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Abstract

The emergence of Information and Communication Technologies (ICTs) poses new educational challenges for teachers, to which it can respond from a consistent training model. This study has as its aim to analyze the technological, pedagogical and content knowledge needed for Primary Education teachers to integrate ICTs into teaching. A research work based on a quantitative non-experimental methodology which involved 224 Preschool and Primary Education teachers working in the province of Alicante (Spain) was performed with that aim. The important results showed that teachers are more knowledgeable in the pedagogical and content fields than in technology, which means that their level of technological knowledge does not suffice to integrate ICTs into their teaching tasks. Significant differences were additionally identified between gender and years of experience, together with the relationship between the fun use of technology and the knowledge of its essential aspects. Our findings confirm the need for a digital literacy campaign addressed to teachers, involving not only a technological type of training but also an overall pedagogical and content approach. This is in keeping with the TPACK model (Technological, Pedagogical and Content Knowledge), which appears as a reference framework to be taken into account when it comes to teachers’ professional development and its connection with the teaching-learning processes in the classroom wherever Information and Communication Technologies are present.

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1. Introduction

ICTs offer a new and wide range of possibilities for the design and implementation of teaching-learning proposals as an essential part of education that imply the adoption of new teaching methodologies meant to boost students’ cognitive development; examples can be found in the proposals made by Sánchez, Prendes and Fernández (2013) and Marín, Negre and Pérez (2014). Nevertheless, the mere introduction of technological media does not guarantee success in the teaching-learning process, since a suitable didactic design is required too. The responsibility for providing the different resources therefore falls upon teachers, who have to refine their training accordingly. A large number of researchers agree both on the central role that ICT training has for teachers and on the need for the latter to achieve digital literacy (Paechter, 2010).

The traditional model based on the simple transmission of information from the teacher to the student has started to prove ineffective for learning development: «a change in the teacher’s role» is required (Cabero, 2003; De Benito & al., 2013). Furthermore, «information and communication technologies reach up to the last corner of everyday life» (Aguaded-Gómez & Pérez-Rodríguez, 2012), what suffices to justify the use of ICTs in the classroom that, in our opinion, cannot ignore what exists in society.

Before this situation, the new educational paradigm needs to incorporate both new skills and capabilities (Herrera & Bravo, 2012) and new resources, technological ones in this case, which can make it easier for students to acquire basic competences. Teachers’ digital literacy campaigns thus seem essential to us when it comes to mastery in the use of technological instruments and their educational integration. The TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) model developed by Mischra and Koehler (2006) identifies the specific knowledge that teachers need to own for that integration to exist. According to this model, an adequate utilisation of technology in teaching requires a type of teacher training based on different sorts of knowledge, which can be summarised in the idea of being able to use an effective methodology for the implementation of ICTs supporting pedagogical strategies and methods in relation to a specific discipline. The present proposal about ICT integration into the educational context thus means a systematisation and re-definition of the role played by the teaching staff as active agents in educational progress. It also implies –as explained in more detail in one of our previous works (Roig & Flores, 2014)– a model where teachers’ knowledge is re-defined and interacts in an original way for the purpose of dealing with the teacher training required within the new learning scenarios arising from ICT presence.

The TPACK model therefore represents the knowledge needed by teachers bringing together content knowledge, technological knowledge and pedagogical knowledge with the aim of integrating ICTs into teaching-learning processes (Graham, 2011). Thus, a variety of other knowledge types result from the intersection of these three general types (Mishra & Koehler, 2006):

• Technological Knowledge (TK): it refers to the knowledge about all sorts of technology –not only computers.

• Content Knowledge (CK): it covers the knowledge linked to a subject matter.

• Pedagogical Knowledge, PK: it corresponds to teaching methods and processes, and includes: knowledge about classroom management and organisation; curricular analysis and planning; and student’s learning.

• Pedagogical Content Knowledge (PCK), referred to the content knowledge associated with the teaching-learning process, integrating content and pedagogy with the aim of developing better teaching practices.

• Technological Content Knowledge (TCK), associated with the knowledge of the way in which technology can create new learning scenarios for specific contents.

• Technological Pedagogical Knowledge (TPK): it entails understanding how several technological tools can be used in teaching, along with the conviction that the use of technology can change the way in which teachers develop their professional activity.

• Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): this is the knowledge required for teachers to integrate technology into the teaching of any content area. Teachers have an intuitive knowledge of the complex interrelationships existing between the three basic component of knowledge (CK, PK, TK) which is reflected in their ability to teach using the appropriate pedagogical methods and technologies.

An optimal integration of technology consequently requires understanding and approaching the three types of knowledge (Technological Pedagogical Content Knowledge) collected in the core of this model. Numerous experiences have been developed under these premises, both in the context of initial teacher training (Jang & Chen, 2010; Pamuk, 2012; Srisawasdi, 2012; Maeng, Mulvey, Smetana & Bell, 2013; Mouza, Karchmer-Klein, Nandakumar & Ozden, 2014) and in different content fields and educational levels (Erdogan & Sahin, 2010; Graham, Borup & Smith, 2011; Jang & Tsai, 2012; Lescano, 2013; Lye, 2013; Nordin, Davis & Tengku, 2013). In the present case, it is our belief that the TPACK model can be applied in Primary Education, which requires the a priori establishment of the perceptions that teachers who develop their professional activity in these educational stages own in connection with the knowledge made explicit in the TPACK model. Such perceptions will serve as a guide to define the integration of ICTs into the classroom (Kim & al., 2013; Lin, Tsai, Chai & Lee, 2013; Koh & Chai, 2014).

2. Materials and methods

Based on the TPACK model, the present research sets itself the goal of knowing and analysing technological, pedagogical and content knowledge with regard to teachers’ ICT integration into their teaching tasks, in this specific case, in the Preschool and Primary Education Centres located in the province of Alicante (Spain). It is likewise our intention to inquire about whether a link exists between the results obtained and the variables ‘gender’ and ‘years of experience’ – referred to participants.

Concerning the method utilised, the choice made was a descriptive, comparative and correlational non-experimental quantitative, questionnaire-based design (McMillan & Shumacher, 2005). In our view, this was the most suitable method taking into account that the research was developed within a real context (Lozada & López, 2003) – as it allowed us to analyse, to get to know, to describe, and to discover reality.

