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In April 2008, Pérez-Tornero received an urgent commission from UNESCO to draft a text-base to develop a curriculum for teacher training in media and information literacy. There were already some precedents in the shape of previous work carried out by Perez-Tornero for UNESCO. In 2002, in a joint UNESCO and European Commission project, MENTOR, Pérez-Tornero and Tayie led a group of international experts who prepared a media education curriculum for teachers in the Mediterranean area. In 2004, Pérez-Tornero conducted another study for the European Commission, promoting Digital Literacy, in which he stated the need to foster a change in media culture and communication skills for which the training of teachers was crucial. This issue had arisen in another study conducted by the same author, also for the European Commission («Study on Current Trends and Approaches to Media Literacy in Europe») in which teacher training and the development of a curriculum on media information literacy was deemed essential.

But there were other more significant precedents. In fact, since UNESCO began to deal with media education on an international level (the Grünwald Declaration in 1982 followed in 1990 by Toulouse; Vienna, 1999; Seville, 2002 and Paris, 2007), the need for a media education curriculum and teacher training has gained in urgency, supported by proposals from pioneering studies on the subject by Masterman, Pugente, Duncan, Balzaguette, Gonnet and others.

Why precisely in 2008 did UNESCO launch the idea of ??developing a global curriculum with regard to the training of teachers? Certainly, the reasons are many but some are truly striking: A) In 2008, the Summit of the Information Society of the United Nations (Geneva, 2002 and Tunis, 2005) had already been overtaken by the need to constitute societies of knowledge in which media and information literacy was to be decisive; B)At that time almost all education systems worldwide were undertaking curricular reforms that placed the development of student skills at the center of the system, among the most important being the digital skills related to new media; C) It was also unquestionably the time to integrate the Internet and ICTs in the classroom. For that reason, the renewal of skills and the training of teachers became a must; D) Furthermore, the development of Web 2.0 (whose concept emerged in 2004) was rendering obsolete the out-dated distinction between education’s usage of the media, and education and its position with respect to the media, because for the first time media could be used in a general and creative way in terms of educational systems that was not just responsive. Teachers and students could now become producers, creators and communicators; E) At that time, the globalization of the media had taken such a giant step forward that upgrading universal education strategies could no longer remain unthinkable. Rather, it was deemed a necessity; F) In any case, and whatever the reasons, in 2008 the development, dissemination and testing of what is called «The Media and Information Literacy Curriculum for Teachers», was put into effect for the first time globally. And after three years of hard work, the full text of this curriculum, involving many international experts, was presented on July 1, 2011 in Fez (Morocco). Since then, more than a dozen countries have been developing their own adaptations of the curriculum and have been actively experimenting with their various proposals and recommendations.

This same forum in which the curriculum was presented also saw the launch of what would become the platform for developing academic research and development: the «UNITWIN Cooperation Program on Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue», which is the result of an agreement between UNESCO and the United Nations Alliance of Civilizations and eight committed universities from around the world (those of Sao Paulo, in Latin America, Temple, representing North America, the Autonomous University of Barcelona, Europe, Cairo, in Africa, the University of the West Indies in the Caribbean, the Tsinghua University in Asia, the Queensland University of Technology in Oceania, and the Sidi Mohamed Ben Abdellah University in the Maghreb). This platform combines the mission to foster the development of this Curriculum with UNESCO to promote media and information literacy and to improve intercultural dialogue, thereby underlining that teacher training in media and information literacy will be a major challenge for the global education system at least for the next decade.

This current issue of «Comunicar» seeks to reflect on this universal challenge: the curriculum and teacher training in media and information literacy focus, although not exclusively, on the UNESCO Curriculum and on diverse experiences within the field of media and information literacy and teacher training development. This edition of the journal includes several texts on various strategies and teaching practices in media education.

