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Abstract

The need to set out the conceptualization of media competence leads to a broader perspective in which there is a convergence of factors linked to the digital and audiovisual competences, both of which constitute the reference framework for «information processing and digital competence», which is the key competence in Spain’s national curriculum. Despite the ongoing experiences in audiovisual and digital communication few attempts have been made to define the knowledge, skills and attitudes needed for a person to be deemed competent in these two areas, which are essential for the teaching and learning processes. This paper analyzes six important studies on digital and audiovisual literacy, considering issues such as the recipients, the conceptualization used in each study and the dimensions they suggest, the type of taxonomy, indicators...and the educational proposals: objectives, content, activities are systematized in a series of dimensions and indicators to define media literacy and design activities for a didactic proposal in accordance with the indicators established. The development of this research has led us to affirm the need for convergence in terminology and the expansion of resources based on the indicators defined, which affect the diverse areas of media literacy in an effective way and function to enable teaching actions among the various groups that comprise today’s society.

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1. Introduction

Children and the youth of today develop new and uncontrolled skills, and ways to manage information and provide answers that differ from adults’ views. This explains the relevance of the ‘digital native’ concept subscribed to by Prensky (2011; 2001). The new ways of dealing with information, to link concepts, to search, to express and ultimately, to think in a more visual, kaleidoscopic way, faster and more interactive than before, challenge the current pedagogical approaches followed at schools. Paradoxically, this development implies a confrontation with the traditional skills.

The speed of technological advances unquestionably affects teaching and generates changes in communicative processes. According to Buckingham (2006), «we urgently need to define a much more proactive role for the school as a key public sphere institution». And as the Delors report (1994: 91-103) states that «the 21st century offers unprecedented resources for information dissemination, information storage and for communication. These resources demand education to provide new requirements for a massive and efficient transmission of information, with more and more evolutionary, theoretical and technical competences at stake, as well as new approaches which need to be defined». Therefore, education «must provide the guidelines in a complex, changing world as a compass that guides us along the new paths».

Technologies and the media are complicating the traditional paths, and their presence in education is not systematized. As we observe, the implementation of new technologies has often been an exclusively political issue. Politicians provided schools with equipment that in many cases has not been used while promoting training courses for teachers... In any case, technological determinism does not imply a direct change in education. Attempts to consolidate coordinated projects in the curriculum, transforming the media and the new technologies into tools for learning, are usually unsuccessful. «Technology must not be an end in itself, and a significant use is necessary to overcome difficulties regarding its implementation in education, considering the purposes for its usage and establishing an integral pedagogical framework according to the needs of teachers, students and society» (Levis, 2006: 79).

According to Pérez-Tornero & Martínez-Cerdá (2011: 41-42), the paradoxical effect of technological advance and the inadequate citizenship training prove how diffusionist, economic and biased approaches leave aside changes in cultural attitudes and in the development of critical skills, creativity and the personal autonomy of individuals. Some of the investigations in which we have participated confirm this paradox (Pérez-Rodríguez, Aguaded & Monescillo, 2010). In this sense, the development of media competence would support a new concept of education, fostering critical thinking, cooperation, dialogue and the production and management of new knowledge, the functionality of learning, tolerance and diversity.

In the late twentieth century, the concept of «competence» gradually emerges in the educational context, evolving towards a new perspective, from the traditional behavioural approach into a new approach closer to the social constructivism, including the skills needed to face the complex demands of specific contexts (Pérez-Gómez, 2007).

These basic competences were incorporated into the Spanish education system in 2006, with the appearance of the Organic Law of Education 2/2006. However, these initiatives first started to appear back in 1990, with the «World Declaration on Education for All and Framework for Action to Meet Basic Learning Needs» (Jomtien, Thailand), ratified ten years later at the World Education Forum in Dakar. More recently, a working group appointed by the European Commission presented a report on «Education & Training 2010. Key competences» (OECD, 2005; European Commission, 2006).

There are interesting elements in competency-based education which are presented as new ways to approach and solve some of the current educational problems. One of the most interesting ideas is introduced by Perrenoud (2004), «the capacity to choose and use relevant content to face specific situations and problems», which is very useful when confronting current social challenges in education. This new approach should integrate the media and ICTs, fostering the development of critical skills, creativity and freedom of speech with no limits in format, time or space.

In accordance with the guidelines provided by the European Parliament, the Organic Law of Education 2/2006 (MEC, 2006) includes eight basic competences among which «information processing and digital competence» represent a significant acknowledgment of the initiatives carried out in Spain in the implementation of ICTs. Also in line with the European Parliament guidelines, the Spanish Organic Law of Education sets out some extra skills in relation to the information and communication process, as the main aim of this competence is to transform knowledge. In our opinion, this competence incorporates language and media proficiency, the decoding and transfer patterns used by the media and their subsequent comprehension, the critical approach, communication and delivery. According to the guidelines, «information does not automatically imply knowledge acquisition. Transforming information into knowledge requires thinking skills to organize, link, analyse, synthesise, infer and deduct information at different levels of complexity, also with prior knowledge. These skills also permit the transfer of the information using expressive resources, different languages, specific techniques and possibilities offered by the ICTs» (MEC, 2006). All these aspects need to be taken into account for the literacy required in the development of media competence.

Historically, the digital and audiovisual competences have been separate, with the latter focused on the knowledge, skills and attitudes related to the mass media and audiovisual language, and the former linked to searching abilities, processing, communication and information dissemination with technologies. Masterman (1993: 275-284) laid the groundwork for media education, highlighting the importance of audiovisual literacy, collaboration with families, teachers and media professionals, training programs for teachers and the creation of agencies to foster the interaction and integration of media education in schools. By the end of the twentieth century, technological development displaced the audiovisual, and many media education supporters thought that technologies would turn everything upside-down in education. However, nowadays the instrumental dimension of technology prevails over training practices, critical skills development and creativity.

The need to train to develop critical views towards the media remains a priority for the European Parliament and the European Commission. Many initiatives have been launched to pursue the goal of global media literacy in the educational environment (Audiovisual Media Services Directive, European Approach to media literacy in the digital environment, Commission Recommendation on Media Literacy, Mapping Media Education policies in the world: contributions and world challenges). In order to create a new concept of media literacy, it is important to combine the educational and socio-cultural dimensions, the new digital competences and classic forms of literacy (reading and writing), and take into account the cultural transformation and the convergence of the media (Pérez-Tornero, 2004; Pérez-Tornero & Martínez Cerdá, 2011).