The sample was selected in an incidental, convenience-based way (McMillan & Shumacher, 2005), and it included 224 teachers who imparted classes in 12 public Preschool and Primary Education centres of the Alicante province during the 2013/2014 year. 183 of them (81.7%) were females, and 41 (18.3%) males, the age range being between 21 and 60.

As for the information collecting instrument, a translated and simplified version of the original questionnaire elaborated by Schmidt, Baran, Thompson, Mishra, Koehler and Shin (2009) was used to analyse teachers’ knowledge according to the TPACK model. It deserves to be highlighted that this questionnaire has a «dynamic» nature, insofar as subsequent studies have focused on it (Yeh, Hsu, Wu, Hwang and Lin, 2014; Yurdakul & al., 2012; Saengbanchong, Wiratchai & Bowarnkitiwong, 2014) and it has been used in various research works, too (Nordin, Davis & Tengku, 2013; Kopcha, Ottenbreit-Lefwich, Jung & Baser, 2014). It has Cronbach’s a reliability studies between 0.82 and 0.92 for its different subscales, and the content validity ratio proposed by Lawshe (1975) served to examine instrument content validity (IVC); the instrument was subjected to the criterion of 12 expert judges, university lecturers from the Educational Technology field. The overall IVC coefficient revealed a high ratio (.73) –highly suitable for the number of expert evaluators involved.

The questionnaire utilised covers with not only the same dimensions as the original questionnaire but also with the same demographic data (working centre; gender; age; and years of experience). It consists of 29 items on a 5-point Likert scale –I totally disagree (TD); I disagree (D); I neither agree nor disagree (N); I agree (A); and I totally agree (TA)– which relate to the diverse intersections which –as seen above– shape the TPACK model: TK: items 1, 2, 3, 4, 5, 6 and 7; CK: items 8, 9 and 10; PK: items 11, 12, 13, 14, 15, 16 and 17; PCK: item 18; TCK: item 19; TPK: items 20, 21, 22, 23 and 24; and TPACK: items 25, 26, 27, 28 and 29.

In relation to design, it is worth highlighting that a basic correlation method or ex post facto study was used in this research. More precisely, this is a transversal study with a single-group ex post facto design or predictive-type correlational design (Creswell, 2012) in which a large group of subjects is selected and one or several independent variables (gender, years of experience, etc.) related to the dependent variable (manipulation by selection of values) are measured, groups are formed, and the dependent variable (TPACK) is subsequently measured.

As for the procedure, questionnaires were distributed both in paper and in electronic format –using Google Drive– throughout the 2013/2014 academic year. A descriptive data examination was firstly performed with regard to statistical analysis. The comparison of means t-test for independent samples served to assess the influence exerted by teachers’ gender on TPACK knowledge, and the comparison of results according to years of experience (since more than two groups are to be compared) was possible through a covariance univariate analysis (or single-factor ANOVA); finally, Pearson’s linear correlation r coefficient helped establish the relationship between the different variables.

The Statistical Package for Social Sciences (SPSS) version 21 for MacOS was used for data structuring, organisation and analysis.


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3. Results

3.1. Descriptive analysis: TPACK model

The development of our study started from the structure of the TPACK questionnaire according to the seven factors specified in the Instruments subsection. Figure 2 shows the results corresponding to the descriptive statistics obtained for each item on all seven subscales.


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On the whole, teachers are more knowledgeable in non-technology-related TPACK model areas. The factors with better behaviours would be content knowledge CK (M=4.22; SD=0.694), pedagogical knowledge PK (M=4.27; SD=0.61) and their intersection: pedagogical content knowledge PCK (M= 4.19; SD=0.70). Teachers consider that they have enough knowledge about the subject that they impart (M=4.22; SD=0.80) and know how to apply that knowledge (M=4.26; SD=0.74). They also see themselves as being able not only to assess the performance of a particular student in class (M=4.38; SD= 0.71), adapting their teaching to multiple learning styles (M= 4.18; SD=0.76) and assessing students’ learning in different subjects (M=4.33; SD=0.69), but also to organise and maintain an orderly development of the class (M=4.34; SD=0.67). In short, and adding up both skills, teachers believe that they can choose effective didactic approaches meant to guide students’ reasoning and learning (M=4.19; SD= 0.67).

The factor where teachers obtain the worst result is that of technological knowledge TK (M=3.16; SD=0.89), closely followed by the intersections of the three basic types of knowledge (TK, CK, PK) where technology plays a role, namely: technological content knowledge TCK (M=3.59; SD=0.95); technological pedagogical knowledge TPK (M=3.48; SD=0.83) and technology, pedagogical and content knowledge TPACK (M=3.45; SD=0.96). Teachers do not think they will be able to solve technical problems (M= 2.69; SD=1.20); and neither do they think that they own much knowledge about different technology elements (M=2.76; SD=1.11). Views additionally differ when it comes to keeping up to date with important new technologies (M=3.33; SD=1.10), both in terms of using technology for fun purposes (M=3.43; SD= 1.21) and regarding the availability of sufficient opportunities to work with different technology elements (M=3.33; SD=1.08). In turn, there are also a multiplicity of views about the knowledge of technological elements which they can use to improve understanding (M=3.59; SD=0.95), in the choice of technological elements meant to improve the learning of a didactic unit (M=3.55; SD=1.02), and in the adaptation of technological elements recently learnt by the teacher to various didactic activities in the classroom (M=3.64; SD=0.99).

As for the issues directly related to TPACK knowledge, teachers are not too sure about how to elaborate a Didactic Unit where contents, technological elements and the didactic approach can combine (M= 3.53; SD=1.03); and neither do they clearly know how to choose the technology that will subsequently be used to complement what is taught (M=3.56; SD= 1.00) or how to utilise classroom strategies that combine contents, technology, and didactical approaches (M=3.13; SD=1.20).

3.2. Comparative analysis according to gender and years of teaching experience

After carrying out the descriptive analysis, a comparison was drawn between the means of the different TPACK model components for the purpose of checking if significant differences existed according to the independent variables (gender and years of experience). With that aim, t-tests for independent samples were performed when only two groups were compared (according to gender), and a univariate analysis of variance (ANOVA) in cases where the comparison was made between more than two groups, according to years of teaching experience. Pearson’s linear correlation r coefficient served to analyse the relationship between the different variables.

3.2.1. Comparison of means according to gender

A t-test for independent samples was carried out in order to compare TPACK model components among men and women; its results can be seen in table 1.