The journal editors1 have sought the assistance of experts and researchers from different latitudes and disciplinary approaches with a special invitation extended to members of the «UNITWIN: Cooperation Program on Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue» as well as to experts involved in curriculum development for UNESCO and other prominent researchers actively working towards its development.

All these authors address issues and areas covered by the UNESCO Curriculum either directly or indirectly, and offer a broad overview of the key issues affecting teaching practices in media and information literacy. But before reading these texts, let us briefly present the structure of the UNESCO Curriculum in order to help the reader understand the articles presented in this edition.

The «UNESCO MIL Curriculum and Competency Framework» combines two distinct areas: media literacy and information literacy. The term used for this «umbrella» is: A) «Media and Information Literacy» (MIL). It aims to integrate the tradition of information literacy, engaged in issues such as information needs, access, location, evaluation, organization and the ethical use of information and information technology. Important sources to keep in mind are: The National Forum on Information Literacy (www.infolit.org), The Association of College and Research Libraries (ACRL) (www.ala.org/acd/nili/nilihp.html), The American Association of School Librarians (AASL) (www.ala.org/AASL/ip_nine.html); B) Media literacy. For a review of the current use of the definition of Media Literacy, Potter takes the European context to highlight the contribution of Zachetti and Vardakas, traditionally focused on issues such as understanding the roles of the media, the critical interpretation of media content, individual expression as a form of democratic participation and the technological skills of media users to produce media content.

The integration of these different traditions is not only a new terminological convention but involves a qualitative leap forward in what has so far been the evolution of the relationship between communication and education. To stimulate this leap forward, the UNESCO Curriculum presents three positions:

The first of these, which the Curriculum calls «ecological vision», means the acceptance and recognition of the various media and informational environments related to media literacy. The second, which we could call «functional», means configuring the Curriculum’s objectives and purpose. The third, we describe as «operational», is concerned with establishing an appropriate framework to guide and promote the work of students and teachers.

From the «ecological» standpoint the UNESCO Curriculum provides a list of areas and resources related to media and information literacy: film, television, Internet, books, freedom of expression, among others. While this list is imperfectly structured, as it is primarily descriptive and refers to various categories, it is valuable for orientating media literacy towards a very broad communication and media horizon by means of a holistic approach which is unrestricted in terms of covering all media types and formats as well as content and contexts.

It should be noted here that it has not always been evident whether media and information literacy relates to some or all media. Therefore, it is significant that UNESCO recognizes that media and information literacy can only be useful today if it accepts multimedia and cultural convergence with its emphasis on its multicultural dimension. It matches the position adopted by the European Commission Expert Group which assumes that media literacy relates to all media.

From our point of view, the advantages of this convergent and holistic approach would be enhanced if the UNESCO Curriculum recognized the distinct nature of the elements considered within the term «ecology». For this to occur, it would be sufficient to include in the Curriculum’s proposals (and, therefore, in media and information literacy) the following conceptual categorization: 1) The media and support: film, television, Internet, books, computers and media in general; 2) Institutions: libraries; 3) Types of content: news, advertising, games; 4) Codes and technologies: digital and analogue; 5) Rights relating to the individual and public sphere, freedom of speech and information.

In fact, the justification for these categories is that media (defined as technologies and support) transmit and produce content of various types and formats and, at the same time, relate to formalized social contexts or institutions such as libraries, schools or political entities which, consequently, leads to the development of activities that are protected by laws or rights. It is this global focus on media that endows media literacy with a holistic approach.

In any case, with or without an organized structure, the Curriculum is a considerable leap forward in terms of approaches which, until very recently, had been jealously guarded as separate autonomies.

With respect to the operational framework, the UNESCO Curriculum’s various components combine three themes: 1) Knowledge and understanding of media and information as key to the development of democratic discourse and social participation; 2) the evaluation of media texts and sources of information; 3) The production and use of media and information.

Thus, the UNESCO Curriculum coincides with the approaches that Potter recognized as belonging to media literacy: skills, knowledge and social activity or practice.