According to Spanish Directive 2007/65 «Media Literacy includes abilities, content and comprehension skills to interact efficiently and safely with the media. Competent users are able to choose and understand content, to optimise the opportunities offered by new technologies and to protect their families and themselves from offensive content». As digitalisation is the current trend today, it is necessary to consider the conceptual and terminological integration of digital and/or audiovisual literacy together with media literacy and, therefore, to propose dimensions and indicators to formulate a didactic and convergent approach.

2. Material and methods

After the analysis of six investigations on digital and media literacy, this study qualitatively describes the relevant aspects of each, focusing on the audience, the conceptualization used and the concept itself (audiovisual, digital or media literacy), the dimensions proposed, the taxonomy and indicators and the didactic proposals: objectives, content, activities... directly linked to the development of media competence. All this information permits us to introduce dimensions and indicators for a convergent, didactic approach for the development of media competence.

According to currency, authorship, institutional support and other specific criteria, the sample selected comprises:

• An article by Area (2008) about the development of information and digital competences in order to train students to become autonomous, intelligent and critical in our current society, defending the use of technology in a new educational model, suggesting didactic activities according to three basic dimensions described in the competences.

• Research carried out by Celot & Pérez-Tornero (2009) on Media Literacy policies and the analysis, reflection and proposals on digital literacy in Europe, as a first system of indicators to determine the levels of media literacy.

• «Bloom’s taxonomy in the digital era» (Churches, 2009), in which behaviours, actions and learning opportunities are analysed and new tools introduced for the new learning methods.

• The «Teacher Resource Guide» (Di Croce, 2009), whose aim is to develop new media skills in students to help them deconstruct media images and messages.

• A proposal by the Pompeu Fabra University in collaboration with the Audiovisual Council of Catalonia (Ferrés, 2007), with new dimensions and indicators to assess audiovisual competence.

• Contributions by Marquès (2009) on the integration of 39 items organized in 11 dimensions established in 2002 in the study presented by the «Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu de la Generalitat de Catalunya» together with seven other Spanish regions (Asturias, Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana, País Vasco, Murcia).

3. Outcomes

The information in these studies will help to systematize the concept of media competence, establishing dimensions and indicators from a convergent didactic approach. To this end, the elements analysed are the audience, the conceptualization or the underlying concept, the dimensions and indicators presented and the didactic proposals if applicable.

The Area study (2008) is aimed at teachers working with students to develop their informational and digital competences. The ‘information competence’ and ‘digital competence’ concepts are based on the link they have with the current curriculum, as it has been demonstrated that by «separating both competences, as we used to do in the past, the approaches might be biased and simplistic». In this study, literacy in digital culture is presented as the best option in order to learn how to use hardware and software and «to develop cognitive skills for collecting information, understand content and produce information, for communication and social interaction with technology, developing values and attitudes to give moral, ideological and political meaning to the actions developed with technology». In relation to these dimensions, the study presents three different scopes for the development of information and digital competences that should be considered as a whole: 1) Information acquisition and comprehension; 2) Conveying and disseminating information and 3) Communication and social interaction. The didactic proposal is based on the principles of the New School and Freire’s literacy theory adapted to educational practice with the support of ICTs. Generic didactic activities are proposed for the use of ICTs in the three established dimensions.

The research by Celot & Pérez-Tornero (2009) is aimed at assessing media literacy levels in Europe. Media literacy is presented as a concept «that includes the consideration of all media, traditional (analogue), novel (digital) and their convergence». Two dimensions are identified; the first is linked to the individual’s capacity to use the media, divided in turn into individual and social competences. The second dimension derives from a contextual analysis of the «environmental factors» of the field. Each dimension is distributed according to different criteria. Contextual factors include the following criteria: «availability of the media» and «context» (educational, legal, industrial and civil), and criteria related to individual skills regarding «use» (technical skills), «critical comprehension» (fluency in interpreting and comprehension) and «communicative skills» (the ability to establish social links through the media). According to this research, media literacy is the result of a dynamic process of availability, context and communicative skills, including the levels of media competence within the scope of the individual. Other components are also defined and presented as indicators to assess the level of media competence in Europe. There are no didactic proposals, but some recommendations for the curriculum that include the development of media competence, allocating resources for training teachers in media literacy, promoting the assessment of media competence in teachers and media training in the professional training programs.

Churches’ work (2009) focuses on teachers and trainers in general. The conceptualization is linked to digital competence, and it begins with a classification of cognitive processes in learning (Bloom’s taxonomy), adapted to include digital competence skills. There are six categories in ascending order: to remember, to understand, to apply, to analyse, to assess and to produce). Each of these categories comprises different skills. Collaboration and communication are presented as essential elements, and some digital activities are included for use in anyone of these dimensions, highlighting the importance of using tools to foster cooperation in students, such as wikis, blogs, collaborative tools, social networks...

The work by Di Croce (2009) consists of a guide to support teachers in the development of media literacy in students, helping them to assess consumer societies and the different responses of people towards information. The terminology used (Media Literacy) implies the convergence of traditional and digital media. It is, therefore, necessary to include it in the definition of the Media in the 21st century: Internet (websites, blogs, podcasts, RSS feeds and social networks), music and films, books (including e-books), comics, journals, advertising (billboards, branded products), cell-phones (and applications), video games and physical places (Coca-Cola store). Regarding the media literacy dimensions there are no classifications, but a series of key concepts of the media that refer to the construction of reality, the negotiation of meaning, commercial, ideological, social and political implications, form, content and aesthetics. A list of activities is included to reflect on issues related to the media, as well as production activities that place students in the role of editors or which deconstruct adverts with the aim of assessing the information provided by the media.