Significant differences appeared in all the knowledge sectors associated with technology, such as technological knowledge TK for men (M=3.56; SD= 0.75) and women (M=3.07; SD=0.90); t(222)= 3.023, p=0.002. The same significant differences were found in technological content knowledge TCK in males (M=3.90; SD=0.86) and females (M=3.52; SD=0.96); t(222)=2,320, p=0.021, as well as in technological, pedagogical and content knowledge TPACK among males (M=3.72; SD=0.84) and females (M=3.38; SD= 0.98); t(222)= 2.043, p= 0.042.

The aforesaid results suggest that men are more familiarised with technical knowledge and its didactic application than women or, alternatively, that women reject technologies to a greater extent. No significant differences appeared in the rest of factors. The fun use of technology according to gender was additionally examined, with no significant differences being found between males (M=3.44; SD= 1.28) and females (M=3.43; SD=1.20); t(222)= 0.061, p=0.951).

3.2.2. Comparison of means according to years of teaching experience

An ANOVA single-factor variance analysis subsequently helped us to compare the effect caused by years of teaching experience on the knowledge for ICT integration following the TPACK model. As for participants’ years of experience, the 224 sample members were classified into four subgroups formed by 57 individuals (25.4 % of the sample) whose experience ranged between 0 and 7 years; 79 people (35.3 %) with 8-to-15 years’ experience; 37 participants (16.5 %) who had between 16 and 23 years’ experience; and the remaining 51 (22.8 %), whose experience exceeded 23 years.

According to the results expressed in Table 2, it was found that years of experience cause a significant effect on TPACK model knowledge at a p<0.05 level for technology-related factors such as technological knowledge TK [F(5.224)=2.865, p=0,016], personal involvement PI [F(3.220)=11.946, p=0,000], technological content knowledge TCK [F(3.220)= 8.454, p=0.000], technological pedagogical knowledge TPK [F(3.220)=5.503, p=0.004], and technological pedagogical content knowledge TPACK [F(3.220)= 8.936, p=0.000].


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Post-hoc comparisons using HDS Tukey’s test indicate that the means among teachers with 0-to-7 years’ experience significantly differed from those with over 23 years’ experience for all these components. More specifically, in the case of the TK factor, the means of teachers with 0-7 years’ experience (M= 3.46; SD=0.80) were significantly different from those of teachers who accumulate an experience ranging between 16 and 23 years (M=3.00; SD=0.95) as well as from those with over 23 years’ experience (M= 2.61; SD= 0.91). The same occurs for the TCK factor between the groups of 0-7 years (M= 3.86; SD= 0.86) and >23 years (M=3.08; SD= 1.07), for the TPK factor between the groups of 0-7 years (M=3.59; SD=0.74) and >23 years (M=3.12; SD=1.00), and in TPACK, with significant differences becoming visible between 0-7 years (M=3.55; SD= 0.82) and >23 years (M=2.93; SD= 1.12). However, no significant differences appear between the remaining intermediate educational levels. On the whole, it can be said that significant differences arise for the TK, TCK, TPK and TPACK factors between few and many years of experience when it comes to technological knowledge and its didactic application.

3.2.3. Relationship between the different variables

Pearson’s linear correlation r coefficient was analysed in order to study the relationship existing between the different TPACK model components, and between the latter and teaching experience with the fun use of technology. The correlational results can be found in Table 3 below.


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A careful observation of table 3 allows us to appreciate the links existing between the different TPACK model components. The components more closely related to one another are the intersections directly linked to technology, such as TCK, TPK and TPACK. A strong positive correlation exists between the variables TCK and TPK (r=0.840, n=224, p= 0.000), between TCK and TPACK (r=0.821, n= 224, p=0.000) and between TPK and TPACK (r=0.879, n=224, p=0.000). Similarly, there is a fairly strong positive correlation between TK and these three variables (between TK and TCK r=0.761, n=224, p=0.000; between TK and TPK r=0.701, n=224, p=0.000, and between TK and TPACK r=0.745, n=224, p=0.000). An increase of technological knowledge was correlated with the increased understanding of: technological content knowledge; technological pedagogical knowledge; and technological, pedagogical and content knowledge. Nevertheless, technical, pedagogical and content knowledge TPACK presents a positive –though weak– correlation with TPACK (between CK and TPACK r=0.271, n=224, p=0.000; between PK and TPACK r= 0.238, n=224, p=0.000; between PCK and TPACK r=0.257, n=224, p=0.000).

With regard to years of teaching experience, this factor correlates negatively –though not excessively– with factors linked to technology. By way of example, years of teaching experience correlate negatively with technological knowledge r=-0.362, n=224, p= 0.000; with TCK r=-0.308, n=224, p=0.000; and global knowledge TPACK r=-0.274, n=224, p= 0.000). Nevertheless, no correlation exists between years of experience and content knowledge or pedagogical knowledge.

The link between the fun use of technology and the model components was analysed as well. A fairly strong positive correlation appeared between the fun use of technology and technological knowledge TK, r= 0.696, n= 224, p=0.000; and also positive with TCK r=0.525, n=224, p=0.000; with TPK r=0.491, n= 224, p=0.000; and with TPACK= 0.500, n=224; p=0.000. Furthermore, the fun use of technology presented a negative correlation with years of teaching experience r=-0.318, n=224, p=0.000.

4. Discussion and conclusions

As highlighted by Cabero (2003), a change in education is not possible without a change both in the teaching staff’s mind-set and in curricular approaches. Technology consequently needs to be integrated into the educational context according to curricular and pedagogical needs, and not the other way round (Mishra & Koehler, 2006). For this reason, teachers must design such context on the basis of the three types of acquired knowledge –technological, pedagogical and content–that shape the TPACK model. Therefore, it will become essential to know what knowledge items are seen as acquired by teachers with the main aim of suggesting the guidelines for their training and professional development.

Results show that teachers in the Primary Education stage have more content and pedagogical knowledge than technological knowledge, as proved by the average scores obtained in each questionnaire factor. This confirms the premises posed by other researchers such as Schmidt and al. (2009) or Koh and Chai (2014) and, partially, the one developed by Nordin, Davis and Tengku (2013), insofar as results corresponding to technological knowledge were lower in the latter case.

As for technological knowledge, it deserves to be mentioned that women obtain worse results than men in this type of knowledge and its intersections with the others, since significant differences are visible in the TK, TCK and TPACK factors. Similarly, the study carried out by Erdogan and Sahin (2010) showed males achieving a higher score, not only in these dimensions but in all of them as a whole.