The Curriculum also acknowledges, as a media literacy object, the presence of competence (as defined by the National Communication Association), that is to say, the capacity of the individual to process media content, and that aspect related to interaction and group participation through media and communication.

From this starting point, the focus of the Curriculum is on the following points: a) Knowledge of information and the media prior to the construction of a democratic discourse. b) Assessment and analysis of media and their content. c) Production and use of media. This can be summarized as two distinct aspects: analytical/critical, and productive/participative.

As readers will discover, most of these items figure in the articles of this edition of «Comunicar». Carolyn Wilson (Toronto, Canada) who, along with Alton Grizzle, is one of the original authors of the UNESCO Curriculum, carries out a systematic review and critique of this document. She analyzes in detail the global structure of the Curriculum, its coherence and organization, and considers each section to shed light on its pedagogical balance and educational objectives.

Mª Amor Pérez and Agueda Delgado (Huelva, Spain) deal with an aspect related to curriculum development: the approach of competence. They examine the differences between the concept of digital and audiovisual competence and media competence. They start with the educational curriculum in Spain and then analyze six international studies related to the topic of literacy, both digital and audiovisual, and after their discussion, provide a new framework as a guide to carrying out media education activities.

Ibrahim Saleh (Capetown, South Africa) studies the case of his country and its needs in the field of media education. Given the socio-educational situation in South Africa, Saleh presents and discusses the initiatives taken to promote media and information literacy, and points out their weaknesses and the strategies that can be adopted to increase efficiency. He concludes that the UNESCO Curriculum could help improve the current state of media and information literacy in South Africa.

The experimental study conducted by Susan Moeller (Maryland, USA) across five continents reveals a key fact: today’s youth, regardless of the context in which they live, are highly addicted to media : they live with them and have real difficulties when trying to disconnect for longer than one day. Moeller’s experiments have the added value of providing teachers with an exercise that helps to enhance young people’s awareness of their own media practices and, consequently, improve their own media and information literacy.

The article by Samy Tayie, Manisha Pathak-Shelat and Irma Hirsjarvi (Cairo, Egypt; Wisconsin, USA and Helsinki, Finland) uses qualitative and comparative methodology to underline the fact that young people around the world are appropriating the new media, especially mobile phones and computers, to meet their own needs. And this phenomenon, according to the authors, is a global fact that transcends borders and countries, highlighted by the differences in media use between rural and urban areas. The children and youth of the countries studied (Argentina, Finland, Egypt and Kenya) exhibit a change in attitude towards the news media : they are not simply consumers who simply accept media content, but are becoming «prosumers», that is, active users who create content and actively participate in the new networks, according to their own interests. Therefore, the authors advocate advancing media education, media literacy and teacher training in these areas in order to instill in children and young people this new creative and participative attitude that is conscious, critical and autonomous.

Santiago Tejedor and Cristina Pulido (Barcelona, Spain) study how to empower children and youth in the face of possible risks on the Internet. They are especially concerned with «grooming» and cyberbullying. They note that these threats and risks are not uncommon: in Spain according to the data collected, 44% of children state that they have felt sexually harassed at some time, measured against 20% of children in the USA. They stress the need to follow the recommendations of the UNESCO Curriculum and insist on the importance of active strategies for prevention.

Sherri H. Culver and Thomas Jacobson (Philadelphia USA) see media literacy as a tool to promote civic participation. They analyze experiences in three different contexts: a) Powerful Voices for Kids, an experience of the Media Education Lab at Temple University; b) the Salzburg Academy of Communication and Social Change, c) a World Link project entitled «Cultivating the Net Generation of Youth as Global Citizens and Media Literate Leaders in a Digital Age». In all these cases, the central concepts of the UNESCO Curriculum are seen to be highly effective.