Ferrés’ research (2007) aims at «identifying objectives, processes and contents in audiovisual communication to be acquired and developed by students at the end of compulsory secondary education. These objectives, processes and contents would act as the foundations for the development of life-long learning. University curriculum content would serve to train future teachers and professionals in the audiovisual communication and information environments». The underlying concept of audiovisual competence is understood as the «ability to critically analyse and interpret images and audiovisual messages, and to communicate properly in the communicative environment. This competence is related to knowledge of the media and basic use of multimedia technologies». More specifically, this competence involves «mastering concepts, procedures and attitudes related to the six basic dimensions of Audiovisual Communication». The six dimensions are interconnected and include indicators divided into two areas: analysis and delivery of information: language (codes and analysis skills for audiovisual messages); technology (theoretical knowledge and ability to use tools for audiovisual communication), production and programming processes (the work of the main agents in the process, ability to create audiovisual messages); ideology and values (comprehensive and critical reading and analysis of audiovisual messages): reception and audience (ability to recognise the active role of the audience and to critically evaluate emotional, rational and contextual elements in the reception of audiovisual messages); the aesthetic dimension (ability to analyse and assess audiovisual messages from an aesthetic point of view and the capacity to link them to other forms of artistic and media expression). In this research there are no explicit didactic proposals, but the objectives, processes and content are presented as part of the final product.

Marquès (2009) focuses on teachers involved in the development of competences among students. The «Digital competence» concept is defined as the «combination of knowledge, abilities and skills together with values and attitudes to reach objectives efficiently in different contexts with the support of digital tools. This competence is framed within the mastery of five abilities related to the different dimensions of digital competence». Five dimensions are presented, each divided into five indicators: the learning dimension (transforming information into knowledge and information acquisition); the informational dimension (access, evaluation and treatment of information in digital environments); the communicative dimension (interpersonal and social communication); the digital culture dimension (social and cultural practices of the knowledge society and digital citizenship); the technological dimension (technological literacy and mastery of digital environments). These dimensions are embodied in five abilities related to the media and digital environments: learning and producing knowledge; obtaining, evaluating and organizing information in digital formats; communicating, interacting and collaborating in digital environments; acting in a responsible, safe and civic way; using and managing devices and digital work environments that would be useful for creating teaching and learning activities to foster digital competence development.

4. Discussion

Given the fact that skills related to the media, technology and information are necessary for citizens to become autonomous and continue learning, it is important to determine the dimensions and indicators needed to present an appropriate didactic proposal for the development of media competence.

The increasing exposure to information today is not associated to a growing development of critical analysis among viewers. According to studies by Aguaded et al. (2007), Aguaded et al. (2011) and Pérez-Tornero & Martínez-Cerdá (2011), technological or media equipment does not make citizens competent in that field. Educational training is required in order to become competent, to be able to search for and discriminate information, to understand meaning and to express oneself with and through the media, to participate and interact, to communicate...Our research leads us to conclude that there is an increasing interest in information, focused on training teachers, in the works by Area (2008), Churches (2009), Di Croce (2009), Ferrés (2007) and Marquès (2009). Ferrés (2007) also includes Spanish students in compulsory secondary education and future information and communication professionals. In general, all these works focus on formal education, but do not include references to other sectors of society, which are also part of the media society, but remain outside the literacy process (housewives, the elderly, the unemployed). Coinciding with Buckingham (2009), we underline the importance of this key aspect in relation to the changes needed in policies on and practices in media literacy.

According to our analysis, and concerning the terminological and conceptual questions, there are two differentiated tendencies: studies that refer to media literacy (Celot & Pérez-Tornero, 2009; Di Croce, 2009) bridging traditional media (TV, radio, newspapers) and new technologies; studies that describe digital competence (Marquès, 2009) or information and digital competence (Area, 2008), focusing on the development of digital competence: content, abilities and attitudes related to searching for and comprehension, communication, creation and dissemination of information using technologies. Ferrés (2007) introduces the concept of competence in audiovisual communication, including the technological dimension, but focuses on the use of these tools as a boost to audiovisual communication. Churches (2009) adapts the abilities related to digital competence to the cognitive processes of learning in Bloom’s taxonomy. It seems convenient to propose a terminological convergence together with the convergence of the media, as suggested by Pérez-Tornero (2004) in relation to socio-cultural aspects and conceptualized by the European Commission (2007; 2009).

Regarding the dimensions detailed above, the proposals are diverse but there is a link between the works that describe the dimensions for media literacy (Celot & Pérez-Tornero, 2009) and those describing competence in audiovisual communication (Ferrés, 2007); and between those works that introduce the dimensions of digital competence (Area, 2008; Marquès, 2009). The main difference in the first group is the incorporation of contextual factors (Celot & Pérez-Tornero, 2009), while in Ferrés (2007) there appears to be only one dimension that refers to processes and production agents and no references to laws regulating the media or citizenship involvement. However, there is a reference to the dissociation of emotion and reason generated by images, one of the most important and least studied aspects of media education since the discovery of neuroscience (Damasio, 2005). It would be interesting to analyse the emergence of video games and the permanent connection and exposure to images in adolescent networks.

In «Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels», the indicators cited are more functional, and the criteria related to traditional digital competence are more integrated when compared to the «articulated proposal for dimensions and indicators in the audiovisual communication competence». As for digital competence, Area (2008) and Marquès (2009) both present dimensions related to the acquisition and comprehension of information, communication and social interaction, delivery and dissemination of information. Marquès (2009) introduces the digital culture dimensions, which include the social and cultural practices of the knowledge society and digital citizenship, the technological literacy dimension and the knowledge and mastery of digital environments.

Due to the divergence observed, our proposal would add to these dimensions and indicators the most relevant aspects for the development of media competence, with ten dimensions classified in a hierarchical pyramid in which the knowledge field would include policies and media industry, production processes, technology, language and access to information; the comprehension field would have reception and comprehension, ideology and values; and at the top of the pyramid, the delivery field would comprise communication, creation and citizen involvement. After defining a series of indicators for each of these dimensions, we would propose some general activities.

In this sense, only half of the works analysed offer didactic proposals. Area (2008) and Churches (2009) present general activities related to the dimensions or categories described, together with material or resources (Area) and digital tools (Churches). This trend is also evident in Bloom’s taxonomy, where the activities proposed consist of defining, reciting and playing in a general sense, with no further specific didactic guidelines. However, in «Guide for Media Literacy» (Di Croce, 2009) there are activities that focus on the development of media literacy, and the context is defined together with background, resources, types of questions...

In accordance with the dimensions described and the analysis carried out, the following activities are proposed for the development of media competence.

