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Abstract
Based on theoretical and methodological orientations from authors’ previous research on media and generations, this article presents a research and learning process involving supervised field work conducted by graduate students from a Master Seminar on Media Studies at FCSH, New University of Lisbon. Acting as facilitators of focus groups composed of older participants, exploring intergenerational and intragenerational differences and similarities that emerge from different age cohorts, and critically reflecting on this experience on their individual essays, students were able to build a contextual knowledge of media uses among their grandparents’ and parents’ generation in Portugal. The choice of focus groups as a tool for research and the topic of generations to be investigated within Media Studies proved to be very productive. The article argues on the potentialities of this intergenerational relation between facilitator and focus groups’ respondents as a way of activating the interactions inside the groups, leading –for instance– the participants to assume an «explaining» attitude in selfaccounting. Final notes are presented about the educational gains of this methodology for Media Education and for different branches of Media Studies, such as media and social history, journalism and the news or political participation.
1. Introduction
The paper reflects on the potentialities for media education and for audience studies that emerge from a research and learning approach involving intergenerational relations between graduate students and mature adults, inspired by the authors’ previous research in the projects «Media and Generations in Italian Society» (2006-09) and «Digital Inclusion and Participation» (2009-11).
The project Media and Generations in Italian Society (Colombo & al., 2012) was rooted in a theoretical framework that considers «generation» as «an age cohort that comes to have social significance by virtue of constituting itself as cultural identity» (Edmunds & Turner, 2002: 7). Biographical traits coexist alongside historical and cultural characteristics, and one’s belonging to an age group is connected to specific historical experiences (Elder, 1974), to the development of particular consumption habits (Volkmer, 2006) or to the occupation of certain positions in the family chain (Bertaux & Thompson, 1993). These biographical factors involve distinctive social levels: one's position in the life-cycle, media biography, contexts provided by families and friendship networks as environments for the elaboration of media experience (Aroldi, 2011), the belonging to a world of values shared with other members of the same generation (Edmunds & Turner 2005), the historical development of the media system and the different phases of technological innovation (Corsten, 2011), the processes of mastering and assimilating technologies and media products (Buckingham & Willet, 2006; Bolin & Westlund, 2009), and the wider structural changes affecting the social and cultural system (Hardey, 2011).
The project «Digital Inclusion and Participation» (2009-2011) funded by the UTAustin/Portugal program aimed to understand practices of users and non-users of digital media, focusing on deprived social groups in Portugal and the US. Generations emerged as a critical issue, since it was difficult to compare digital practices as far as mature adults and the elderly were concerned. Definitions on the US generations from the American Pew Institute have distinguished seven age cohorts since the 1930s, based on the relation between adolescence and traumatic events or the media : «Millenials», born in the last decade of the twentieth century; «Y Generation, the digital natives»; «Generation X» and «Young Boomers, the digital settlers»; «Old Boomers, the Vietnam generation»; «Silent Generation, contemporary of the economic boom in the 1950s»; «Greatest Generation», who experienced the traumatic times of the Second World War. Although popular and internationally disseminated, these definitions did not work in Portugal for adults and the elderly, due to significant historical differences and this acknowledge stimulated research on media and generations (Ponte, 2011a; Ponte, 2012).
Participating in the COST network «Transforming Audiences, Transforming Societies», we identified common grounds in the above research projects, both related to the media’s role in the definition of generation. A key concept was Mannheim’s (1927) seminal distinction of generation as social location, actuality and unit. Social location refers to the strata of experience provided by being born and growing up at the same time, and it is equivalent to the concept of birth cohorts; generation as actuality refers to the collective self-interpretation of people who belong to the same generation, a common view of the ‘historical new’ during their biographical period of adolescence; generational units emerge from concrete groups of people of the same age, who not only define their situation in a similar way but also develop similar reactions in response to their problems and opportunities.
Both as technologies which occupy the everyday life horizon as taken-for-granted tools and as cultural institutions or communicative products, genres or texts, the media are a set of elements that contribute to shape generational identities (Aroldi & Colombo, 2003; Rossi & Stefanelli 2012). Media also constitute a sort of public arena in which different generational identities can express and question themselves. They do this by co-building each other through mutual representation and through the production of social discourses which can be ritually celebrated in front and on behalf of their peers in terms of their collective identities (Edmunds & Turner, 2002; 2005; Boccia-Artieri, 2011).
In the last decades, the global dimension of the audiovisual media and communications technology has allowed cross-national perspectives, not only exploring whether and to what extent the media experiences contribute to shape the collective identity of a generation, but also comparing collective identities developed by people who were born and grew up in the same period of time, though in different national contexts. Hence we considered that Italy and Portugal could offer an interesting case study: sharing similar cultural traditions, they experienced also different historical events and socio-economic conditions in the post Second World War. While Portugal had a dictatorship which only ended in 1974 and high levels of poverty and illiteracy, Italy lived an optimistic era of economic development and social mobility, marked by modern life-styles and consumption of private goods.
Given these two national contexts, we explored processes of socialization concerning the media, domestication of technologies and appropriation of cultural and media contents by people living their youth in the two countries in the ‘60s and ‘70s and how have they entered in the digital world of the 1990’s and 2000’s. Thus we questioned the concept of a «global generation» (Edmund & Turner, 2005; Volkmer, 2006; Beck & Beck-Gernsheim, 2008; Aroldi & Colombo, 2013) in these decades, as reported elsewhere Aroldi & Ponte, (2012).
Adapting the methodology used in the Italian Project, the Portuguese methodology was empowered with a new tool: the involvement of supervised students in the field work. The current article aims to stress the potentialities of this orientation for media education and audience studies.
2. Material and methods
The potential of students’ ability to learn beyond their current knowledge level through guidance from and collaboration with adults or with groups of peers has been explored in relation to concepts such as constructivist learning, communities of practice or identity development (Hunter & al., 2006). Among others, Baxter (1999; 2004) sustains that the move from absolute to contextual knowing is a shift from an externally directed view of knowing to one that is internally oriented, promotes identity development as «self-authorship» (including learning through scientific inquiry) and is better supported by a constructivist-developmental pedagogy situating learning in students’ experience.
Within Media Studies, Rantanen’s (2005) and Vettenranta’s (2011) teaching on media and globalization using mediagraphies may be related to this perspective. Mediagraphies are reports based on biographical stories and interviews of primary sources conducted by graduate students, along with secondary sources such as newspapers, photos or history books. Students collect individual life stories from their families over four generations by interviewing family members and filling a globalisation factors table that includes the place and time of born, home country, number of siblings, education, languages spoken, the first travel abroad, changes in the lifestyle and in class, uses of media and communication, ideology and identity (Rantanen, 2005).
From a media education perspective, this approach «combines phenomenology (starting from the experiences of an individual with the outer world), hermeneutic (emphasizing the importance of interpreting the human actions by studying the deeper meaning which can only be understood in its contexts) and a socio-cultural perspective (considering the media as artefacts)» (Vettenranta, 2011: 372-373). Carrying out research on their own family, students gained an impression of how globalization had an impact on the individuals in their families. This contextualised knowledge was visible when they wrote for instance that they «had obtained thought-provoking experiences about the inadequate education of previous generations, the large number of children, the changing ideologies and the lack of access to the media» (Vettenranta, 2011: 377).