Moreover, the comparison of TPACK model results with years of teaching experience (which generally means older teachers) reveals the progressive reduction of technological knowledge in teachers with a greater teaching experience, significant differences appearing in every technological factor (TK, TCK, TPK and TPACK) between teachers with few and many years of teaching experience, as suggested by Koh and Chai (2014).

The results obtained according to the correlational analysis corroborate the interrelationship between the variables in the model that were graphically presupposed according to Figure 1. In tune with Erdogan and Sahin (2010), it can be concluded from the analysis of correlations between the different variables and the descriptive results that when low results are obtained in technological knowledge, low results are also obtained in its intersections with the other basic types of knowledge (pedagogical and content knowledge), which in turn entails low results in technological, pedagogical and content knowledge –needed for a good integration of ICTs into teaching tasks following the TPACK model.

The same as in the study carried out by Graham, Borup and Smith (2012), though referred exclusively to teachers in the initial training stage, a positive relationship can be inferred from the correlational analysis performed between: fun use of technology; technological knowledge; technological content knowledge; technological pedagogical knowledge; and technological, pedagogical and content knowledge. Therefore –in keeping with Kim and al. (2013) – the same as the utilisation of technological tools regularly used by students outside school in teaching boosts those students’ motivation and interest, a fun use of technology on the part of teachers will surely reduce the degree of reluctance towards them and favour their use in the teaching process.

Concerning limitations and prospects, it is worth highlighting that even being optimistic with the study findings as far as ICT integration into teaching is concerned, one must be aware of the fact that these conclusions are provisional. This provisional nature of results has to do with the size of the sample –since no sample size calculation estimate could be made with a sample which was not probabilistic but convenience-based– and with the fact that the study scope cannot be generalised to the whole teaching profession –our work focuses on a single Spanish geographical area: the Alicante province. It is likewise necessary to be cautious with the results linked to gender differences, insofar as the sample was quite imbalanced with respect to this variable.

It would be interesting for future research initiatives to extend the study follow-up period so that participants can be assessed after some time has elapsed or once an ICT training process for teachers has started. This will help to check if variations exist in their answers and, consequently, to verify the potential appearance of increased knowledge according to the TPACK model with the passing of years. Another interesting possibility would consist in investigating the link between teachers’ beliefs and practices because, as suggested by Graham, Borup and Smith (2012), that can prove of paramount importance when it comes to understanding the effective integration of technology.

In short, it is necessary to ensure the teaching staff’s digital literacy and, of course, to introduce modifications in their mind-set so that a change can be achieved in education as well as in teaching techniques – better suited to the new educational challenges generated by the presence of ICTs in today’s society. The ultimate objective sought with our study was to provide a justification for the proposal of the TPACK model as a valid reference framework for the analysis of the teacher training-effective ICT integration tandem.

Support

The present paper is placed within the framework of the initiatives undertaken by the Research Group «Edutic-Adei» (Ref.: Vigrob-039), University of Alicante; of project «Instituto Superior de Investigación Cooperativa IVITRA» (Ref.: ISIC/2012/022; www.ivitra.ua.es) and Project DIGICOTRACAM («Programa Prometeo de la Generalitat Valenciana para Grupos de Investigación en I+D de Excelencia», Ref.: Prometeo-2009-042, and PrometeoII-2014-018, co-financed by the EU’s ERDF and Spain’s MICINN (abbreviation for Ministry of Science and Innovation) FFI2012-037103.

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Resumen

La emergencia de las tecnologías de información y comunicación (TIC) plantea nuevos desafíos educativos al profesorado, a los cuales puede responder desde un modelo de formación coherente. El propósito de este estudio es analizar los conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares del profesorado de Educación Primaria, necesarios para la integración de las TIC en la labor docente. Para ello, se llevó a cabo una investigación con una metodología cuantitativa de carácter no experimental en la que participaron 224 profesores de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Alicante. Los resultados mostraron que los docentes poseen mayores conocimientos pedagógicos y disciplinares que tecnológicos, lo que conlleva a escasos conocimientos para la integración de las TIC en la labor docente. Se constataron, además, diferencias significativas entre el género y los años de experiencia docente, y la relación entre el uso lúdico de la tecnología y los conocimientos sobre sus aspectos fundamentales. Según los resultados obtenidos, se corrobora la necesidad de una alfabetización digital del profesorado abordada no solo desde una formación tecnológica, sino también pedagógica y disciplinar de forma global. Ello responde al modelo TPACK (Technological, Pedagogical and Content Knowledge), el cual se contempla como un marco de referencia a tener en cuenta por lo que respecta al desarrollo profesional del profesorado y su vinculación a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula donde las TIC estén presentes.

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1. Introducción

Las TIC ofrecen nuevas y amplias posibilidades en el diseño y proceso de propuestas de enseñanza-aprendizaje como parte integral de la educación, que implican la adopción de nuevas metodologías de enseñanza para potenciar el desarrollo cognitivo de los estudiantes; valgan como ejemplos las propuestas de Sánchez, Prendes y Fernández (2013), y Marín, Negre y Pérez (2014). Sin embargo, la mera introducción de los medios tecnológicos en el contexto educativo no garantiza el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que se precisa de un diseño didáctico adecuado. Por ello recae en el docente la responsabilidad de arbitrar los distintos recursos y, por ende, se debe esmerar su formación. Muchos son los investigadores que coinciden en el papel central de la formación TIC del profesorado y la necesidad de su alfabetización digital (Paechter, 2010).

El modelo tradicional basado en la simple transmisión de información de profesor a alumno ha comenzado a no mostrarse efectivo para el desarrollo de los aprendizajes: se requiere de «un cambio de rol del docente» (Cabero, 2003; De-Benito & al., 2013). Además, «las tecnologías de la información y de la comunicación alcanzan hasta el último rincón de la vida diaria» (Aguaded & Pérez-Rodríguez, 2012), lo cual es suficientemente justificativo del uso de las TIC en el aula, que consideramos no debe estar de espaldas a lo existente en la sociedad.