With this analysis, we would like to state that the development of media literacy involves a wider conceptualization regarding the concepts, procedures and attitudes needed to express and understand communication in technological or media supports. In consequence, to carry out didactic proposals that focus on media competence, it is necessary to deal with the procedures for accessing information, with the different languages that encode messages today, with the reception and comprehension of messages, the technology spreading this information, the production, policies and ideology of the media industry, citizen involvement and the creative dimension. In this sense, training citizens to be autonomous and critical towards the media and ICTs would be a success. We are aware of the fact that the analysis of six works can limit the results. Given the nature of technologies, their rapid changes and evolution require constant revision of the dimensions and indicators. In order to assess the efficiency of the classification proposed in this study, the creation of a specific didactic proposal and its application in a real context is our next goal.


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Resumen

La necesidad de plantear la conceptualización de la competencia mediática conduce a una perspectiva más amplia en la que convergen aspectos vinculados a la competencia audiovisual y a la competencia digital. Ambas constituyen el marco de referencia de «El tratamiento de la información y competencia digital», competencia básica del currículum vigente en nuestro país. A pesar de las experiencias que se están llevando a cabo tanto en comunicación audiovisual como digital, aún son pocas las tentativas para definir, de manera precisa, los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para considerarse competente en sendos ámbitos, ineludibles a la hora de llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este trabajo parte del análisis de seis estudios significativos en la temática de alfabetización tanto digital como audiovisual. Considerando aspectos como los destinatarios, la conceptualización que se utiliza en cada uno de ellos, las dimensiones que plantean, el tipo de taxonomía, indicadores… y las propuestas didácticas: objetivos, contenidos, actividades, se sistematizan en una serie de dimensiones e indicadores para definir la competencia mediática y plantear el diseño de actividades para una propuesta didáctica de acuerdo a los indicadores establecidos. La investigación desarrollada nos ha permitido afirmar la necesidad de la convergencia terminológica, así como de la elaboración de recursos, a partir de los indicadores definidos, que incidan en los distintos ámbitos de la competencia mediática de una manera efectiva y sirvan para llevar a cabo actuaciones didácticas en los distintos grupos que componen la sociedad actual.

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1. Introducción

Los niños y jóvenes de hoy están desarrollando, sin control ni sistematización, unos procedimientos y habilidades para gestionar informaciones y contenidos que les proporcionan respuestas al mundo distintas a las de los adultos. De ahí la tan traída y llevada cuestión de los inmigrantes o nativos digitales suscrita por Prensky (2011; 2001). Sus capacidades para procesar, relacionar, buscar, expresar&; para pensar, en definitiva, de otro modo más caleidoscópico y fragmentado, más visual, más rápido, más interactivo cuestionan algunos planteamientos pedagógicos vigentes en la escuela. De manera paradójica, ésta supone un bloqueo de esas capacidades distintas, o cuando menos un profundo choque con lo que habitualmente hacen.

Los cambios en los procesos comunicativos, generados por los avances tecnológicos que se suceden a velocidad de vértigo, están repercutiendo de manera incuestionable en el ámbito de la enseñanza. Siguiendo a Buckingham (2006), «tenemos que definir urgentemente para la escuela un papel mucho más proactivo como institución clave de la esfera pública». En esta línea el Informe Delors (1994: 91-103) ya señalaba que «el siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia, la de transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, y la de definir orientaciones». Así, se verá «obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para moverse por ellas».

Los medios y las tecnologías, de manera muy contundente en los últimos años, están provocando tempestades, o al menos, están complicando la navegación, siguiendo la metáfora anterior. Su presencia en el ámbito educativo, sin embargo, no está sistematizada, ni se ha producido de forma racionalizada. A menudo, como es fácil constatar, la incorporación ha sido una cuestión política como dotación material de equipos, cajas que llegan a las escuelas y ni siquiera se desempaquetan& Otras veces las Administraciones promueven cursos para la capacitación docente& El determinismo tecnológico, igual que sucediera con parecidos presupuestos en lo mediático, no propicia un cambio directo en lo educativo. Tales esfuerzos se suelen quedar en intentos que no se consolidan en proyectos valientes y coordinados, integrados en el currículum, que hagan posible que los medios y las TIC se conviertan en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento. «Las TIC no deben ser un fin en sí mismas, es imprescindible darles un uso significativo que no solo sea capaz de superar los prejuicios que dificultan su incorporación en la educación, sino que permita que sean utilizadas para formar en el sentido amplio del término en el que, sin olvidar el cómo se hace, tenga prioridad el para qué se hace, dentro de un proyecto pedagógico integral diseñado en función de las necesidades de docentes y alumnos y de la sociedad de la que son parte» (Levis, 2006: 79).

El efecto paradójico del auge del impulso tecnológico y la escasa capacitación de la ciudadanía muestran, según Pérez-Tornero y Martínez-Cerdá (2011: 41-42), cómo un planteamiento difusionista, economicista y sesgado hacia las habilidades técnicas deja de lado «un cambio de actitud cultural» y el desarrollo de la capacidad crítica, la creatividad y la autonomía personal. Algunas investigaciones, en las que hemos participado han evidenciado esta paradoja (Pérez-Rodríguez, Aguaded & Monescillo, 2010). Abordar, por tanto, el desarrollo de la competencia mediática abriría el camino a una escuela fundamentada en el pensamiento crítico, la cooperación y el diálogo, la gestión y producción de nuevos saberes, la funcionalidad de los aprendizajes, la tolerancia y la diversidad.

En este escenario, desde finales del siglo XX, empieza a incorporarse el concepto de «competencias» al ámbito educativo. Éstas vienen a trascender la tradición claramente escorada a la interpretación conductista del aprendizaje hacia una perspectiva en línea con el constructivismo social, incluyendo además de conocimientos y destrezas, las habilidades necesarias para enfrentarse a demandas complejas en determinados contextos (Pérez-Gómez, 2007).

Las competencias básicas se incorporan a la legislación educativa española en el año 2006 con la aparición de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación. Sin embargo, hay un largo recorrido, que se inicia en 1990 con la «Declaración mundial sobre educación para todos y el marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje» de Jomtien, Tailandia, reafirmada diez años más tarde en el Foro Mundial de Educación de Dakar. Finalmente, la Comisión establece un grupo de trabajo que en 2004 presenta el informe «Educación y Formación 2010. Competencias Clave» (OCDE, 2005; Comisión Europea, 2006).