In Portugal, the project «Digital Inclusion and Participation» (2009-11) used a similar approach, stimulated by our US partner J. Straubhaar, also Professor of Global Media who has a large experience of involving students in collecting life stories concerning the media. As part of that project, at FCSH, MSc seminars on Media Research included supervised fieldwork, as reported elsewhere (Ponte, 2011b; Ponte & Simões, 2012). In the 2011-12, following the theoretical and methodological orientations of the Italian project on media and generations, the nine students that attended this MSc seminar were oriented to collect and analyse similar data1.
First sessions introduced the theoretical and methodological frameworks. Students read and commented literature on «media domestication» (Silverstone, Hirsch & al., 1993), Bourdieu’s concepts of capital, field and habitus adapted to the digital experience (Rojas, Straubhaar & al., 2012), «generation» (Mannheim, 1927) and follow-ups such as «generational semantic» (Corsten, 1999) or generational belonging» (Aroldi, 2011). Methodologically, students were presented to qualitative methods (Bryman, 2004; Lobe & al., 2007), namely to the focus group approach, its particularities and its explicit use of group interaction to generate data (Barbour & Kitzinger, 1999). The Italian scripts were translated and discussed along with the Portuguese historical context, looking at national statistics and other documentation. A focus-group simulation allowed students not only to place themselves as participants, recalling and confronting their memories about events and their media experiences. They also become aware of the processes of generating ideas and of facilitating the discussion while following the script. Students were also instructed on ethical and transcription procedures.
Focus groups were conducted in December 2011. Their composition was based on personal relationships and snowball recruitment. In all, participants knew each other which facilitated a familiar atmosphere. For the purpose of this article we will analyse six focus groups in which participants were older than the students-facilitators. The one with elderly people was held in a day-care center, the others occurred at home, on the week-end, after a dinner or around the afternoon tea. At the end of the discussion, all participants filled in a questionnaire with demographic questions as well as questions on their media uses.
In January, the seminar discussed students’ transcriptions looking at generational belonging, generational units and generational semantics and the media’s role in these processes. This discussion facilitated the writing of individual essays (around 4000 words), which should integrate the theoretical approaches into the analysis of the respective focus group.
3. Results
In this section we briefly characterize focus groups’ participants, compare results by age cohorts and present information for the further discussion.
As Table 1 shows, two focus groups had six participants and four had five participants. Born between 1940 and 1978, most of these 32 participants lived their youth years in metropolitan areas (contrasting with their parents’ youth lived in rural areas), almost all surpassed their parents’ preparation but less than half reached tertiary education. These trends on place and education attainment translate demographic and social dynamics that crossed the 1960’s and 1970’s in the Portuguese society as shown elsewhere (Aroldi & Ponte, 2012).
• 1940-1952 – «We are the ones who experienced the dictatorship’ s consequences». FG1 was composed by five former bank employees living in a day care-center, and a retired judge. The student-facilitator noted the difference in their geographic origins as a point to explore generation as social actuality: «The fact that the interviewees grew up in different regions of the country enriched the discussion, because they talked of two very different realities. Some grew up in isolated regions, while others spent their formative years in large [urban] centres, which facilitated access to culture and education» (Student A).
In spite of different experiences, the national context emerged as a constraint unity. Participants commonly recalled the poverty and the high rates of illiteracy; the difficult access to secondary education for those belonging to poor families; the gender discrimination against women; the dictatorship and its repression of ideas. Broadcasting media were far from their childhood and adolescence times. Television did not cover most of the country and the radio was only present in wealthy households. Some participants associated radio with the possibility of breaking the political censorship and accessing international and national news («At home, in secret, we listened to the BBC, the Moscow Radio...»). Newspapers and classic novels (Balzac, Zola, Eça) were invoked as ways of accessing information and culture. At the present, while television is the key media for information, particularly among these women who do not access the internet, the pleasure of reading literature continues alive among all.
Gender discrimination was a key topic in a focus group quantitatively dominated by women. They were proud to recall that they had participated in social changes when they introduced practices such as having a drive-licence, smoking or wearing trousers in their morally constrained neighbourhoods. Being retired before the informatisation of their administrative jobs, they defined themselves as the «generation of the typewriter».
This session generated follow-ups. After uploading a video on the session in his blog, a participant felt proud when we was told that the video was seen in Italy; the student-facilitator decided to focus her Master dissertation on senior users and non users of digital media, which is already concluded.
• 1953-1965 – Different generational belongings
Participants in FG2, FG3 and FG4 include people that lived the end of the dictatorship in their childhood, adolescence and youth years. As these focus groups were composed of students’ parents and their relatives or friends, the participants knew each other for years and had common cultural practices. Because of this composition, the sense of belonging (the generation as a unit) is more visible than in the previous group. Common references to the Carnation Revolution in 1974 provided distinctive pictures of that political transition. Besides age differentiation, the place where the adolescents and young people lived during these years revealed to be significant. Composed by participants that were University students living in metropolitan areas in the end of the 60’s and the beginning of the 70’s, FG2 revealed politically and culturally engaged youth times. Coming from urban families with small business, which invested in their education, they present the biggest gap on school attainment between themselves and their parents.
Regarding the dictatorship, these participants recalled the media censorship, the political repression, gender discrimination, their desire of being connected with the international mood of their generation. All wished to talk about the precise day of the Revolution, they lively reported where they were, what they did and even how they were dressed. The media diet of their youth times (movies, music, newspapers, magazines) continue relevant nowadays, much more than TV. All are frequent internet users.
FG3 was composed by participants that were adolescents in 1974, shared a rural origin and whose parents had low school attainment. They lived their youth years in the countryside, where they continue to live. From the dictatorship, they recalled the political surveillance («In the bars we had to be careful with what we said») and a traditional local order that disconsidered poor families as their own’s. The Carnation Revolution was associated with an unexpected explosion of rights («We lived in a repressed time. Suddenly came the 25th of April, there was total openness of ideas, of thoughts...»). Local memories on the end of educational discrimination («The lyceum was for the rich; the technical school for the poor») were the most recalled memories of their youth times. Radio and movies composed their media diet before the arrival of the TV in their households, by the end of the 70’s. Nowadays, having undifferentiated jobs, women don’t use the internet, the men are occasional users. TV is the main medium for all.
FG4 was composed by participants born by the middle of the 60’s that mainly lived their childhood and youth times in a small countryside town. Their parents, younger than the previous ones had more years of school attainment. The scarce personal memories of these participants on the social change lived in 1974-1975 evidenced how the fear of repression persisted among population. A participant recalled: «One day I was playing in the balcony and singing «A Gaivota» [a popular song associated with images of the Carnation Revolution, frequently transmitted in the radios and TV] and my mother came to me, very nervous, saying ‘Shush, don´t sing this’. I remember I didn´t understand the reason».
These participants seem to have grow up far from politics, within protective families even though investing in their education, equally for boys and girls. From more wealthy households than the previous FG, their media memories are dominated by turntable, radio and TV. Nowadays all are regular internet users, mainly for professional reasons, but their media diet continue dominated by television.