Vitor Reia-Baptista has been involved in several European experiences in media education with film at its core. In so doing, he acknowledges the possibilities of the use of film in the improvement and deepening of the media and information literacy part of the UNESCO Curriculum.

Sara Pereira and Manuel Pinto (Porto, Portugal) present the results of a project entitled «Resources for media literacy», research that was developed at the Centre for Communication Studies and Society and funded by the Evens Foundation (Belgium). This is an intervention project that proposes pedagogical practices of reflection and learning about television, video games and the internet. The results demonstrate the importance of considering the different elements that can enrich students’ critical competence.

Finally, Morella Alvarado (Caracas, Venezuela) proposes rules for developing critical reading of the media in schools. The objective is to develop in students a spirit of good citizenship, independence and autonomy to be able to understand the political and institutional contexts of the messages.


1 We acknowledge the efforts and collaboration of José Ignacio Aguaded, Editor of «Comunicar» and his team, and Cristina Pulido, of the Autonomous University of Barcelona, whose unstinting efforts have enabled this edition of the journal to see the light of day.


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en abril de 2008, Pérez-Tornero recibió el encargo urgente del «cuartel general» de la UNESCO de redactar un texto-base para iniciar la elaboración de un currículo para la formación de profesores en alfabetización mediática e informativa. Tenía algunos precedentes en trabajos realizados previamente por este autor. En el 2002, en un proyecto integrado por la UNESCO y la Comisión Europea, Mentor, Pérez-Tornero y Tayie dirigieron un grupo de expertos internacionales que elaboró un currículo de educación en medios para profesores del área mediterránea. Con anterioridad, en 2004, también Pérez-Tornero realizó un estudio para la Comisión Europea –Promoting Digital Literacy– en el que señalaba la necesidad de potenciar un cambio de cultura mediática y de competencias comunicativas para el cual la formación de los profesores era crucial. Lo mismo se había planteado en otro estudio dirigido por el mismo autor –también para la Comisión Europea: «Study on Current Trends and Approaches to Media Literacy in Europe»– en el que la cuestión de la formación de profesores y el desarrollo de un currículo de alfabetización mediática e informacional era esencial.

Pero existían –y, obviamente, eran mucho más importantes–, otros precedentes generales. De hecho, desde el mismo momento en que en el seno de la UNESCO se empieza a tratar internacionalmente sobre educación en medios –recuérdese la Declaración de Grünwald en 1982; más tarde, en 1990, Toulouse; en Viena, 1999; en Sevilla, en 2002; en París, 2007– la cuestión del currículo de educación en medios y la formación de profesores ocupaban lugares preferentes. Y lo mismo se podía decir de la tradición de propuestas de los pioneros de los estudios sobre el tema: Masterman, Pugente, Duncan, Balzaguette, Gonet y otros.

¿Por qué, justamente en 2008, la UNESCO lanzó la idea de desarrollar un currículo mundial de formación de profesores?

Seguramente, son muchas y diversas causas, pero algunas de ellas son realmente notorias: a) A la altura de 2008, las Cumbres de la Sociedad de la Información de las Naciones Unidas (Ginebra, 2002 y Túnez, 2005) habían dado ya paso a la necesidad de constituir sociedades del conocimiento y en ellas la alfabetización mediática e informacional aparecía como decisiva; b) También en esa época casi todos los sistemas educativos del mundo emprenden reformas curriculares que colocan la capacitación y las competencias de los estudiantes en el centro del sistema. Y, entre ellas, destacando, las que se denominan competencias digitales y se relaciona con los nuevos medios de comunicación; c) Es el momento, también, en que la necesidad de integración de Internet y las TIC en las aulas es indiscutible. Y para ello, la renovación de las capacidades y la formación del profesorado es necesaria; d) Por otro lado, el desarrollo de la Web 2.0 –cuyo concepto se expande desde 2004– está acabando ya con la vieja distinción entre educación con medios y educación en los medios, porque por primera vez de un modo generalizado, los medios pueden ser utilizados de un modo creativo y no solo receptivo en los sistemas educativos. Profesores y estudiantes pueden ya convertirse en productores, creadores y comunicadores; e) Finalmente, en esos años, la globalización mediática ha dado tal paso adelante, que plantearse estrategias educativas universales no es ya impensable. Al contrario, es una necesidad; f) En cualquier caso y fuesen cuales fuesen las razones últimas, en 2008 se pone en marcha, por primera vez a nivel global, la elaboración, difusión y experimentación de lo que se denomina «Media and Information Literacy Curriculum for Teachers». Y después de tres años de intensos trabajos, el texto completo de este currículo en el que participan innumerables expertos internacionales, el citado currículo se lanza el 1 de julio de 2011 en Fez. Desde entonces, más de una decena de países está desarrollando sus propias adaptaciones de ese currículo y experimentando activamente diversas propuestas y recomendaciones.