La orientación de la educación basada en competencias tiene elementos interesantes que constituyen un avance en la manera de plantearse, afrontar y buscar soluciones a algunos de los problemas y de las dificultades más acuciantes a los que se enfrenta la educación. Quizás lo más destacado y sugerente sea la idea señalada por Perrenoud (2004) de «ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas», algo que está muy presente en relación con los retos que la sociedad plantea a la educación. Una perspectiva que contemple la integración de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación, es decir, que fomente el espíritu crítico, la creatividad y la posibilidad de expresión sin fronteras, más allá de cortapisas de formato, tiempo o espacio.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (MEC, 2006) sistematiza las competencias básicas en ocho, siguiendo las recomendaciones del Parlamento Europeo, entre las que se incluye la referida al «Tratamiento de la información y competencia digital». Esta competencia supone un reconocimiento curricular a iniciativas que se han ido desarrollando en nuestro país en relación con una educación que atienda la incorporación de los medios y las TIC. Y además, en relación con las directrices europeas, la LOE concreta para esta competencia una serie de habilidades que van más allá del uso de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento. Merece destacarse que no solo interesan las habilidades de buscar, obtener, procesar y comunicar; esta competencia persigue la transformación en conocimiento. Nosotros lo interpretamos como el dominio de los lenguajes y soportes, pautas de decodificación y transferencia que los medios y tecnologías incorporan y su aplicación a la comprensión, la interpretación crítica, la comunicación y la expresión. Así, se expone que «disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen, no solo diferentes lenguajes y técnicas específicas, sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación» (MEC, 2006). Todos estos aspectos se revelan como determinantes para la alfabetización que se precisa para el desarrollo de la competencia mediática.

Históricamente la competencia digital y la competencia audiovisual han permanecido claramente separadas. Mientras la competencia audiovisual se centraba en los conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con los medios de comunicación de masas y el lenguaje audiovisual, la competencia digital abordaba la capacidad de búsqueda, procesamiento, comunicación, creación y difusión por medio de las tecnologías. Masterman (1993: 275-284) sienta las bases de lo que se ha considerado la base de la educación en medios, haciendo hincapié en la alfabetización audiovisual y la colaboración entre familia, profesorado y profesionales de los medios de comunicación, así como en la adecuada formación de los docentes y la creación de instituciones que fomenten la interacción y la integración de la educación mediática en las aulas. El auge tecnológico va a desplazar el apogeo de lo audiovisual a finales del XX. Muchos defensores de la educación en medios pensaron que las tecnologías serían un revulsivo para la práctica docente. Aunque se ha comprobado que persistiría su carácter instrumental en detrimento de la formación, el espíritu crítico, la expresión y la creatividad.

No obstante, la necesidad de educar para una interacción crítica e inteligente con los medios ha seguido siendo una prioridad para el Parlamento y la Comisión Europea («Directiva de Servicios de Medios Audiovisuales», «Un enfoque europeo sobre alfabetización mediática en el entorno digital, Recomendación sobre la alfabetización mediática», «Políticas de educación en medios: aportaciones y desafíos mundiales», entre otras), donde se evidencia la necesidad de una alfabetización mediática que sobrepase las fronteras y que forme parte de las prioridades educativas a nivel global. La clave de tal conceptualización estriba en su relación necesaria con lo educativo y lo sociocultural. En este sentido, se ha de tender a relacionar las competencias digitales con la alfabetización clásica (lectura y escritura), a la transformación cultural y a la convergencia de medios (Pérez-Tornero, 2004; Pérez-Tornero & Martínez Cerdá, 2011).

La alfabetización mediática, según la Directiva 2007/65, «abarca las habilidades, los conocimientos y las capacidades de comprensión que permiten a los consumidores utilizar con eficacia y seguridad los medios. Las personas competentes en el uso de los medios podrán elegir con conocimiento de causa, entender la naturaleza de los contenidos y los servicios, aprovechar toda la gama de oportunidades ofrecidas por las nuevas tecnologías de la comunicación y proteger mejor a sus familias y a sí mismas frente a los contenidos dañinos u ofensivos». El hecho de que la tendencia de los actuales medios sea la digitalización y que, de este modo, no se pueda llegar a entender una competencia sin la otra, nos lleva, en este trabajo, a considerar la integración conceptual y terminológica de la alfabetización digital y/o audiovisual en la mediática y por tanto, a proponer una serie de dimensiones e indicadores para anclar un planteamiento didáctico convergente.

2. Material y métodos

El estudio, mediante el análisis de seis investigaciones y trabajos que abordan la alfabetización digital y mediática, describe de manera cualitativa los aspectos relevantes de dichas investigaciones, considerando una serie de cuestiones tales como: los destinatarios a los que se dirigen; la conceptualización utilizada (alfabetización audiovisual, digital o mediática) y el concepto que subyace; las dimensiones que se plantean, tipo de taxonomía, indicadores&, y las propuestas didácticas: objetivos, contenidos, actividades& que se relacionan directamente con el desarrollo de la competencia mediática. Ello nos permitirá delimitar dimensiones e indicadores para anclar un planteamiento didáctico convergente de desarrollo de la competencia mediática.

La muestra ha sido seleccionada, de forma intencionada, dentro de un universo de documentos, experiencias e investigaciones acerca de la alfabetización mediática, estimando los criterios de actualidad y de autoría o de respaldo de algún organismo o institución de reconocido prestigio en el campo. Así se han analizado:

" Un artículo de Area (2008), que aborda el desarrollo de las competencias informacionales y digitales para formar al alumnado como ciudadano autónomo, inteligente y crítico ante la sociedad del siglo XXI, defendiendo un modelo educativo de uso de las tecnologías y sugiriendo una propuesta de actividades didácticas clasificadas en función de tres dimensiones consideradas principales en dichas competencias.

" La investigación de Celot y Pérez-Tornero (2009) relacionada con políticas de alfabetización mediática y focalizada en el análisis, reflexión y propuestas en el campo de la alfabetización digital para Europa, que plantea un primer sistema de indicadores para la medición de los niveles de alfabetización mediática, es otro de los trabajos que hemos revisado.