Ante esta situación, el nuevo paradigma educativo ha de incorporar, tanto nuevas habilidades y capacidades (Herrera & Bravo, 2012), como nuevos recursos, en este caso tecnológicos, que faciliten al estudiante alcanzar las competencias básicas. Consideramos, pues, que es imprescindible la alfabetización digital del profesorado en cuanto al dominio de los instrumentos tecnológicos y su integración educativa. Un modelo que explica los conocimientos que el profesorado necesita saber para dicha integración es el modelo TPACK (Technological, Pedagogical and Content Knowledge) de Mischra y Koehler (2006). Según este modelo, un uso adecuado de la tecnología en la enseñanza requiere de una formación del profesorado basada en diferentes tipos de conocimientos, los cuales se sintetizan en saber utilizar una metodología efectiva para el uso de las TIC apoyando estrategias y métodos pedagógicos en relación a una disciplina. Así, esta propuesta planteada con respecto a la integración de las TIC en el ámbito educativo significa una sistematización y redefinición del rol del profesorado como agente activo en el proceso educativo. Implica también, tal y como apuntábamos de forma más detallada en un trabajo anterior (Roig & Flores, 2014), un modelo en el cual los conocimientos del profesorado se redefinen e interactúan de forma novedosa para abordar la formación del profesorado necesaria en los nuevos escenarios de aprendizaje que surgen con la presencia de las TIC.

El modelo TPACK, pues, identifica los conocimientos requeridos por el profesorado englobando conocimientos disciplinares, conocimientos tecnológicos y conocimientos pedagógicos con el fin de integrar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Graham, 2011). Así, de las intersecciones de estos tres tipos generales de conocimiento surgen otros resultantes de las intersecciones entre ellos (Mishra & Koehler, 2006):

• Conocimiento Tecnológico (Technology Knowledge, TK): se refiere al conocimiento de todo tipo de tecnología, no solo informática.

• Conocimiento Disciplinar (Content Knowledge, CK): abarca los conocimientos en relación a la materia disciplinar.

• Conocimiento Pedagógico (Pedagogical Knowledge, PK): se corresponde con los métodos y procesos de enseñanza e incluye conocimientos sobre la gestión y organización del aula, análisis y planificación curricular y el aprendizaje del alumno.

• Conocimiento Pedagógico Disciplinar (Pedagogical Content Knowledge, PCK), referido al conocimiento disciplinar relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje, integrando contenido y pedagogía con el objetivo de desarrollar mejores prácticas docentes.

• Conocimiento Tecnológico Disciplinar (Technological Content Knowledge, TCK), relacionado con el conocimiento de cómo la tecnología puede crear nuevos escenarios de aprendizaje para contenidos específicos.

• Conocimiento Tecnológico-Pedagógico (Technological Pedagogical Knowledge, TPK): engloba el conocimiento de cómo se pueden usar varias herramientas tecnológicas en la enseñanza, y la comprensión de que el uso de la tecnología puede cambiar el modo en que los docentes enseñan.

• Conocimiento Tecnológico-Pedagógico-Disciplinar (Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK): es el conocimiento requerido por los docentes para integrar la tecnología en la enseñanza de cualquier área disciplinar. Los profesores tienen un entendimiento intuitivo de las complejas interrelaciones entre los tres componentes básicos del conocimiento (CK, PK, TK) al enseñar los contenidos usando métodos pedagógicos y tecnologías apropiadas.

Una óptima integración de la tecnología requiere, pues, comprender y abordar la interrelación entre los tres tipos de conocimiento (Technological Pedagogical Content Knowledge) recogidos en el núcleo del modelo. Numerosas experiencias se han desarrollado bajo estas premisas, tanto en el ámbito de la formación inicial del profesorado (Jang & Chen, 2010; Pamuk, 2012; Srisawasdi, 2012; Maeng, Mulvey, Smetana & Bell, 2013; Mouza, Karchmer, Nandakumar & Ozden, 2014) como en diferentes contextos disciplinares y niveles educativos (Erdogan & Sahin, 2010; Graham, Borup & Smith, 2011; Jang & Tsai, 2012; Lescano, 2013; Lye, 2013; Nordin, Davis & Tengku, 2013). En nuestro caso, consideramos que el modelo TPACK puede aplicarse en la Educación Primaria, y, para ello, es necesario establecer a priori las percepciones que el profesorado de estas etapas educativas posee en torno a los conocimientos explicitados en el modelo TPACK. Dichas percepciones servirán como guía para definir la integración de las TIC en el aula (Kim & al., 2013; Lin, Tsai, Chai & Lee, 2013; Koh & Chai, 2014).

2. Material y métodos

A partir del modelo TPACK, en esta investigación se plantea como objetivo conocer y analizar el conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar con respecto a la integración de las TIC en la enseñanza por parte de los docentes, en este caso, en los centros educativos de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Alicante (España). Asimismo, se pretende indagar si hay relación entre los resultados obtenidos y las variables género y años de experiencia de los participantes.

Con respecto al método utilizado, se optó por un diseño cuantitativo no experimental descriptivo, comparativo y correlacional mediante cuestionario (McMillan & Shumacher, 2005). Consideramos este como el más apropiado ya que el escenario de investigación se desarrollaba en un contexto real (Lozada & López, 2003), posibilitando analizar, conocer, describir y descubrir la realidad.

La muestra fue seleccionada de forma incidental o de conveniencia (McMillan & Shumacher, 2005), y la formaron 224 docentes que imparten clase en 12 centros públicos de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Alicante durante el curso 2013-14. De los docentes, 183 (81,7%) eran mujeres y 41 (18,3%) varones, siendo el rango de edad entre 21 y 60 años.

Respecto al instrumento de recogida de información se utilizó una versión traducida y simplificada del cuestionario original de Schmidt, Baran, Thompson, Mishra, Koehler y Shin (2009) para analizar los conocimientos de los docentes según el modelo TPACK. Cabe decir que se trata de un cuestionario «dinámico» en cuanto que se han realizado tanto estudios posteriores (Yeh, Hsu, Wu, Hwang & Lin, 2014; Yurdakul & al., 2012; Saengbanchong, Wiratchai & Bowarnkitiwong, 2014), como utilizado en diversas investigaciones (Nordin, Davis & Tengku, 2013; Kopcha, Ottenbreit, Jung & Baser, 2014). Cuenta con estudios de fiabilidad alfa de Cronbach entre 0,82 y 0,92 para sus distintas subescalas y se analizó la validez de contenido del instrumento a través del índice de validez de contenido (IVC) de Lawshe (1975); el instrumento fue sometido al criterio de 12 jueces expertos, profesores universitarios del ámbito de la Tecnología Educativa. El coeficiente IVC global reveló un índice elevado (.73); muy adecuado para el número de expertos evaluadores participantes.