Comparing these FGs, students realised that besides age, place and educational capital also matter for the generation as social actuality. The cultural gap and the overture/distance to politics is visible in the memories of key events: while FG3 and FG4 only recalled local events related to their past, FG2 had memories about the Vietnam or Biafra wars, the May 1968 demonstrations, the academic crisis in Coimbra in 1969, the robbery of the National Bank for political reasons, in 1970. The media diet also diverges: television was almost ignored in the media memories of the most engaged group, while the others define TV as their «magic box». While going to the cinema was a common experience, the movies and the associated audience experience were clearly different, as shown in table 2.
• 1966-1978 – «We are the generation which gave the world what the world has today...».
The ten participants of FG5 and FG6 lived their adolescence and youth in the 1980’s, the decade that started in Portugal with an economic crisis and the IMF presence, ended with the arrival of European funds and was followed by the 1990’s boom of credit cards and consumption. Most of the participants grew up in metropolitan spaces but only two entered into the University.
Illustrating the influence of the audio-visual media, their historical memories include international and national events such as the fall of the Berlin wall and the end of the «Soviet Empire» (1988-91), the first Golf war (1991), the Columbia disaster (1985), the Pope visiting Fátima (1982), the first Portuguese test-tube baby (1984), the earthquake in Azores and the arrival of colour TV (1980). Although historical memories were charged by TV screens, students were surprised by participants’ memories associated with outdoors, surpassing their expectable focus on the media in a decade marked by changes in the global, national and local landscape: «Memories of street games drew my attention due to their intensity. I was expecting those accounts, because of previous research on the background of the 1980s [reference to the contextualisation of the decade]. However, I thought that street games would be referenced together with the phenomenon of video games, for example, which got children and youth to play at home as well» (Student B).
In their comments, students noted the relevance of local radio channels providing updated international musical trends and exploring an informal language targeted to youth. This happened before the arrival of private TV channels, in the beginning of the 90’s: «This generation saw colour television enter its home, so I thought that they would already be attracted by its fascination, placing it as media protagonist. However, while media memories were embedded in their talks, in most accounts, the dominant discourse was that TV was never quite arresting... there were many accounts about television programmes, but without the level of fascination or enjoyment as in the case of radio...» (Student B). «I was surprised by the intensity with which TV and radio shows marked their adolescence in particular, through music and humour. Music hits, in particular, wrapped important moments of their lives, bringing back memories: friendships, dating, marriage, the birth of children, recollections of parents and siblings» (Student C).
In spite of the common interests of these two focus groups, students identified two generational units defined by their ways of evaluating past and present times. FG5 associated their youth with a relaxed and happy atmosphere where «everything was easy to do» and «there was respect for the elderly», replicating the mythical idea of a lost paradise of order and joy. By contrast, FG6 portrayed their generational identity as marked by the idea of change at all levels: «We are the generation of the innovation and freedom. Everything changed: the media, politics, social life, the food... The generation of change!!».
Two notes before the discussion of these results: Initially students did not consider the generational gap between themselves and the participants had affected the focus-group dynamics. They stressed the friendly environment, the participants’ involvement in the discussion, the pleasure of remembering together moments of adolescence and youth spent in the same historical context. However, highly contextualised descriptions could reflect the will to better transmit experiences and knowledge to a younger person – in most cases, from their inner personal circle. An example is the question asked by a senior to the student-facilitator, «do you know what the Marshall Plan was?» in his talk on the difficulties experienced after the Second World War.
The second note goes to the reflexive exchange of ideas activated by the four groups’ discussion. In fact, frequently made participants linked past times and personal biography with present times of economic and social crisis, as it is visible in this dialogue:
• Male 1 – «It [the 80’s] was also the time of the highways, of the tar...».
• Female 1 – «At the level of communications, in fact, it was a good investment. Although with the usual deviation in the budget...».
• Male 2 – «For me, the investment in highways is good and bad at the same time. They put an end to the railway. Nowadays, we have to save money. The railway is far less expensive but there are no trains. We cannot use the train anymore...».
4. Discussion
On the background of the description of the research process and its main results, and integrating results from the Italian project on media and generations in which this research is based on, it is possible to draw some methodological remarks in relation to the dynamics of recruitment and leading of focus groups, in terms of students’ involvement and also in terms of the role of intergenerational relations for media research and education.
Students’ involvement as field researchers proved to be a relevant approach to teaching sociology of media and communication research by doing; not only because «such an approach will greatly enhance the sociology major by providing the student[s] with «hands on» research experience» (Takata & Leiting, 1987: 144), but also because this kind of experience empowered their sociological imagination and self-reflexivity. By this point of view, the choice of both the focus groups as a tool for research and the topic of generations to be investigated have been very productive.
It is worth noting, in fact, that the peculiar object of investigation –the generational identity and its relationship with the media– results in purely, objective, socio-demographic data (the age of the participants) and –at the same time– a subjective disposition to self-history within the frame of a collective, generational «we-Sense» (Corsten, 1999; Aroldi, 2011). First of all, this leads to work on groups consistent in composition that are easier to conduct for students; as Lunt and Livingstone (1996: 15) noted, «the group establishes confidence more quickly, it moves more readily beyond platitudes towards analysis».
Furthermore, generational consciousness and the general mood of the evocation of the past (purely nostalgic, for example, or future-oriented), are directly affected by the degree of affinity, mutual understanding and intimacy of the participants. The choice to realize the three focus groups with the age-cohort between 1953 and 1966 recruiting students’ parents and their relatives or friends produced a greater homogeneity of discourses that stressed the sense of belonging to a group that shares values and interpretations. The same happened in the Italian project with a peculiar kind of in-depth interviews involving some couples of childhood friends.
This kind of recruitment –which is often justly not recommended in other kind of qualitative research– seems to be here very useful to improve some sociological skills. On the one hand, it made more visible the main research variable to be taken in account, that is the Mannheim’s differentiation between generation as location, generation as actuality and generation as unit, visible in the comparative analysis. The influence of this variable –and its theoretical conceptualization– becomes quite acknowledgeable by the students involved in the study. On the other hand, the field work experience they had to conduct and critically report on media and generations contributed to a «contextual knowing», also underlined by Rantana’s and Vettenranta’s research on media and globalization.
The intergenerational relation between facilitator and focus group’s respondents has also to be highlighted. In fact, as we have noted, the age gaps and –sometimes– the kinship between them may sound like a bias in the research design. Bearing aware of this, students had to recognize that, as well known, the researcher is always anyway situated in relation to his/her objects or respondents, namely by the points of view of gender, nationality, age and generation. The researcher’s age and age gaps with respondents matter in a meaningful way in activating the interactions inside the groups, leading –for instance– the participants to assume a «pedagogical» and «explaining» attitude in self-accounting.
Since the focus group as a tool in Audience research is to be understood «not by analogy to the survey, as a convenient aggregate of individual opinion, but as a simulation of these routine but relatively inaccessible communicative contexts which can help us discover the processes by which meaning is socially constructed through everyday talk» (Lunt & Livingstone, 1996: 9), this kind of dynamic is not to be seen as a methodological bias. On the opposite, they may be seen as a reproduction –in the research field– of the same social dynamics developed in both the intra-generational and inter-generational relations, which are parts of the processes of generational identities building.