Justamente en el mismo foro en el que se presenta el currículo, se lanza la que habrá de ser la plataforma académica para su desarrollo: investigación y promoción: el «UNITWIN Cooperation Programme on Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue», que es fruto de un acuerdo entre la UNESCO y Alianza de las Civilizaciones de Naciones Unidas y que compromete a ocho universidades de todo el mundo –la de Sao Paulo en Latinoamérica; la de Temple en EEUU; la Autónoma de Barcelona en Europa; la del El Cairo en África/Mediterráneo; la University of the West Indies en el Caribe; la Tsinghua University en Asia; la Queensland University of Technology en Oceanía; y la Sidi Mohamed Ben Abdellah University en África/Magreb-. La citada plataforma combina la misión de potenciar el desarrollo de este currículo de la UNESCO con la de favorecer la alfabetización informacional y mediática, y, a través de ambas, mejorar el diálogo intercultural.

Todo ello viene a indicar que, al menos durante el próximo decenio, la formación de profesores en materia de alfabetización mediática e informativa será un reto candente en el sistema educativo mundial.

El presente número de «Comunicar» pretende reflexionar sobre este reto universal: el currículo y la formación de profesores en materia de alfabetización mediática e informativa y presta especial atención, aunque no exclusiva, al currículo de la UNESCO y a diversas experiencias en el campo del desarrollo de la alfabetización mediática e informacional y la formación de profesores. Se reúnen aquí diferentes textos que tratan de diversas estrategias y prácticas docentes en educación en medios.

Los editores de este número1 hemos procurado el concurso de expertos e investigadores de latitudes diferentes y de aproximaciones disciplinarias diversas con una especial invitación a participar a los integrantes del «UNITWIN Cooperation Programme on Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue», expertos que han participado en la elaboración del currículo de la UNESCO y a otros destacados investigadores que colaboran activamente en su desarrollo.

Todos estos autores abordan temas y áreas muy presentes en el currículo de la UNESCO de un modo directo o indirecto. Y, entre todos ofrecen un amplio panorama sobre las cuestiones esenciales que afectan a la práctica docente en materia de alfabetización mediática e informacional. Pero antes de dar paso a la lectura de cada uno de los textos, permítannos los lectores exponer brevemente la estructura del currículo de la UNESCO que, sin duda, ayudará a la comprensión cabal de los artículos aquí reunidos.

El «UNESCO MIL Curriculum and Competency Framework» combina dos áreas distintas: alfabetización mediática y alfabetización informativa. Utiliza para ello un término «paraguas»: «Media and Information Literacy» (MIL). Trata así de integrar, por un lado, a) la tradición de la alfabetización informativa, ocupada en cuestiones tales como las necesidades informativas, el acceso, localización, evaluación, organización y uso ético de la información y las tecnologías de la información y comunicación, sobre el enfoque informacional, téngase en cuenta: The National Forum on Information Literacy (www.infolit.org), The Association of College and Research Libraries (ACRL) (www.ala.org/acd/nili/nilihp.html), The American Association of School Librarians (AASL) (www.ala.org/aasl/ip_nine.html); b) la alfabetización mediática. Para una revisión del uso actual de la definición de alfabetización mediática, Potter, dentro del contexto europeo, destaca la aportación de Zachetti y Vardakas, centrada tradicionalmente en cuestiones como la comprensión de las funciones de los medios, la interpretación crítica de los contenidos mediáticos, la expresión individual como forma de participación democrática y las competencias tecnológicas de los usuarios de los medios para producir contenidos mediáticos.