El cuestionario utilizado abarca las mismas dimensiones que el cuestionario original, así como los datos demográficos (centro de trabajo, género, edad y años de experiencia). Está formado por 29 ítems en escala Likert de 5 puntos –Totalmente en desacuerdo (TD); En desacuerdo (D); Ni de acuerdo ni en desacuerdo (N); De acuerdo (A); Totalmente de acuerdo (TA)–, los cuales se relacionan con las diversas intersecciones que, como hemos visto, conforman el modelo TPACK: TK: ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7; CK: ítems 8, 9, 10; PK: ítems 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17; PCK: ítem 18; TCK: ítem 19; TPK: ítems 20, 21, 22, 23, 24; y TPACK: ítems 25, 26, 27, 28, 29.

Respecto al diseño, cabe decir que en esta investigación se ha utilizado el método correlacional básico o estudio «ex post facto». En concreto es un estudio transversal de diseño ex post facto prospectivo simple de grupo único o diseño correlacional de tipo predictivo (Creswell, 2012). En este, se selecciona un grupo amplio de sujetos y se miden una o varias variables independientes (género, años de experiencia, etc.) que se consideran están relacionadas con la variable dependiente (manipulación por selección de valores), se forman grupos y posteriormente se mide la variable dependiente (TPACK).

Respecto al procedimiento, se distribuyeron los cuestionarios tanto en formato impreso como electrónico –se utilizó Google Drive– a lo largo del curso 2013-14. En cuanto al análisis estadístico, en primer lugar se ha realizado un análisis descriptivo de los datos. Para analizar la influencia del género del docente en los conocimientos TPACK se utilizó la prueba de contraste de medias t para muestras independientes. A la hora de comparar los resultados según los años de experiencia (al ser más de dos grupos a comparar) se realizó un análisis univariado de covarianza (o ANOVA unifactorial) y con el objetivo de establecer la relación entre las distintas variables se utilizó el coeficiente de correlación lineal r de Pearson.

Para la estructuración, ordenación y análisis de los datos se utilizó el paquete de programas estadísticos Statistical Package for Social Sciencies (SPPS Statistics) versión 21 para MacOS.


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3. Resultados

3.1. Análisis descriptivo: modelo TPACK

Para llevar a cabo este estudio partimos de la estructura del cuestionario TPACK según los siete factores indicados en el subapartado de Instrumentos. En la figura 2 se reflejan los resultados de los estadísticos descriptivos obtenidos para cada ítem de las siete subescalas.


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En líneas generales los docentes presentan mayores conocimientos en las áreas del modelo TPACK que no están relacionadas con la tecnología. Los factores con mejores actitudes serían el conocimiento disciplinar CK (M=4,22; SD=0,694), el conocimiento pedagógico PK (M=4,27; SD=0,61) y su intersección, el conocimiento pedagógico disciplinar PCK (M=4,19; SD=0,70). Los docentes consideran que tienen conocimientos suficientes sobre la materia que imparten (M=4,22; SD=0,80) y saben cómo aplicar tales conocimientos (M=4,26; SD=0,74). También se consideran capaces de evaluar la actuación de un alumno en clase (M=4,38; SD=0,71), adaptando su docencia a múltiples estilos de aprendizaje (M=4,18; SD=0,76), y evaluando el aprendizaje de los alumnos de diferentes maneras (M=4,33; SD=0,69), así como de organizar y mantener en orden el funcionamiento de la clase (M=4,34; SD=0,67). En definitiva, y sumando ambas habilidades, los docentes consideran que saben elegir enfoques didácticos efectivos para guiar el razonamiento y aprendizaje de los alumnos (M=4,19; SD=0,67).

El factor en el que los docentes obtienen el peor resultado es en el de conocimientos tecnológicos TK (M=3,16; SD=0,89), seguido muy de cerca de las intersecciones de los tres conocimientos básicos (TK, CK, PK) en las que interviene la tecnología, como son, el conocimiento tecnológico disciplinar TCK (M= 3,59; SD=0,95), el conocimiento tecnológico-pedagógico TPK (M=3,48; SD=0,83) y el conocimiento tecnológico-pedagógico disciplinar TPACK (M=3,45; SD=0,96). Los docentes no creen que sepan cómo resolver problemas técnicos (M=2,69; SD=1,20) ni creen tener muchos conocimientos sobre diferentes elementos tecnológicos (M=2,76; SD=1,11). Además hay diversidad de opiniones en las cuestiones de mantenerse al día sobre nuevas tecnologías importantes (M=3,33; SD=1,10), en las de utilizar la tecnología de forma lúdica (M=3,43; SD=1,21) y en tener suficientes oportunidades de trabajar con diferentes elementos tecnológicos (M=3,33; SD=1,08). Así, también hay disparidad de opiniones en los conocimientos acerca de elementos tecnológicos que pueden utilizar para mejorar la comprensión (M=3,59; SD= 0,95), en la elección de elementos tecnológicos para mejorar el aprendizaje de una unidad didáctica (M=3,55; SD=1,02), y en la adaptación de elementos tecnológicos recientemente aprendidos por el docente a diferentes actividades didácticas en el aula (M=3,64; SD=0,99).

En cuanto a las cuestiones directamente relacionadas con los conocimientos TPACK, los docentes no tienen muy claro cómo plantear una Unidad Didáctica donde se combinen contenidos, elementos tecnológicos y el enfoque didáctico (M=3,53; SD=1,03), ni cómo elegir la tecnología a utilizar en clase de forma que complemente lo que se enseña (M=3,56; SD= 1,00), ni cómo utilizar estrategias en clase que combinen los contenidos, la tecnología y los enfoques didácticos (M=3,13; SD=1,20).

3.2. Análisis comparativo según género y años de experiencia docente

Después de realizar el análisis descriptivo, se compararon las medias de los distintos componentes del modelo TPACK para estudiar si había diferencias significativas según las variables independientes (género y años de experiencia). Para ello se realizaron pruebas t para muestras independientes en el caso de comparar solo dos grupos (según género), y un análisis univariado de la varianza (ANOVA), en el caso de comparar más de dos grupos, según los años de experiencia docente. Para analizar la relación entre las distintas variables se utilizó el coeficiente de correlación lineal r de Pearson.