In other words, in the focus group as well as in the everyday life, generational identities are produced through discursive performances happening «in front of» the other generations, to highlight differences and sometime oppositions toward previous or following cohorts. Therefore focus groups do not limit to record some data, but reproduce the process from which those data emerge, positioning the student-as-a-researcher in him/her proper relation with the informants. Remembering Gouldner – «knowledge about social worlds is also contingent upon the knower's self-awareness. To know others he cannot simply study them, but must also listen to and confront himself» (Gouldner, 1970: 493) – this kind of exercise could improve the students’ reflexivity (Jenkins, 1995).
This methodological framework opens room to other suggestions for research in generation. Inter- and intra-generational dynamics could, in fact, be emphasized adopting different combinations of age cohorts of participants and facilitators: for instance involving young students in researching the elders and their memories, so to reproduce the grandparents/grandchildren attitude in self-accounting; or, on the other side, designing interviews with couple of grandparents and grandchildren, mediate by adults. Some innovative research tools could be thus developed. As Huisman (2010) says: «Hearing real stories […] brings the readings to life. Students apply the sociological imagination by focusing on an individual's life story or biography and situating that story within a larger structural context. When students hear over and over again how individual lives are shaped by larger structural forces, it drives home the inextricable connection between history and biography. This experience deepens students' comprehension of social structure and agency and results in a majority of students reflecting about their own social locations and family histories» (Huisman, 2010: 114).
In addition, we cannot forget that the research processes are situated in well-defined historical moments, and are affected by this; especially, our present times affect our memories of the past. As it is visible in some of these quotations, such economic or political trends as crisis or revolutions contribute to shape the gaze on the past in a really passionate way.
5. Conclusion
Some notes can be proposed about the educational gain of this kind of methodology based on the students’ involvement. On the media studies side, students focused on very different branches can learn a lot by researching media memories from the voices of witnesses: not only research methodology or peculiar topic such as media and globalization, as we have already seen, but also media and social history, audiences and reception, as well as journalism and news, or political and participation. This pedagogical approach confirms that students can be greatly improving by this kind of source of direct knowledge, empowered self-reflexivity and theoretical awareness.
On the media education side –both in schools and in other educational contexts– this discipline can really welcome such methodology, gaining a tool for critical, contextualized, historical knowledge, and positioning children and young people in a research perspective.
Foot Note
1 To Celiana Azevedo, Miguel Cêncio, Frederico Fernandes, Ariane Parente, Sara Beato, Brenda Parmaggiani and Natacha Halftman, thanks for your involvement.
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Resumen
A partir de orientaciones teóricas y metodológicas previas sobre medios de comunicación y generaciones, este artículo presenta un proceso de investigación y aprendizaje a partir de la supervisión del trabajo de campo desempeñado por estudiantes licenciados en el Seminario del Máster en Medios de Comunicación en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nueva de Lisboa. Los estudiantes implicados lograron construir conocimiento contextual sobre el uso de los medios en la generación de sus abuelos y en la de sus padres en Portugal, actuando como facilitadores en los grupos de discusión, formados siempre por participantes de mayor edad, explorando las diferencias y similitudes intrageneracionales que emergen en grupos de diferente edad y llevando a cabo una reflexión crítica sobre la experiencia en sus informes individuales. La elección de los grupos de discusión como herramienta para la investigación y la elección del tema en el marco del Estudio de los Medios de Comunicación resultó muy eficaz. Este artículo pretende defender la potencialidad de esta relación intergeneracional entre los facilitadores y los miembros de los grupos de discusión como forma de activar la interacción entre grupos, permitiendo, por ejemplo, que los participantes asuman una actitud explicativa para consigo mismos. Las notas finales que se presentan contemplan las ventajas de esta metodología para la Educación en Medios y para diferentes ramas del Estudio de los Medios, como la historia de los medios de comunicación e historia social, el periodismo o la participación política.
1. Introducción
Este artículo refleja las posibilidades para la educación en medios y los estudios de audiencia surgidas a partir de una aproximación de investigación y aprendizaje que implica relaciones intergeneracionales entre estudiantes licenciados y adultos, inspirado en investigaciones previas incluidas en los proyectos de «Medios de comunicación y generaciones en la sociedad italiana» (2006-09) e «Inclusión y participación digital» (2009-11).
El primero de estos proyectos, «Medios de Comunicación y Generaciones en la Sociedad italiana» (Colombo & al., 2012), se basa en un marco teórico en el que el concepto de «generación» alude a un «grupo de edad de especial significación social al constituirse a sí mismo como identidad cultural» (Edmunds & Turner, 2002: 7). Teniendo en cuenta que las características biográficas coexisten con aquellas de carácter histórico o cultural, el hecho de pertenecer a un grupo de edad determinado está relacionado con experiencias históricas específicas (Elder, 1974), con el desarrollo de determinados hábitos de consumo (Volkmer, 2006), o con la ocupación de unas u otras posiciones en la cadena familiar (Bertaux & Thompson, 1993). Estos factores biográficos implican distintos niveles sociales: la posición personal en el ciclo de la vida, la biografía mediática, los contextos proporcionados por familias y redes de amigos como escenarios para la elaboración de la experiencia mediática (Aroldi, 2011), la pertenencia a un mundo de valores compartidos con otros miembros de la misma generación (Edmunds & Turner 2005), el desarrollo histórico del sistema mediático y las diferentes fases de la innovación tecnológica (Corsten, 2011), los procesos de dominio y asimilación de productos tecnológicos y mediáticos (Buckingham & Willet, 2006; Bolin & Westlund, 2009), y los crecientes cambios estructurales que afectan al sistema social y cultural (Hardey, 2011).
El proyecto «Inclusión y Participación Digital» (2009-11), financiado por el Programa UT Austin/Portugal, estaba dirigido a la comprensión de prácticas entre usuarios y no usuarios de los medios digitales, y especialmente entre usuarios de grupos sociales con menos recursos en Portugal y en USA. La cuestión generacional se erigió como un asunto crucial al comprobar la dificultad derivada de comparar prácticas digitales entre adultos y personas de más edad. A partir de la distinción que hace el American Pew Institute se establecen siete grupos de edad desde 1930, basados en la relación entre el período de adolescencia y eventos traumáticos y los medios: «Del Milenio», se refiere a aquellos nacidos en la última década del siglo XX, «Generación Y, los nativos digitales», «Generación X», «Jóvenes Baby Boom, los conquistadores digitales», «Mayores Baby Boom, la Generación de Vietnam», «La Generación Silenciosa, contemporánea del boom económico de los cincuenta», y «La Generación G.I», que experimentó los momentos traumáticos de la Segunda Guerra Mundial. Aunque estas definiciones están extendidas internacionalmente, no se aplican a los adultos y personas de mayor edad en Portugal debido a las significativas diferencias históricas, hecho que contribuye a justificar esta investigación sobre los medios y la cuestión generacional (Ponte, 2011a; Ponte, 2012).