" La «Taxonomía de Bloom para la era digital» (Churches, 2009), que atiende los nuevos comportamientos, acciones y oportunidades de aprendizaje, y se amplía con métodos y herramientas sobre las nuevas formas de aprender.

" La «Teacher Resource Guide» (Di Croce, 2009), cuyo propósito es el desarrollo de habilidades mediáticas de los estudiantes para ayudarles a deconstruir las imágenes y mensajes que reciben a través de los medios de comunicación.

" El documento con una propuesta de dimensiones e indicadores para valorar la competencia en comunicación audiovisual de la Universidad Pompeu Fabra en colaboración con el Consejo del Audiovisual de Cataluña (Ferrés, 2007).

" Las aportaciones de Marquès (2009) para la integración de los 39 ítems organizados en once dimensiones que se establecieron en el estudio de 2002 desarrollado por el «Consell Superior d�Avaluació del Sistema Educatiu de la Generalitat de Catalunya» conjuntamente con otras siete Autonomías (Asturias, Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana, País Vasco y Murcia).

3. Resultados

Los datos de nuestro análisis nos van a facilitar la sistematización del concepto de competencia mediática, estableciendo una serie de dimensiones e indicadores para el desarrollo de la misma desde un planteamiento didáctico convergente. Para ello, recabamos información sobre a quién se dirigen los estudios revisados; la conceptualización o concepto subyacente; las dimensiones que se plantean e indicadores; y las propuestas didácticas si las hubiese.

El estudio de Area (2008) se dirige a los profesores encargados de la capacitación de alumnos en el desarrollo de la competencia informacional y digital. Se utiliza el concepto de «competencias informacionales y digitales», basándose en la relación que de ambas se hace en el currículo actual, justificándose por el hecho de que al «separar ambas alfabetizaciones, como se ha realizado en el pasado, se corre el riesgo de caer en planteamientos simplistas y parcializados». Se aboga por «la alfabetización en la cultura digital» que supone aprender a manejar los aparatos, el software, el desarrollo de competencias y habilidades cognitivas relacionadas con la obtención, comprensión y elaboración de información y con la comunicación e interacción social a través de las tecnologías, además del «cultivo y desarrollo de actitudes y valores que otorguen sentido y significado moral, ideológico y político a las acciones desarrolladas con las tecnologías». En relación a las dimensiones, el documento presenta tres ámbitos de desarrollo de las competencias informacionales y digitales, que deberían trabajarse de manera integral: 1) Adquisición y comprensión de información; 2) Expresión y difusión de información y 3) Comunicación e interacción social. En cuanto a la propuesta didáctica, se basa en los principios de la Escuela Nueva y de la teoría alfabetizadora de Freire, adaptados a la práctica educativa apoyada en las TIC. Se sugieren actividades didácticas genéricas de uso de las TIC sobre las tres dimensiones establecidas.

La investigación de Celot y Pérez-Tornero (2009) tiene como destinatarios a los ciudadanos de los países europeos, en tanto que se crea un primer marco para la medición de los niveles de alfabetización mediática en dichos países. El concepto que se utiliza atiende a una «alfabetización mediática» (media literacy) «that includes the consideration of all media, traditional (analogue), novel (digital) and their convergence». Se identifican dos dimensiones dentro de la alfabetización mediática: una derivada de la capacidad individual de usar los medios, que a su vez se divide en competencias individuales y de carácter social; y otra procedente del análisis contextual o de los «factores del entorno» que intervienen en este campo. Cada una de estas dimensiones se distribuye en diferentes criterios. Dentro de los factores contextuales, los criterios «disponibilidad de medios de comunicación» y «contexto» (educativo, regulativo, industrial y civil), y entre los criterios relacionados con la dimensión de las habilidades individuales, «el uso» (destrezas técnicas individuales de utilización), la «comprensión crítica» (fluidez individual para la comprensión y la interpretación) y las «habilidades comunicativas» (la capacidad individual para establecer relaciones sociales a través de los medios). Se expone que la alfabetización mediática es el resultado de un proceso dinámico entre la disponibilidad y el contexto, por una parte, y las habilidades comunicativas, por otra, pasando por la competencia mediática individual. Se define también una serie de componentes que se concretan en distintos indicadores que servirán para medir el grado de alfabetización mediática de Europa. No se hacen propuestas didácticas, pero sí se plantean recomendaciones para introducir en el currículo el desarrollo de la competencia mediática, dedicar recursos a la formación de educadores en alfabetización mediática, la promoción de la evaluación de la competencia mediática de educadores, así como la inclusión en la formación profesional y ocupacional de la educación y formación en medios.

Los principales destinatarios en el trabajo de Churches (2009) son los docentes y los formadores en general. La conceptualización que utiliza el texto se vincula más con la competencia digital. Se parte de una clasificación de los procesos cognitivos referentes al aprendizaje (taxonomía de Bloom) y se adaptan para incorporar las habilidades que intervienen en la competencia digital. Así, se diferencian seis categorías que van en orden ascendente, de inferior a superior (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear) cada una de las cuales está compuesta por distintas habilidades. Se incluye además la colaboración y comunicación como elementos esenciales. Presenta actividades digitales para cada una de las dimensiones, remarcando la importancia de utilizar herramientas que fomenten la colaboración entre los alumnos como wikis, blogs de aulas, herramientas colaborativas para documentos, redes sociales&

El trabajo de Di Croce (2009) es una guía destinada a apoyar al profesorado en el desarrollo de la alfabetización mediática de los estudiantes, contribuyendo al examen de las sociedades de consumo y las formas en que las personas responden a la información que reciben. La terminología que se emplea, alfabetización mediática (Media Literacy), implica la convergencia de los medios de comunicación tradicionales con los medios digitales. Se plantea, en esta línea, que debe considerarse en la definición de los medios de comunicación en el siglo XXI: «Internet (incluyendo websites, blogs, podcasts, RSS feeds y redes sociales tales como Facebook), películas y música, libros (incluyendo e-books), cómics y revistas, publicidad (esto es, vallas publicitarias, productos de marca como camisetas y productos que aparecen en televisión o cine), teléfonos móviles (y sus aplicaciones), videojuegos y los espacios físicos (esto es la tienda coca cola)». Respecto a las dimensiones que se barajan sobre alfabetización mediática no se ofrece clasificación alguna. No obstante, se facilitan una serie de conceptos clave sobre medios referidos a la construcción de la realidad de éstos, la negociación del significado por parte de las audiencias, las implicaciones comerciales, la ideología, las implicaciones sociales y políticas, la forma, contenido y la estética. Como propuesta didáctica se aporta una relación de actividades para reflexionar sobre los distintos temas implicados en los medios de comunicación, además de actividades de producción como la creación de una historia bajo el rol de editor o la deconstrucción de anuncios que facilitan la evaluación de la información trasmitida por los medios.