3.2.1. Comparación de medias según género

Se realizó una prueba t para muestras independientes para comparar los componentes del modelo TPACK en varones y mujeres, cuyos resultados aparecen en la tabla 1.

Aparecieron diferencias significativas en todos los sectores del conocimiento relacionados con la tecnología, como son los conocimientos tecnológicos TK para varones (M=3,56; SD=0,75) y mujeres (M=3,07; SD=0,90); t(222)= 3,023, p=0,002. Estas diferencias significativas aparecieron también en el conocimiento tecnológico de contenido TCK en varones (M=3,90; SD=0,86) y mujeres (M=3,52; SD=0,96); t(222)= 2,320, p=0,021 y en el conocimiento tecnológico-pedagógico del contenido TPACK en varones (M=3,72; SD=0,84) y mujeres (M=3,38; SD=0,98); t(222)=2,043, p=0,042.

Estos resultados sugieren que los varones tienen mayores conocimientos tecnológicos y su aplicación didáctica que las mujeres, o que las mujeres presentan mayor rechazo a las tecnologías. En el resto de factores no se encontraron diferencias significativas. Además se analizó el uso lúdico de la tecnología según el género y no se apreciaron diferencias significativas entre varones (M=3,44; SD=1,28) y mujeres (M= 3,43; SD=1,20); t(222)=0,061, p=0,951).

3.2.2. Comparación de medias según años de experiencia docente

A continuación se realizó un análisis de varianza ANOVA de un factor para comparar el efecto de los años de experiencia en el conocimiento para la integración de las TIC según el modelo TPACK. En cuanto a los años de experiencia de los participantes, los 224 componentes de la muestra se clasificaron en cuatro subgrupos, de los cuales 57 personas (25,4 % de la muestra) tenían una experiencia de entre 0 y 7 años, 79 de ellos (35,3 %) entre 8 y 15 años de experiencia, 37 participantes (16,5 %) contaban con una experiencia de entre 16 y 23 años y los 51 restantes (22,8 %) presentaban más de 23 años de experiencia.

Según los resultados expresados en la tabla 2, se encontró un efecto significativo de los años de experiencia en los conocimientos del modelo TPACK al nivel p<0,05 para los factores relacionados con la tecnología, tales como los conocimientos tecnológicos TK [F(5,224)=2,865, p=0,016], implicación personal IP [F(3,220)=11,946, p=0,000], conocimientos tecnológicos disciplinares TCK [F(3,220)=8,454, p=0,000], conocimientos tecnológico-pedagógicos TPK [F (3,220)=5,503, p= 0,004] y conocimientos tecnológico-pedagógicos-disciplinares TPACK [F(3,220)= 8,936, p=0,000].


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Las comparaciones post hoc usando la prueba de Tukey HDS indican que para todos estos componentes las medias entre los docentes con experiencia entre 0 y 7 años eran significativamente diferentes a las de experiencia superior a 23 años. En concreto, para el factor TK las medias de docentes con 0-7 años de experiencia (M=3,46; SD=0,80) eran significativamente diferentes a las de aquellos con 16-23 años de experiencia (M=3,00; SD=0,95) y docentes con más de 23 años de experiencia (M=2,61; SD=0,91). Lo mismo ocurre para el factor TCK entre grupo 0-7 años (M=3,86; SD=0,86) y >23 años (M=3,08; SD= 1,07), para el factor TPK entre grupo 0-7 años (M= 3,59; SD=0,74) y >23 años (M=3,12; SD=1,00) y en TPACK, con diferencias significativas aparecen entre 0 y 7 años (M=3,55; SD=0,82) y >23 años (M=2,93; SD=1,12). Sin embargo, no aparecen diferencias significativas entre el resto de niveles educativos intermedios. En general se puede decir que para los factores TK, TCK, TPK y TPACK aparecen diferencias entre pocos y muchos años de experiencia en cuanto a conocimientos tecnológicos y su aplicación didáctica.

3.2.3. Relación entre las distintas variables

Se analizó el coeficiente de correlación lineal r de Pearson para estudiar la relación existente entre los distintos componentes del modelo TPACK, y entre estos y la experiencia docente y con el uso lúdico de la tecnología. Los resultados correlacionales aparecen en la tabla 3.


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Observando detenidamente la tabla 3 podemos apreciar las relaciones que aparecen entre los distintos componentes del modelo TPACK. Los componentes que están más relacionados entre sí son las intersecciones relacionadas directamente con la tecnología, como son TCK, TPK y TPACK. Existe fuerte correlación positiva entre las variables TCK y TPK (r=0,840, n= 224, p=0,000), entre TCK y TPACK (r=0,821, n= 224, p=0,000) y entre TPK y TPACK (r=0,879, n= 224, p=0,000). Igualmente existe correlación positiva bastante fuerte entre TK y estas tres variables (entre TK y TCK r=0,761, n=224, p=0,000; entre TK y TPK r=0,701, n=224, p=0,000 y entre TK y TPACK r= 0,745, n=224, p=0,000). Un aumento en los conocimientos tecnológicos se correlacionaron con el aumento en el conocimiento de los conocimientos tecnológicos disciplinares, los conocimientos tecnológico-pedagógicos y los conocimientos tecnológico-pedagógico-disciplinares. Sin embargo, los conocimientos disciplinares y pedagógicos presentan una correlación positiva pero débil con TPACK (entre CK y TPACK r= 0,271, n=224, p=0,000; entre PK y TPACK r=0,238, n=224, p=0,000; entre PCK y TPACK r=0,257, n= 224, p=0,000).

En cuanto a los años de experiencia docente, correlaciona negativamente, pero no excesivamente con los factores relacionados con la tecnología. A modo de ejemplo, los años de experiencia docente correlacionan negativamente con los conocimientos tecnológicos r= -0,362, n=224, p= 0,000; con TCK r=-0,308, n=224, p=0,000; y con el conocimiento global TPACK r=-0,274, n=224, p= 0,000). Sin embargo, no existe correlación entre los años de experiencia y los conocimientos disciplinares ni los conocimientos pedagógicos.

Por otro lado, se analizó la relación entre el uso lúdico de la tecnología y los componentes del modelo. Se encontró una correlación positiva bastante fuerte entre el uso lúdico de la tecnología y los conocimientos tecnológicos TK, r=0,696, n=224, p=0,000; y también positiva con TCK r=0,525, n=224, p=0,000; con TPK r=0,491, n=224, p=0,000; y con TPACK= 0,500, n=224; p=0,000. Además, el uso lúdico de la tecnología presentó correlación negativa con los años de experiencia docente r=-0,318, n=224, p=0,000.

