ha dado mucho hincapié, ya que mucha de ella ha sido escrita en países donde la realidad es muy distinta, donde prefieren utilizar vías burocráticas, o manifestaciones muy notorias, pero que intentan no perder clases. En esa línea, este trabajo entrega unas primeras respuestas concretas sobre los beneficios y costos para el mundo estudiantil que traen consigo las paralizaciones.

Por un lado, el paro es una instancia en que, independiente de la legitimidad de la causa, sirve para romper el estrés académico. El paro es visto por una significativa mayoría como una instancia para aprovechar de descansar, de relajarse del estrés acumulado que llevan en el semestre. Algunos, también aprovechan de ponerse al día, de estudiar, realizar tareas y proyectos que no alcanzan a hacer con el ritmo académico de un semestre normal. Por el otro lado, hay quienes declaran lo contrario, que el paro es una fuente de estrés, que la incertidumbre de no saber cuándo se vuelve a clases, o de pensar en lo comprimido que estarán las evaluaciones a la vuelta, les genera una constante angustia que no les permite relajarse. Esto es muy interesante pues permite preguntarse, si es que se aligerara o modificara la carga académica desde un principio, ¿ese grupo de gente que necesita descansar dejaría de votar que sí a la paralización, o no? ¿Cómo podemos preparar mejor a ese grupo de estudiantes que tienen tanta incertidumbre, para que la vuelta no los golpee tan fuerte? Otro punto que está en la discusión es la familia, pues muchos agradecen que el paro les da la oportunidad de estar reunidos, en particular los que son de región pueden viajar a compartir. Sin embargo, el paro trae una recalendarización, y esta muchas veces significa tener exámenes en épocas festivas como la navidad y el año nuevo, lo cual es resentido, pues ahí sí que desearían poder estar compartiendo sin presión académica.

Una comparación similar se puede hacer con el tiempo libre y las actividades recreativas. En esto también uno puede hacerse preguntas, ¿Cómo es posible que la gente diga que el paro les da tiempo “para hacer cosas para sí mismos”? ¿Por qué no existe ese tiempo en un semestre normal? Nuevamente, si disminuyera la carga, ¿Cambiaría esta percepción? ¿Bajaría la cantidad de gente que vota que sí? Por ultimo sobre lo académico, no queda claro si el rendimiento (notas) baja o sube después de un paro pues ambas opiniones están respaldadas desde los estudiantes.

Otra reflexión que es importante hacer es ¿Qué se hace con los estudiantes que declaran no beneficiarse en nada con el paro? Los que solo desean avanzar con sus estudios, o al menos no cargar con los costos económicos, familiares y educacionales que trae. O por el contrario, ¿Qué hacemos con los estudiantes que dicen que todos los costos no son comparables con los beneficios? ¿Cómo incorporamos al calendario académico normal instancias que les permitan desarrollar esas habilidades de liderazgo, de trabajo en equipo, de concientización social, de reflexión, que reconocen explotar durante un paro?

Tal como lo indica la literatura, un diseño curricular más diverso en sus contenidos ofrece una mayor oportunidad para explotar los liderazgos y el compromiso ciudadano (Barnhardt, 2015). El casi 20% de estudiantes que destacan el paro como una experiencia de desarrollo y de impacto social, nos sugiere una incapacidad institucional para dar cabida a estas inquietudes. Esto presenta un desafío particular en las escuelas de ingeniería y ciencias, pues el currículum usualmente está muy constreñido por contenidos y actividades consideradas fundamentales. El desafío de instaurar dentro de la convivencia normal de los diversos campuses, el compromiso y trabajo en asuntos de justica social y resolución de conflictos y diferencias. Esto exige al mundo académico, a sus autoridades y profesores, así como también a las dirigencias estudiantiles de una mayor creatividad. Esto se volverá aún más crítico en los tiempos complejos y volátiles en el que vivimos.

Como trabajo a futuro se desea combinar estas frecuencias con los datos demográficos de las respuestas, y realizar regresiones logísticas para ver en mayor detalle la correlación entre las categorías, y además ver que tanta influencia tienen sobre la elección del voto al momento de decidir si irse a paro o no. Además se indagará más en cuanto al rendimiento, analizando calificaciones previas y posteriores al paro para ver si hay influencia alguna realmente.

REFERENCIAS

[1] C. Barnhardt, “Campus-based organizing: Tactical repertories of contemporary student movements”, New Directions for Higher Education, pp. 34-58, 2014.

[2] C. Barnhardt, “Campus educational contexts and civic participation: Organizational links to collective action”, The Journal of Higher Education, vol. 86, pp 38-70, 2015.

[3] C. Bellei and C. Cabalin, “Chilean Student Movements: Sustained Struggle to Transform a Market-oriented Educational System”, Current Issues in Comparative Education, vol. 15, 2013.

[4] El Dinamo, “Movimiento feminista ya concentra 17 paros y 22 tomas en distintas universidades”, El Dinamo, 23 de Mayo del 2018 y consultado 1 de Agosto, 2018

[5] A. Donoso, “Puntos de encuentro: movimientos estudiantiles en México y Brasil en 1968”, Revista Universidades, n° 76, pp. 49-58, 2018.

[6] F. Droguett, “Cultura Política en el Movimiento Estudiantil de la Universidad de Chile (2012-2015)“ (Tesis de grado), Universidad de Chile, 2018.

[7] F. Rojas, “Social movement tactics, organizational change and the spread of African-american studies”, Social Forces, vol. 84, pp. 2147 – 2166, 2006.

[8] C. Ponce Lara, “¿Qué pasa 7 años después del estallido del movimiento estudiantil?: Convergencias en los movimientos Chilenos de 2018”, Cátedra, vol. 16, 171-185, 2019.

[9] S. Soule, “The student divestment movement in the united states and tactical diffusion: The shanty town protest”, Social Forces, vol. 75, pp. 855-882, 1997.

[10] T. Wada, “Modularity and transferability of repertories of contention”, Social Problems, vol. 59, pp. 544-571, 2012.

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(¹) url = https://www.eldinamo.cl/educacion/2018/05/23/movimiento-feminista-ya-concentra-17-paros-y-22-tomas-en-distintas-universidades/.