La investigación de Ferrés (2007) pretende «contribuir a elaborar los objetivos, procesos y contenidos en comunicación audiovisual que deberían ser desarrollados y adquiridos por el alumnado con carácter general al final de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y servir de base para el desarrollo de posteriores aprendizajes en este campo a lo largo de toda la vida; así como también los contenidos del currículo universitario para la formación de los futuros profesores y futuros profesionales de la comunicación y la información en general». El concepto subyacente es el de competencia en comunicación audiovisual, entendida como «la capacidad de un individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales y para expresarse con una mínima corrección en el ámbito comunicativo. Esta competencia está relacionada con el conocimiento de los medios de comunicación y con el uso básico de las tecnologías multimedia necesarias para producirla». Más concretamente, dicha competencia «comporta el dominio de conceptos, procedimientos y actitudes relacionadas con lo que podrían considerarse las seis dimensiones fundamentales de la Comunicación Audiovisual». Se presentan seis dimensiones, entendiéndose cada una en relación con las demás y no como compartimentos estancos. Dentro de cada dimensión se detallan una serie de indicadores distribuidos en dos ámbitos: el del análisis y el de la expresión: el lenguaje (conocimiento de los códigos y capacidad de análisis de los mensajes audiovisuales); la tecnología (conocimiento teórico y capacidad de utilización de las herramientas que hacen posible la comunicación audiovisual); los procesos de producción y programación (conocimiento de las funciones asignadas a los principales agentes de producción y las fases, y la capacidad para elaborar mensajes audiovisuales); la ideología y los valores (capacidad de lectura comprensiva y crítica y capacidad de análisis crítico de los mensajes audiovisuales); recepción y audiencia (capacidad de reconocerse como audiencia activa y de valorar críticamente los elementos emotivos, racionales y contextuales que intervienen en la recepción de los mensajes audiovisuales); la dimensión estética (capacidad de analizar y valorar los mensajes audiovisuales desde el sentido estético y capacidad para relacionarlos con otras formas de manifestación mediática y artística). En cuanto a las propuestas didácticas, no hace ninguna explicitación más que la contribución del producto final a la elaboración de objetivos, procesos y contenidos en comunicación audiovisual.

El documento de trabajo de Marquès (2009) se enfoca a los docentes involucrados en el desarrollo competencial de su alumnado. Se utiliza el concepto de «competencia digital», definida como «la combinación de conocimientos, habilidades y capacidades, en conjunción con valores y actitudes, para alcanzar objetivos con eficacia y eficiencia en contextos y con herramientas digitales. Esta competencia se expresa en el dominio estratégico de cinco grandes capacidades asociadas respectivamente a las diferentes dimensiones de la competencia digital». Se plantean cinco dimensiones compuestas a su vez de cinco indicadores cada una: dimensión del aprendizaje (la transformación de la información en conocimiento y su adquisición), dimensión informacional (la obtención, la evaluación y el tratamiento de la información en entornos digitales), dimensión comunicativa (la comunicación interpersonal y la social), dimensión de la cultura digital (las prácticas sociales y culturales de la sociedad del conocimiento y la ciudadanía digital) y la dimensión tecnológica (la alfabetización tecnológica y el conocimiento y el dominio de los entornos digitales). Estas dimensiones se concretan en cinco capacidades asociadas, relativas a medios y entornos digitales: aprender y generar conocimiento; obtener, evaluar y organizar información en formatos digitales; comunicarse, relacionarse y colaborar en entornos digitales; actuar de forma responsable, segura y cívica; y utilizar y gestionar dispositivos y entornos de trabajo digitales, que servirán para elaborar actividades de enseñanza y aprendizaje que contribuyan al desarrollo de la competencia digital.

4. Discusión

Si partimos de que en la sociedad actual resultan imprescindible las destrezas relacionadas con los medios, las tecnologías y el tratamiento de la información para avanzar en la adquisición de autonomía para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, parece relevante la determinación de dimensiones e indicadores necesarios para la realización de un planteamiento didáctico adecuado en torno al desarrollo de la competencia mediática.

El hecho de que las personas estén en constante contacto con las pantallas promueve la errónea creencia de que son capaces de aprehender de manera crítica la información que éstas les trasmite. Investigaciones como las de Aguaded y otros (2007); Aguaded y otros (2011), y Pérez-Tornero y Martínez-Cerdá (2011) coinciden en esta circunstancia de que la mera dotación tecnológica o mediática no hace ciudadanos competentes. En este sentido, es necesaria una acción educativa para conseguir ciudadanos competentes mediáticamente, que sepan buscar y discriminar la información, comprenderla, expresarse con y a través de los medios, participar activamente, comunicarse... Nuestro estudio nos ha permitido comprobar que hay un creciente interés por la formación, enfocándose hacia los docentes encargados de la preparación competencial de su alumnado. Los trabajos de Area (2008), Churches (2009), Di Croce (2009), Ferrés (2007) y Marquès (2009). Ferrés (2007) incluyen también al alumnado de la Enseñanza Obligatoria y a los futuros profesionales de la información y la comunicación. En general, se hace especial hincapié en la educación formal, dejando de lado un amplio abanico de la sociedad: amas de casa, personas mayores, desempleados& que se encuentran igualmente instalados en una sociedad mediatizada y, a la vez, ajenos a los procesos alfabetizadores. Aspecto que consideramos clave coincidiendo con Buckingham (2009) en relación con los cambios necesarios en las políticas y prácticas sobre Media Literacy.