4. Discusión y conclusiones

Tal y como indica Cabero (2003), un cambio en la educación no es posible sin un cambio en la mentalidad del profesorado y en los planteamientos curriculares. Así, la tecnología debe integrarse en el contexto educativo en función de las necesidades curriculares y pedagógicas, pero no a la inversa (Mishra & Koehler, 2006).

Por este motivo, el profesorado debe diseñar dicho contexto en base a tres tipos de conocimiento adquiridos: tecnológico, pedagógico y disciplinar, los cuales conforman el modelo TPACK. Será fundamental, pues, conocer cuáles son los conocimientos que se consideran adquiridos por parte del profesorado con el fin, principalmente, de apuntar las directrices en cuanto a su formación y desarrollo profesional.

Los resultados ponen de manifiesto que los docentes de la etapa de Primaria tienen mayores conocimientos disciplinares y pedagógicos que conocimientos tecnológicos, como así se demuestra con las puntuaciones medias obtenidas en cada factor del cuestionario. Esto corrobora las premisas realizadas por otros investigadores como Schmidt y otros (2009) o Koh y Chai (2014) y, parcialmente, la que desarrollaron Nordin, Davis y Tengku (2013) ya que en esta última los resultados en cuanto a los conocimientos tecnológicos fueron inferiores.

En cuanto a los conocimientos tecnológicos, cabe indicar que las mujeres obtienen peores resultados que los varones en este tipo de conocimiento y sus intersecciones con el resto, puesto que aparecen diferencias significativas en los factores TK, TCK y TPACK. De igual forma, en la investigación realizada por Erdogan y Sahin (2010) los varones obtuvieron mayor puntuación, no solo en estas dimensiones, sino de forma general en todas ellas.

Por otro lado, al comparar los resultados del modelo TPACK con los años de experiencia docente –que significa generalmente profesorado de mayor edad– se pone de manifiesto la progresiva disminución de los conocimientos tecnológicos en docentes de mayor experiencia docente, apareciendo diferencias significativas en todos los factores tecnológicos (TK, TCK, TPK y TPACK) entre docentes con pocos y muchos años de experiencia docente, tal y como apuntaban Koh y Chai (2014).

Los resultados obtenidos según el análisis correlacional corroboran la interrelación entre las variables del modelo que se presuponían de una forma gráfica según la figura 1. Analizando las correlaciones entre las distintas variables y los resultados descriptivos, se concluye, en consonancia a Erdogan y Sahin (2010), que al obtener bajos resultados en el conocimiento tecnológico, también se obtienen resultados inferiores en las intersecciones de estos con el resto de conocimientos básicos (conocimientos pedagógicos y de contenido), lo que conlleva a su vez bajos resultados en los conocimientos tecnológico-pedagógicos de contenido, necesarios para una buena integración de las TIC en la labor docente según el modelo TPACK.

Al igual que indica Graham, Borup y Smith (2012), aunque referido únicamente al profesorado en formación inicial, del análisis correlacional realizado se concluye la relación positiva entre el uso lúdico de la tecnología y los conocimientos tecnológicos, conocimientos tecnológicos-disciplinares, conocimientos tecnológico-pedagógicos y conocimientos tecnológico-pedagógicos-disciplinares. Así, en concordancia con Kim y otros (2013), al igual que el uso en la enseñanza de herramientas tecnológicas utilizadas por el alumno habitualmente fuera de la escuela potencia la motivación y el interés de estos alumnos; un uso lúdico de la tecnología por parte del profesorado disminuye su rechazo hacia las mismas y potencia su utilización en el proceso de enseñanza. Respecto a las limitaciones y prospectiva cabe decir que aun siendo optimistas con los resultados del estudio, en cuanto a los conocimientos para la integración de las TIC en labor docente, se debe ser consciente de la provisionalidad de las conclusiones. Esta provisionalidad de los resultados se debe al tamaño de la muestra, ya que no hubo una estimación de cálculo de tamaño de muestra al ser el muestreo no probabilístico, sino por conveniencia, y a que el ámbito de estudio no es generalizable a todo el gremio docente, ya que nos referimos a una única región de España, como es la provincia de Alicante. Asimismo, hay que ser cautos ante los resultados referidos a la diferencia de género, ya que la muestra estaba muy descompensada respecto a esta variable.

Sería interesante en futuras investigaciones prolongar el período de seguimiento de estudio para evaluar a los participantes una vez transcurrido cierto tiempo o una vez iniciado un proceso de formación en TIC para docentes y, de este modo, comprobar si existen variaciones en sus respuestas y comprobar por tanto si aparece con el paso de los años un aumento en los conocimientos según el modelo TPACK. También sería interesante investigar la relación entre las creencias y prácticas del profesorado ya que, tal y como apuntan Graham, Borup y Smith (2012) es de importancia para la comprensión de la integración efectiva de la tecnología.

En definitiva, es necesaria la alfabetización digital del profesorado, y por supuesto un cambio en su mentalidad para conseguir un cambio en la educación y en las técnicas de enseñanza, más acorde con los nuevos desafíos educativos producidos por la presencia de las TIC en la sociedad actual. Hemos realizado este estudio, pues, con la finalidad, en definitiva, de dar una justificación a la propuesta del modelo TPACK como marco de referencia válido entre el tándem formación del profesorado e integración efectiva de las TIC.

Apoyos

El presente trabajo se enmarca en el seno del Grupo de Investigación «Edutic-Adei» (Ref.: Vigrob-039), Universidad de Alicante; del proyecto «Instituto Superior de Investigación Cooperativa IVITRA» (Ref.: ISIC/2012/022; www.ivitra.ua.es) y del Proyecto Digicotracam (Programa Prometeo de la Generalitat Valenciana para Grupos de Investigación en I+D de Excelencia, Ref.: Prometeo-2009-042, y PrometeoII-2014-018, cofinanciado por el FEDER de la UE y MICINN FFI2012-037103).

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Document information

Published on 30/06/15
Accepted on 30/06/15
Submitted on 30/06/15

Volume 23, Issue 2, 2015
DOI: 10.3916/C45-2015-16
Licence: CC BY-NC-SA license

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