La citada integración de estas tradiciones diversas no es solo una nueva convención terminológica sino que supone un salto adelante cualitativo en lo que ha sido hasta ahora la evolución de la relación entre comunicación y educación. Para estimular este salto adelante, el Currículo de la UNESCO adopta decisiones de tres tipos.

La primera de ellas, la que el propio Currículo denomina visión «ecológica», que significa que se aceptan y se reconocen los diversos entornos mediáticos e informacionales que se relacionan con la alfabetización mediática. La segunda, que podríamos denominar «funcional», que supone configurar nítidamente los objetivos del Currículo y su finalidad. La tercera, que denominaremos «operativa», se ocupa de establecer un adecuado marco de trabajo capaz de orientar y promover el trabajo de estudiantes y profesores.

Desde el punto de vista «ecológico», el Currículo de la UNESCO establece un listado de ámbitos y medios ligados a la alfabetización mediática e informacional: cine, televisión, Internet, libros, libertad de expresión, entre otros. Ciertamente este listado no está perfectamente estructurado –es sobre todo descriptivo– y se refiere a categorías bien diversas. No obstante, tiene el valor de orientar la alfabetización mediática hacia un horizonte comunicativo y mediático muy amplio, con un enfoque holístico y nada restrictivo que abarca todos los tipos de medios y formatos, así como de contenidos y contextos.

Hay que recordar al respecto que no siempre ha sido evidente que la alfabetización mediática e informativa se relacionara con cualquier –o con todos los medios–. Por eso es significativa la posición adoptada por la UNESCO al aceptar que la alfabetización mediática e informacional sólo puede ser provechosa en la actualidad si acepta como objeto la multimedialidad y la convergencia cultural que representa e, incluso, enfatizando su dimensión multicultural. Coincide en ello con la posición adoptada por el Grupo de expertos de la Comisión Europea que asume que la alfabetización mediática se refiere a todos los medios.

Desde nuestro punto de vista, las ventajas de dicho enfoque convergente y holístico se verían acrecentadas si el Currículo de la UNESCO intentara reconocer la distinta naturaleza de los elementos considerados dentro de lo que denomina «ecología». Para ello bastaría con añadir a las propuestas del Currículo –y, por tanto, a la alfabetización mediática e informativa– la siguiente categorización conceptual: 1) Medios y soportes: cine, televisión, Internet, libros, ordenadores y medios en general; 2) Instituciones: bibliotecas; 3) Tipos de contenidos: noticias, publicidad, juegos; 4) Códigos y tecnologías: digitales y, por contraposición, analógicas; 5) Derechos relacionados con la persona y la esfera pública: libertad de expresión y libertad de información.

De hecho, lo que supone admitir esta clasificación es que los medios –entendidos como tecnologías y soportes– transmiten y producen contenidos de diversos tipos y formatos, y, al mismo tiempo, se relacionan con contextos sociales formalizados o instituciones –tales como las bibliotecas o los centros educativos, o si se quiere con entidades políticas– y que, en consecuencia, dan lugar al desarrollo de ciertas actividades amparadas por las leyes, o derechos. Es este enfoque global sobre los medios el que acaba proporcionando a la alfabetización mediática un objeto holístico. Hay que reconocer, en todo caso, que, con una estructura organizada o no, la propuesta del Currículo consigue dar un salto adelante en enfoques que, hasta bien recientemente, habían preservado muy celosamente su propia autonomía.