A partir de la participación en la Red COST «Transformando audiencias, transformando sociedades», identificamos bases comunes entre los proyectos anteriormente mencionados, relacionados con el papel de los medios en la definición de generación. Un concepto clave expuesto por Mannheim (1927) fue la distinción trascendental de generación como localización social, actualidad y unidad. La localización social se refiere al estrato de la experiencia que supone nacer y crecer en un mismo período, y es equivalente al concepto de grupo de nacimiento; generación como actualidad se refiere a la interpretación propia y colectiva de las personas que pertenecen a la misma generación, una visión común de la «historia» durante el período biográfico de la adolescencia; las unidades generacionales emergen de grupos concretos de la misma edad, que no solo definen su situación de forma similar, sino que desarrollan reacciones similares en respuesta a sus problemas y oportunidades.
De la misma manera que la tecnología está presente en el horizonte diario en forma de herramientas habituales, instituciones culturales o productos comunicativos, géneros o textos, los medios son un conjunto de elementos que contribuyen a dar forma a las identidades culturales (Aroldi & Colombo, 2003; Rossi & Stefanelli 2012). Los medios constituyen también una especie de escenario público en el que las distintas identidades generacionales pueden expresarse y cuestionarse a sí mismas a partir de la construcción cooperativa, la representación mutua y la producción de discursos sociales que tienen lugar delante de sus pares o en su nombre en términos de identidad colectiva (Edmunds & Turner, 2002; 2005; Boccia-Artieri, 2011).
En las últimas décadas, la dimensión global de los medios audiovisuales y las tecnologías de la comunicación ha permitido la aparición de perspectivas transnacionales que exploran hasta qué punto las experiencias mediáticas contribuyen a forjar la identidad colectiva de una generación, comparando además identidades colectivas desarrolladas por personas que nacieron y crecieron en el mismo período de tiempo, aunque en contextos nacionales distintos. De este modo, consideramos que Italia y Portugal podrían ofrecer un caso de estudio interesante: aunque cuentan con tradiciones culturales similares, experimentaron hechos históricos y condiciones socioeconómicas distintas después de la Segunda Guerra Mundial. Portugal vivió un régimen dictatorial que se extendió hasta 1974, con un alto índice de pobreza y analfabetismo. Italia, por su parte, vivió una era más optimista de desarrollo económico y movilidad social marcada por un estilo de vida moderno y por el consumo.
A partir de estos contextos nacionales, exploramos procesos de socialización en relación con los medios, la adaptación tecnológica y con la apropiación de contenidos mediáticos y culturales de esos jóvenes en los años 60 y 70, estudiando de qué forma se introdujeron en el mundo digital de la década de los 90 en adelante. Así, nos cuestionamos el concepto de «generación global» (Edmund & Turner, 2005; Volkmer, 2006; Beck & Beck-Gernsheim, 2008; Aroldi & Colombo, 2013) en estas décadas, como se recoge en Aroldi y Ponte (2012).
A la adaptación del modelo metodológico empleado en el Proyecto italiano se sumó para el caso de Portugal una nueva herramienta: la participación supervisada de estudiantes en el trabajo de campo. Este artículo pretende poner de relieve las posibilidades de esta orientación para la educación en medios y los estudios de audiencia.
2. Materiales y métodos
El potencial de los estudiantes para aprender más allá de su propio nivel de conocimiento a través de la supervisión y colaboración con adultos o con grupos de pares ha sido ya explorada en relación con conceptos como el aprendizaje constructivista, las comunidades de práctica o el desarrollo de la identidad (Hunter & al., 2006). Baxter (1999; 2004), entre otros, sostiene que la transición del conocimiento absoluto al conocimiento contextual es un cambio de concepción del conocimiento desde lo externo a lo interno y promueve el desarrollo de la identidad como un hecho que implica la «autoría propia» (incluyendo el aprendizaje a partir del análisis científico), y se apoya mejor en la pedagogía del desarrollo y el constructivismo situando el aprendizaje en la experiencia del estudiante.
En el contexto del Estudio de los Medios, las propuestas de Rantanen’s (2005) y Vettenranta (2011) sobre el aprendizaje de medios de comunicación y globalización mediante mediografías podría encajar en esta perspectiva. Las mediografías son informes basados en historiales biográficos y entrevistas de primera mano llevadas a cabo por estudiantes licenciados acompañados de fuentes secundarias como periódicos, fotos o libros de historia. Los estudiantes recopilan historias de sus familias (cuatro generaciones) a través de entrevistas a familiares, rellenando una tabla con factores de globalización en la que se incluyen el lugar y la fecha de nacimiento, el país de origen, el número de hermanos, la educación, las lenguas que hablan, el primer viaje al extranjero, los cambios en el estilo de vida y en la clase social, el uso de los medios y la comunicación, la ideología y la identidad (Rantanen, 2005).
Desde la perspectiva de la educación mediática, este enfoque «combina la fenomenología (a partir de las experiencias del individuo con el mundo exterior) con la hermenéutica (enfatizando la importancia de la interpretación de las acciones humanas a través del estudio de un significado más profundo que solo puede entenderse en sus contextos) y una perspectiva socio-cultural (considerando los medios como artefactos)» (Vettenranta, 2011: 372-373). Al llevar a cabo la investigación dentro de sus propias familias, los estudiantes pudieron comprobar el impacto de la globalización en los individuos y en sus familias. Este conocimiento contextualizado se hizo visible al afirmar por ejemplo que «habían obtenido experiencias que les habían hecho plantearse críticamente la educación de las generaciones anteriores, el gran número de niños, las ideologías cambiantes y la falta de acceso a los medios» (Vettenranta, 2011: 377).
En Portugal, el proyecto «Inclusión y participación digital» (2009-11) utilizó un enfoque similar, a iniciativa de nuestro colega estadounidense J. Straubhaar, profesor de Medios de Comunicación Global, con amplia experiencia en hacer participar a los estudiantes en la recopilación de historias relacionadas con los medios. Como parte del proyecto, en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas (FCSH), los seminarios del Máster estuvieron orientados a la recogida y el análisis de datos similares.
Las primeras sesiones introdujeron los marcos teórico y metodológico. Los estudiantes leyeron y comentaron la literatura existente sobre «domesticación mediática» (Silverstone, Hirsch & al., 1993), los conceptos de «capital», «campo» y «habitus» de Bourdieu adaptados a la experiencia digital (Rojas, Straubhaar & al., 2012), «generación» (Mannheim, 1927) y sucesivos, como el de «semántica generacional» (Corsten, 1999) o «pertenencia generacional» (Aroldi, 2011). Metodológicamente, se inició a los estudiantes en los métodos cualitativos (Bryman, 2004; Lobe & al., 2007), concretamente en el funcionamiento de los grupos de discusión, en sus particularidades y en el uso explícito de la interacción para generar datos (Barbour & Kitzinger, 1999). Los guiones italianos fueron traducidos y debatidos dentro del contexto histórico de Portugal, prestando especial atención a las estadísticas nacionales y a la documentación. Una simulación dentro del grupo de discusión permitió a los estudiantes ponerse en el lugar de los participantes, evocando y comparando recuerdos sobre eventos y experiencias con los medios. Fueron además conscientes de los procesos de generación de ideas y debates mientras seguían el guion, al tiempo que recibían instrucciones sobre procedimientos éticos y de transcripción.