Nuestro análisis evidencia, en cuanto a la cuestión terminológica y conceptual, dos tendencias claramente diferenciadas, por una parte los estudios referidos a la alfabetización mediática (Media Literacy) (Celot & Pérez-Tornero, 2009; Di Croce, 2009) aunando los medios tradicionales (televisión, radio, prensa&) con las tecnologías en alza; y por otra, los que describen la competencia digital (Marquès, 2009) o competencias informacionales y digitales (Area, 2008) que se centran en desarrollar la alfabetización digital: contenidos, habilidades y actitudes que se relacionan con la búsqueda, comprensión, comunicación, creación y difusión de la información utilizando las tecnologías. El documento de Ferrés (2007) utiliza el concepto de competencia en comunicación audiovisual, incluyéndose entre sus dimensiones la tecnología, aunque centrada en el uso de estas herramientas para contribuir a la mejora de la comunicación audiovisual. Y la propuesta de Churches (2009) que adapta las habilidades relacionadas con la competencia digital a los procesos cognitivos de aprendizaje de la taxonomía de Bloom. Nos parece conveniente una convergencia terminológica en consonancia con la convergencia de medios que ya apuntaba Pérez-Tornero (2004) en relación con aspectos socioculturales y que la Comisión Europea conceptualiza (2007; 2009).

Concluimos, respecto a las dimensiones, que existe bastante diversidad entre las distintas propuestas. No obstante, hay una cierta relación entre los documentos que establecen las dimensiones de la alfabetización mediática (Celot & Pérez-Tornero, 2009) o competencia en comunicación audiovisual (Ferrés, 2007) por una parte, y los que presentan las dimensiones de la competencia digital (Area, 2008; Marquès, 2009) por otra. La principal diferencia entre los primeros estriba en la incorporación de los factores contextuales (Celot & Pérez-Tornero, 2009), mientras que en la investigación de Ferrés (2007) solo aparece una dimensión destinada únicamente a los procesos y agentes de producción y programación, asimismo, tampoco se hace mención de la regulación de los medios de comunicación ni de la participación ciudadana, competencias tan demandadas en una sociedad dominada por las pantallas. Sin embargo, sí se atiende a las disociaciones entre emoción y razón que generan las imágenes que, desde los descubrimientos de la neurociencia (Damasio, 2005), se puede considerar uno de los aspectos más importantes y menos atendidos por la educación en medios, y, desde nuestra perspectiva, un aspecto para investigar. Sería interesante analizar el auge de los videojuegos o la necesidad de la conexión permanente y exposición de imágenes en las redes de los adolescentes.

Los indicadores que se plantean en el caso del «Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels» (2009) son de carácter más funcional y se muestra una mayor integración de criterios relacionados con la tradicional competencia digital, frente a «La propuesta articulada de dimensiones e indicadores de la competencia en comunicación audiovisual». Las coincidencias son mayores en cuanto a la competencia digital en los trabajos de Area (2008) y de Marquès (2009), señalándose dimensiones relativas a la adquisición y comprensión de información, comunicación e interacción social y expresión y difusión de información. Marquès (2009) especifica una dimensión de cultura digital que abarcaría las prácticas sociales y culturales de la sociedad del conocimiento y la ciudadanía digital y una dimensión sobre la alfabetización tecnológica y el conocimiento y dominio de los entornos digitales.

La amplitud y divergencia reseñada nos ha llevado a realizar una propuesta que integre, entre estas dimensiones e indicadores, los aspectos, a nuestro juicio, más relevantes para el desarrollo de la competencia mediática. Así hemos sistematizado diez dimensiones distribuidas piramidalmente en tres ámbitos. El ámbito del conocimiento comprende: política e industria mediática, procesos de producción, tecnología, lenguaje, acceso y obtención de información. El ámbito de la comprensión reúne las dimensiones de: recepción y comprensión, e ideología y valores. Finalmente, en la cúspide, la expresión, situamos: comunicación, creación y participación ciudadana. Hemos definido una serie de indicadores involucrados en cada una de ellas, para posteriormente plantear actividades de índole general.

En este sentido, solo la mitad de los documentos analizados ofrecen propuestas didácticas. De estos, tanto el de Area (2008) como el de Churches (2009), ofrecen actividades generales adscritas a las diferentes dimensiones o categorías que han señalado, así como los materiales y/o recursos en el primer caso y herramientas digitales en el segundo, que se pueden utilizar para llevar a cabo dichas actuaciones. Esta generalidad se hace más evidente en «La taxonomía de Bloom», con actividades como recitar, definir, ejecutar, jugar&sin más concreción didáctica. «La guía de alfabetización mediática» (Di Croce, 2009) sí propone tareas orientadas al desarrollo de la competencia que se va a adquirir (Media Literacy), el contexto al que se va a aplicar, los conocimientos previos y los tipos de preguntas, recursos&

Por tanto, en relación con las dimensiones que hemos descrito, y tras este estudio definimos una serie de actividades para el desarrollo de la competencia mediática, que pueden verse en el cuadro adjunto.

A la vista de todo lo que hemos ido exponiendo en este trabajo, pensamos que el desarrollo de la alfabetización mediática implica una conceptualización más amplia en relación con el dominio de conceptos, procedimientos y actitudes para expresarse y entender la comunicación en cualquier tipo de soporte mediático o tecnológico. En consecuencia, para llevar a cabo actuaciones didácticas que incidan en la competencia mediática, será conveniente atender a los procesos de acceso y búsqueda de información, a los distintos lenguajes que codifican los mensajes de nuestro tiempo, a la recepción y comprensión de los mismos, a la tecnología que los difunde y soporta, a la producción, política e ideología de las industrias mediáticas, a la participación ciudadana y a la vertiente creativa. De este modo, conseguiremos personas autónomas y críticas a la hora de enfrentarse a los medios y las tecnologías de la información y la comunicación. Somos conscientes de que el análisis de seis trabajos constituye una limitación de los resultados. Además, dada la naturaleza de las tecnologías, sus rápidos cambios y los avances, es preciso una constante revisión de las dimensiones e indicadores. La elaboración de una propuesta didáctica concreta y su aplicación en un contexto real, comprobando así la eficacia de la clasificación realizada con este estudio, es nuestra próxima meta.


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Published on 30/09/12
Accepted on 30/09/12
Submitted on 30/09/12

Volume 20, Issue 2, 2012
DOI: 10.3916/C39-2012-02-02
Licence: CC BY-NC-SA license

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