Finalmente, en lo que se refiere al marco operativo, el Currículo de la UNESCO reúne sus variados componentes en torno a tres ejes temáticos: 1) El conocimiento y la comprensión de los medios y la información como claves para el desarrollo del discurso democrático y de la participación social; 2) La evaluación de los textos mediáticos y las fuentes de información. 3) La producción y el uso de los medios y de la información.

De este modo, el Currículum de la UNESCO está uniendo los diversos enfoques que Potter reconoce como propios de la alfabetización mediática: habilidades, conocimiento y actividad o práctica social. También el currículo sitúa en paralelo, como objeto de la alfabetización mediática, por un lado el aspecto competencial (definición del National Communication Association) –es decir, las capacidades que tienen que ver con el procesamiento individual de los contenidos mediáticos– con, por otro lado, la vertiente relacionada con la interacción y participación colectiva a través de los medios y la comunicación.

Desde este punto de partida, el foco del Currículum se sitúa en los siguientes puntos: a) El conocimiento de la información y de los medios de cara a la construcción de un discurso democrático. b) La evaluación y análisis de los medios y contenidos. c) La producción y el uso de los medios. Todo ello se podría resumir en dos vertientes diferenciadas: una analítica y crítica, y otra productiva y participativa. Como podrán comprobar los lectores, casi todos estos temas están presentes en los artículos aquí contenidos.

Carolyn Wilson (Toronto, Canadá), que, junto a Alton Grizzle, ha sido una de las redactoras final del currículo UNESCO, realiza una revisión sistemática y crítica del mismo. Analiza con detalle la estructura global del currículo, su coherencia y su organización, y se demora en considerar cada uno de sus apartados dando luz sobre su equilibrio pedagógico y sus finalidades educativas.

Mª Amor Pérez y Águeda Delgado (Huelva, España) tratan de un aspecto muy relacionado con el desarrollo curricular: el enfoque competencial. Se ocupan del tránsito del concepto de competencia digital y audiovisual a la competencia mediática. Parten del currículo de educación en España, pero analizan seis estudios internacionales relacionados con la temática de alfabetización, tanto digital como audiovisual, y, tras su discusión, contribuyen a proporcionar un nuevo marco capaz de orientar las actividades de educación en medios.

Ibrahim Saleh (Ciudad del Cabo, Sudáfrica) estudia el caso de su país y sus necesidades en materia de educación en medios. A la vista de la situación socioeducativa de ese país presenta y discute las iniciativas llevadas a cabo para potenciar la alfabetización mediática e informativa y señala sus puntos débiles y las estrategias que pueden seguirse para aumentar su eficacia. Concluye que el currículum de la UNESCO podría ayudar a mejorar el estado actual de la alfabetización informacional y mediática en Sudáfrica.

El estudio experimental dirigido por Susan Moeller (Maryland, EEUU) en cinco continentes revela un hecho clave: los jóvenes actuales, con cierta independencia del contexto en que viven, presentan un fuerte rasgo de adicción a los nuevos medios: viven con ellos y tienen dificultades reales de desconectarse –o desenchufarse– durante más de un día. La experimentación de Moeller tiene el valor añadido de procurar a todos los profesores del mundo un ejercicio que ayuda a potenciar la conciencia de los jóvenes sobre sus propias prácticas mediáticas y, en consecuencia, a mejorar su propia alfabetización mediática e informativa.