Los grupos de discusión se desarrollaron a lo largo del mes de diciembre de 2011. Se conformaron basándose en relaciones personales y en el método bola de nieve. En todos los casos, los estudiantes se conocían unos a otros, lo que facilitaba la creación de una atmósfera familiar. Para este estudio, se analizan seis grupos en los que los participantes eran de mayor edad que los estudiantes facilitadores. El grupo de mayor edad se desarrolló en un centro de día, y el resto en casas, los fines de semana, después de cenar o en la sobremesa. Al final de la discusión se rellenó un cuestionario con preguntas demográficas y relacionadas con el uso de los medios.
En el mes de enero en el seminario se analizaron las transcripciones de los estudiantes prestando atención a la pertenencia generacional, las unidades generacionales, la semántica generacional y el papel de los medios en estos procesos. El debate surgido facilitó la elaboración de ensayos individuales (de alrededor de 4.000 palabras) que debían integrar los enfoques teóricos en el análisis del grupo de discusión correspondiente.
3. Resultados
En esta sección describimos brevemente a los participantes de los grupos de discusión, comparamos resultados por grupos de edad y presentamos la información para la discusión posterior.
Como muestra la tabla 1, dos de los grupos estaban formados por seis participantes y los cuatro grupos restantes, por cinco. Nacidos entre 1940 y 1978, la mayor parte de los 32 participantes vivieron durante su juventud en áreas metropolitanas (a diferencia de sus padres, que vivieron en zonas rurales). La mayoría de los participantes superaba también en formación a sus padres, pero menos de la mitad tenía estudios superiores. Las tendencias relacionadas con el lugar de residencia y los logros educativos se traducen en las dinámicas demográficas y sociales que se dieron en la sociedad portuguesa en los años sesenta y setenta, como se puede comprobar en otras fuentes (Aroldi & Ponte, 2012).
• 1940-1952: «A nosotros nos tocó vivir las consecuencias de la dictadura». El grupo FG1 estaba compuesto por cinco antiguos empleados de banca residentes en un centro de día y un juez jubilado. El estudiante facilitador pudo apreciar la diferencia entre el origen geográfico como punto de partida para explorar la generación como actualidad social: «El hecho de que los entrevistados crecieran en regiones distintas del país enriqueció el debate, posibilitando incluir dos realidades muy diferentes. Algunos crecieron en regiones aisladas, mientras que otros crecieron en grandes centros [urbanos], donde el acceso a la cultura y a la educación era más fácil» (estudiante A).
A pesar de las distintas experiencias, el contexto nacional se erigió como un elemento unificador. Los participantes recordaron la pobreza y los escasos índices de alfabetización, las dificultades para acceder a la educación secundaria para aquellos que procedían de las familias más humildes, la discriminación de género contra la mujer, la dictadura y la represión ideológica. La comunicación era muy diferente respecto a la de la época de la infancia y la adolescencia, cuando la televisión no cubría la mayor parte del país y la radio solo se escuchaba en los hogares con mayores posibilidades económicas. Algunos participantes asociaron la radio a la posibilidad de romper con la censura política y con el acceso a la información nacional e internacional: «En casa, en secreto, escuchábamos la BBC, Radio Moscú…». Los periódicos y novelas clásicas (Balzac, Zola, Eça) aparecían como vías de acceso a la información y la cultura. En la actualidad, aunque la televisión es el medio principal, sobre todo entre las mujeres que no tienen acceso a Internet, el placer de la literatura sigue vivo en todos ellos.
La discriminación de género fue un aspecto fundamental en un grupo cuantitativamente dominado por mujeres. Estas mujeres mostraron su orgullo al recordar que habían participado en el cambio social con ciertas prácticas, tales como obtener el permiso de conducir, fumar, o llevar pantalones en el ambiente limitado y cerrado de sus comunidades de vecinos. Habiéndose jubilado antes de que se informatizaran sus trabajos administrativos, se definen como la «generación de la máquina de escribir».
Esta sesión generó otras posteriormente y después de subir un vídeo al blog, un participante se mostró orgulloso al descubrir que el vídeo se había visto en Italia; el estudiante facilitador decidió centrar su trabajo final de Máster en el estudio de los usuarios de los medios digitales de edad avanzada, trabajo ya concluido en la actualidad.
• 1953-1965: Variedad de pertenencias generacionales. Entre los participantes de los grupos FG2, FG3 y FG4 se encontraban personas que vivieron durante su infancia o juventud el final de la dictadura. Como los grupos estaban compuestos por los padres de los estudiantes y sus familiares o amigos, los participantes se conocían desde hacía años y compartían prácticas culturales. Debido a esta composición, el sentido de pertenencia (lo generacional como unidad) es más apreciable que en el grupo anterior. Las referencias comunes a la Revolución de los Claveles en 1974 ofrecieron distintas visiones de la transición política. Además de la diferencia de edad, el lugar de residencia durante la adolescencia y la juventud también resultó ser significativo.
El grupo FG2, compuesto por participantes que a finales de los sesenta y principios de los setenta eran universitarios residentes en áreas metropolitanas, reveló un período de juventud comprometido política y culturalmente. Estos participantes, procedentes de familias urbanas con pequeños negocios que invirtieron en su educación, representan la brecha más notable en educación con respecto a sus padres.
En lo que respecta a la dictadura, los participantes recordaron la censura mediática, la represión política, la discriminación de género y el deseo de estar conectados con el sentir internacional de su generación. Todos quisieron hacer alusión al día concreto de la Revolución, dónde se encontraban, qué hicieron y hasta cómo iban vestidos. La dieta mediática de su juventud (películas, música, prensa, revistas) continúa siendo relevante hoy en día, mucho más que la televisión. Todos emplean internet con frecuencia.
El grupo FG3 estuvo compuesto por participantes que en 1974 eran adolescentes, compartían orígenes rurales y un bajo nivel educativo por parte de sus padres. Vivieron su juventud en el campo, donde residen en la actualidad. De la dictadura, recuerdan la vigilancia política: «En los bares teníamos que tener cuidado con lo que decíamos»; y un orden local tradicional que humillaba a las familias humildes como las suyas. La Revolución de los Claveles se asoció a una explosión inesperada de derechos: «Vivíamos tiempos de represión. De repente, con el 25 de abril, hubo una apertura total de ideas, pensamientos…». Los recuerdos locales sobre el final de la discriminación educativa: «El liceo era para los ricos; las escuelas técnicas para los pobres» fue el recuerdo más presente de la época de juventud. La radio y las películas conformaron su dieta mediática antes de la llegada de la televisión a los hogares, a finales de los setenta. Hoy en día, en trabajos indistintos, las mujeres no emplean internet y los hombres son usuarios ocasionales. La televisión es el medio principal para todos ellos.
El grupo FG4 estuvo compuesto por participantes nacidos a mediados de los sesenta que pasaron su infancia y juventud en ciudades pequeñas. Sus padres, más jóvenes que los del grupo anterior, tuvieron más oportunidades educativas. Los recuerdos personales de los participantes sobre el cambio social que vivieron en los años 1974-75 ponen de manifiesto cómo el miedo a la represión persistió entre la población. Un participante recuerda: «Un día estaba jugando en el balcón y cantando «A Gaivota» [una canción popular asociada a imágenes de la Revolución de los Claveles, retransmitida a menudo en la radio y en la televisión] y mi madre vino y me dijo nerviosa ‘Shush, no cantes eso’. Recuerdo no saber por qué me lo decía».
Estos participantes parecen haber crecido lejos de la política, en familias protectoras que invertían en su educación, tanto chicos como chicas. En hogares con más posibilidades económicas que los del grupo anterior, los recuerdos asociados a los medios incluyen el tocadiscos, la radio y la televisión. Hoy en día son usuarios frecuentes de Internet, sobre todo por motivos profesionales, pero su dieta mediática continúa estando dominada por la televisión.
Después de comparar estos grupos, los estudiantes comprobaron que, además de la edad, el lugar y el capital educativo también influían en la generación entendida como actualidad. La brecha cultural y la dialéctica entre interés/distancia hacia la política se hace visible en el recuerdo de momentos clave: mientras el FG3 y el FG4 solo recordaban eventos locales del pasado, el FG2 también hizo referencia a las guerras de Vietnam o de Biafra, a las manifestaciones de mayo del 68, a la crisis académica de Coímbra en 1969, al robo del Banco Nacional por razones políticas, en 1970. La dieta mediática también es divergente: en el grupo más comprometido, la televisión no estuvo tan presente, mientras que el resto la define como la «caja mágica». Si bien el cine era una experiencia común, las películas y la experiencia asociada resultan ser muy distintas, como se aprecia en la tabla 2.
• 1966-1978: «Somos esa generación que le dio al mundo lo que el mundo tiene hoy en día...».
Los diez participantes de los grupos FG5 y FG6 vivieron la adolescencia y la juventud en los 80, década en la que Portugal comenzó a vivir una crisis económica y la presencia del FMI, hasta la llegada de los fondos europeos, seguidos del boom de los 90 de las tarjetas de crédito y el consumismo. La mayor parte de los participantes creció en espacios metropolitanos, pero solo dos tuvieron acceso a la universidad.
Ilustrando la influencia de los medios audiovisuales, sus recuerdos históricos incluyen eventos nacionales e internacionales tales como la caída del muro de Berlín y el final del «Imperio Soviético» (1988-91), la primera Guerra del Golfo (1991), el desastre del Columbia (1985), la visita del Papa a Fátima (1982), el primer bebé probeta portugués (1984), el terremoto de las Azores y la llegada de la televisión en color (1980). Aunque los recuerdos históricos fueron recogidos por las pantallas de televisión, sorprendió a los estudiantes la cantidad de recuerdos de los participantes relacionados con actos externos que sobrepasaban la atención de los medios en una época marcada por los cambios en el panorama global, nacional y local: «los recuerdos de los juegos en la calle me llamaron la atención por su intensidad. Esperaba ese tipo de aportaciones, por la indagación previa en el contexto de los ochenta [referencia a la contextualización de la década]. Pero aun así, pensé que estas alusiones estarían asociadas al fenómeno de los videojuegos, por ejemplo, que llevaron a los niños y jóvenes a jugar en casa también» (estudiante B).
En sus comentarios, los estudiantes apreciaron la relevancia de los canales locales de radio en las tendencias musicales y en la exploración del lenguaje informal dirigido a los jóvenes. Esto ocurrió antes de la llegada de los canales privados de televisión, a principios de los noventa: «Esta generación presenció la llegada de la televisión a color en sus hogares, y por ello pensé que esa fascinación les haría situarla como protagonista mediático. Sin embargo, aunque la televisión estuvo presente en sus declaraciones, en el discurso dominante la televisión no juega el papel esperado, y aunque en varias contribuciones se incluyen referencias a programas de televisión, no se registra el nivel de fascinación o disfrute asociado a la radio…» (estudiante B). «Me sorprendió la intensidad con la que los programas de televisión y radio marcaron la adolescencia de los participantes, en particular, a través de la música y el humor. Los éxitos musicales, en particular, marcaron momentos importantes en sus vidas, asociados a amistades, citas, bodas, el nacimiento de niños, el recuerdo de sus padres o hermanos» (estudiante C).
A pesar de los intereses comunes de estos dos grupos, los estudiantes identificaron dos unidades generacionales definidas por la forma de evaluar el pasado y el presente. El grupo FG5 asoció la juventud con una atmósfera relajada y feliz en la que «todo era fácil» y existía el «respeto por los mayores», reproduciendo la idea mítica del paraíso perdido de orden y alegría. Por el contrario, el FG6 caracterizó la identidad generacional como la idea del cambio a todos los niveles: «Somos la generación de la innovación y la libertad. Todo era cambio: los medios, la política, la vida social, la comida… ¡La generación del cambio!». Antes de pasar a la discusión de los resultados, nos gustaría añadir dos apuntes: inicialmente, los estudiantes no contemplaron el hecho de que la brecha generacional entre ellos y los participantes pudiera influir en las dinámicas de los grupos de discusión. Recalcaron el ambiente amistoso, la implicación de los participantes en las discusiones, el placer de rememorar juntos momentos de la adolescencia y de la juventud en el mismo contexto histórico.
Sin embargo, las descripciones muy contextualizadas podrían reflejar la voluntad de transmitir experiencias y conocimiento a personas jóvenes –en la mayoría de los casos, de su círculo personal más estrecho–. Un claro ejemplo es la pregunta planteada por un participante a un estudiante facilitador mientras hablaba de las dificultades que experimentó después de la II Guerra Mundial «¿sabes lo que fue el Plan Marshall?».
El segundo apunte está relacionado con el intercambio reflexivo de ideas generado por la discusión de los grupos, hecho que provocó que los participantes asociaran su biografía personal y hechos pasados con el presente y la crisis económica y social actual, como se comprueba en el siguiente diálogo:
• Hombre 1: [Los ochenta] También fue la época de las autopistas, del alquitrán…
• Mujer 1: A nivel de comunicaciones, de hecho, hubo grandes inversiones, a pesar del frecuente desvío de presupuestos…
• Hombre 2: Para mí, la inversión en autopistas es positiva y negativa al mismo tiempo. Terminó con el ferrocarril. Hoy en día, tenemos que ahorrar, y el ferrocarril es más barato pero no hay trenes. No podemos volver a los trenes como antes…
4. Discusión
En el contexto de la descripción del proceso de investigación y sus resultados, con la integración de los resultados procedentes del proyecto italiano en los cuales nos hemos basado, es posible aportar algunas anotaciones metodológicas en relación con las dinámicas de selección y liderazgo de los grupos de discusión, atendiendo a la implicación de los estudiantes y al papel de las relaciones intergeneracionales en la investigación mediática y educativa.
La participación de los estudiantes como investigadores de campo resultó ser relevante para transmitir nociones sobre la sociología de los medios y de la comunicación en la práctica; no solo porque «dicha aproximación motiva la sociología proporcionando al estudiante [o estudiantes] experiencias de investigación práctica» (Takata & Leiting, 1987: 144), sino también porque este tipo de experiencia estimula su imaginación sociológica y la autorreflexión. Desde este punto de vista, la elección de los grupos como herramienta de estudio y el tema de las generaciones ha resultado muy productiva.