Samy Tayie, Manisha Pathak-Shelat y Irma Hirsjarvi (El Cairo, Egipto; Wisconsin, EEUU y Helsinki, Finlandia), en su artículo ponen de relieve –utilizando una metodología cualitativa y comparativa– que los jóvenes de todo el mundo se están adueñando de los nuevos medios de comunicación, especialmente, de los teléfonos móviles y de los ordenadores para satisfacer sus propias necesidades. Y este fenómeno, según los autores, se presenta como un hecho global que transciende fronteras y países –mostrando, en todo caso, diferencias entre áreas rurales y urbanas–. Los niños y los jóvenes de los países estudiados –Argentina, Finlandia, Egipto y Kenya–, exhiben un cambio de actitud ante los medios: ya no son simplemente consumidores –que simplemente asumen el contenido mediático– sino que se van convirtiendo en «prosumidores», es decir, usuarios activos que crean contenidos y participan activamente en las nuevas redes, en función de sus propios intereses. Por ello, los autores abogan por avanzar en la educación en medios, la alfabetización mediática y la formación de los profesores en estas materias con el objetivo de lograr que esa nueva actitud creativa y participativa se pueda hacer de un modo consciente, crítico y autónomo por parte de los niños y jóvenes.

Santiago Tejedor y Cristina Pulido (Barcelona, España) estudian cómo fortalecer a los jóvenes y los niños menores de edad ante los eventuales riesgos de Internet. Se ocupan especialmente de las situaciones de «grooming» o ciberacoso. Señalan que estas amenazas y riesgos no son raros: afectan en España, según los datos que recogen, a un 44% de los niños –que se han sentido acosados sexualmente alguna vez– y en EEUU a un 20% de la población infantil. Insisten en la necesidad de seguir las recomendaciones del currículo de la UNESCO y en la de prestar una especial atención a la puesta en marcha de estrategias activas de prevención.

Sherri H. Culver y Thomas Jacobson (Filadelfia, EEUU) consideran la alfabetización mediática como un instrumento para promover la participación cívica. Analizan experiencias desarrolladas en tres contextos diversos: a) Powerful Voices for Kids, una experiencia del Laboratorio de Medios de Educación de la Universidad Temple; b) la Academia de Salzburgo de Comunicación y Cambio Social; c) un proyecto de World Link titulado «Cultivating the NetGeneration of Youth as Global Citizens and Media Literate Leaders in a Digital Age». En todos estos casos, los conceptos centrales del currículo de la UNESCO se hallan implicados de manera muy activa y demuestran su eficacia.

Vitor Reia-Baptista (Faro, Portugal), por su parte, presenta diversas experiencias europeas de educación en medios que tienen el cine como elemento central. Al hacerlo, ayuda a reconocer las posibilidades de la utilización del cine en la mejora y profundización de la alfabetización mediática e informacional que propone el currículo de la UNESCO.

Sara Pereira y Manuel Pinto (Oporto, Portugal) exponen los resultados de una investigación realizada en el marco del proyecto titulado «Recursos para la alfabetización mediática» llevado a cabo en el Centro de Estudios de Comunicación y Sociedad y financiado por la Evens Foundation (Bélgica). Se trata de un proyecto de intervención pedagógica orientado a proponer prácticas de reflexión y aprendizaje sobre televisión, videojuegos e Internet. Los resultados obtenidos demuestran la importancia de considerar los distintos elementos que pueden enriquecer la competencia crítica de los estudiantes.

Morella Alvarado (Caracas, Venezuela) propone, finalmente, algunas reglas para el desarrollo de lectura crítica de medios en las escuelas. En ellas el objetivo es desarrollar entre los estudiantes un espíritu ciudadano, independiente y autónomo que sea capaz de revelar el contexto político e institucional de los mensajes, utilizando para ello el análisis de contenido y la metodología documental.


1 Hay que agradecer aquí la abierta colaboración de Ignacio Aguaded, Editor de «Comunicar» y a todo su equipo y de Cristina Pulido, de la Universidad Autónoma de Barcelona, quienes no han escatimado esfuerzos para que este número viese la luz.


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Published on 30/09/12
Accepted on 30/09/12
Submitted on 30/09/12

Volume 20, Issue 2, 2012
DOI: 10.3916/C39-2012-02-00
Licence: CC BY-NC-SA license

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