Merece la pena señalar, de hecho, que el objeto de investigación –la identidad generacional y su relación con los medios– se traduce en datos sociodemográficos puramente objetivos (la edad de los participantes) y, al mismo tiempo, en una disposición subjetiva hacia las historias propias dentro del marco de un «sentido colectivo» (Corsten, 1999; Aroldi, 2011) generacional. En primer lugar, esto conduce a un trabajo en grupos consistentes más fácil de asimilar por los estudiantes; como afirman Lunt y Livingstone (1996: 15), «el grupo establece la confianza más rápidamente, con mayor predisposición para pasar de los tópicos al análisis».
Además, la conciencia generacional y la predisposición general para evocar el pasado (puramente nostálgica, u orientada hacia el futuro) están directamente relacionadas con el grado de afinidad, entendimiento mutuo e intimidad de los participantes. El hecho de que los tres grupos de los años 1953 y 1966 estuvieran formados por los padres de los estudiantes y sus familiares o amigos produjo discursos de gran homogeneidad que reforzaron el sentimiento de pertenencia a un grupo con valores e interpretaciones compartidas. Ocurrió lo mismo en el proyecto desarrollado en Italia, con una serie de entrevistas en profundidad en las que participaron algunas parejas de amigos de la infancia.
Este tipo de selección –a menudo no recomendada en otro tipo de investigaciones cualitativas– parece haber resultado muy útil en este caso para mejorar las destrezas sociológicas. Por una parte, se hizo más visible la principal variable a tener en cuenta (la diferenciación de Mannheim entre generación como localización, generación como actualidad y generación como unidad, visible en el análisis comparativo). La influencia de esta variable –y su conceptualización teórica– resulta reconocible por los estudiantes implicados en el estudio. Por otro lado, la experiencia del trabajo de campo que tenían que dirigir y sobre la que habían de informar críticamente sobre los medios y las generaciones contribuyó al «saber conceptual», señalado también por Rantana y Vettenrata en su investigación sobre los medios y la globalización.
La relación intergeneracional entre los facilitadores y los participantes de los grupos de discusión también merece ser mencionada. De hecho, como hemos apuntado, la brecha de edad y –en ocasiones– las relaciones de parentesco, podrían parecer parciales en el diseño de la investigación. Siendo conscientes de esto, los estudiantes tuvieron que reconocer que, como es sabido, el investigador se sitúa siempre en relación con los objetos o participantes desde el punto de vista del género, nacionalidad, edad y generación. La edad del investigador y la brecha de edad con los participantes resultó significativa en la activación de la interacción dentro de los grupos, llevando, por ejemplo, a los participantes a asumir actitudes «pedagógicas» y «explicativas» para con ellos mismos.
Este tipo de dinámica no ha de concebirse de forma parcial desde el punto de vista metodológico si tenemos en cuenta que en los estudios de Audiencia los grupos de discusión se plantean como una herramienta que ha de ser contemplada «no por analogía con el informe, como un grupo de conveniencia de opinión individual, sino como una estimulación de los contextos rutinarios pero relativamente inaccesibles que pueden ayudarnos a descubrir los procesos en los que se construye socialmente el significado a través de la conversación diaria» (Lunt & Livingstone, 1996: 9). En este sentido, este tipo de dinámica se concibe como una reproducción –en el campo de la investigación– de las mismas dinámicas sociales que se desarrollan en las relaciones intrageneracionales y en las intergeneracionales, parte de los procesos de construcción de las identidades generacionales.
En otras palabras, en los grupos, como en la vida diaria, las identidades generacionales se producen a través de actuaciones discursivas que tienen lugar «frente a» otras generacionales, para poner de manifiesto diferencias o, en ocasiones, oposiciones con respecto a otros grupos de edad previos o sucesivos. Por tanto, los grupos no se limitan a la obtención de datos, sino que reproducen el proceso en el que emergen tales datos, situando al estudiante como investigador de sus propias relaciones con los informantes. Según afirma Gouldner, «el conocimiento de las palabras sociales también es contingente a la conciencia propia del conocedor. Para conocer a los otros no puede estudiarlos simplemente, sino escucharlos y cuestionarse a sí mismo» (Gouldner, 1970: 493); este tipo de ejercicio puede además mejorar la capacidad de reflexión de los estudiantes (Jenkins, 1995).
Este marco metodológico abre vías a otras propuestas para investigar en el campo de las generaciones. Las dinámicas inter e intrageneracionales podrían reforzarse adoptando distintas combinaciones de edad entre los participantes y facilitadores: por ejemplo, implicando a estudiantes jóvenes que estudien a personas mayores y sus recuerdos, para reproducir la actitud de los abuelos o de los nietos en sus representaciones; o, por otro lado, diseñar entrevistas con parejas de abuelos y nietos mediadas por adultos. Podrían desarrollarse, además, innovadoras herramientas de investigación. Como afirma Huisman (2010), «escuchar historias reales […] lleva las interpretaciones a la vida real. Los estudiantes aplican la imaginación sociológica centrándose en historias individuales o en biografías situándolas dentro de un contexto estructural mayor. Cuando los estudiantes escuchan una y otra vez de qué forma las vidas se han conformado debido a fuerzas estructurales mayores, se entiende la inextricable conexión entre historia y biografía. Esta experiencia hace más profunda la comprensión de la estructura social, entidades y resultados en la mayoría de los estudiantes reflejando su propia localización social e historias familiares» (Huisman, 2010: 114).
Además, no podemos olvidar que los procesos de investigación se sitúan en momentos históricos bien definidos e influenciados por ellos; de forma especial, nuestro presente influye sobre los recuerdos que tenemos del pasado. Como se aprecia en algunas citas, tendencias económicas o políticas tales como crisis o revoluciones contribuyen a dar forma a la visión del pasado de forma apasionante.
5. Conclusión
Se proponen algunos apuntes sobre los objetivos educativos de este tipo de metodología basada en la implicación de los estudiantes. Desde el punto de vista del estudio de los medios, estudiantes procedentes de distintas ramas pueden aprender investigando sobre los recuerdos mediáticos a partir de los testimonios recogidos, no solo acerca de la metodología de la investigación o de un asunto en particular como los medios y la globalización, como ya hemos visto, sino también sobre los medios y la historia social, las audiencias y la recepción, así como sobre el periodismo y la información, o la política y la participación. Este enfoque pedagógico confirma que los estudiantes pueden mejorar a partir de estas fuentes de conocimiento directo, trabajando la autorreflexión y la conciencia teórica.
Desde el punto de vista de la educación mediática –tanto en escuelas como en otros contextos educativos– puede abrirse la puerta a esta metodología, dando un paso hacia el conocimiento crítico, contextualizado e histórico, colocando a los niños y a los jóvenes en el punto de vista de una perspectiva investigadora.
Agradecimientos
Gracias por la colaboración a Celiana Azevedo, Miguel Cêncio, Frederico Fernandes, Ariane Parente, Sara Beato, Brenda Parmaggiani y Natacha Halftman.
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Document information
Published on 31/05/13
Accepted on 31/05/13
Submitted on 31/05/13
Volume 21, Issue 1, 2013
DOI: 10.3916/C41-2013-16
Licence: CC BY-NC-SA license
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