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Abstract

The aim of this article is to understand the behaviour of Secondary Education students during their leisure time when using some different virtual spaces. We report a study carried out in a Community Centre offering training and leisure services for youngsters. Due to the large number of technological activities offered, this study paves the way for analysis and reflection about the hidden reasons and motivations young people have to use virtual spaces. We also show the interpretations and reflections of youngsters in their personal relationships and models of cohabitation. Our study likewise approaches the relation that youngsters establish between real and virtual spaces, focusing our attention on the construction of interactions which stems from their personal experiences. For data collection we carried out observations, conversations, analysis of documents and interviews. We analyzed with special interest the meanings that youngsters assign to their experiences in relation with mediatic and civic processes during their leisure time. The results of the study help to know the initiative, motivations and manner of acting that the youngsters of this study have on their ways of socialization in community. Concretely, the aspects allied with the search of pleasure, entertainment, the maintenance of social ties and continuous stimulation uses.

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1. Introduction and review of background material

1.1. Connecting media competence with civic competence

The European Union has tried by means of different recommendations and communications to promote media literacy as a pre-requisite for full, active citizenship, thereby implying a reciprocal influence be tween media and citizenship1. In line with recent contributions from Aguaded et al. (2011), and Ferrés and Piscitelli (2012), institutional approaches and findings from different studies increasingly coincide on the significant role of media competence in the development of citizenship. The aforementioned authors advocate that media competence should contribute to citizens’ personal autonomy, and to their social and cultural engagement. Their proposals focus on dimensions encompassing different aspects of knowledge and behaviour: languages; technology; reception and au dience; production and programming processes; ideology and values; and the aesthetic dimension (Aguaded & al., 2011). Ferrés and Piscitelli (2012: 77-78) claimed that «a person has to develop his media competence by critically interacting with messages produced by others, and by being capable of producing and disseminating his own messages in an active, participatory, play-based way». In this sense, Jenkins (2009) and Tucho (2005) underline that media competence should combine the potentiality for both participatory culture and the development of critical capacity. A media- and politically-literate society can contribute to building fairer societies, through the study, and particularly, through the exercise of citizenship.

1.2. Meanings attributed to the use of video games and social networks by young people

In keeping with the relationship between media and civic competences, recent contributions present virtual environments as influential scenarios in social, educational, and cultural development. The contexts in which young people develop and build citizenship through the use of these environments show how models are articulated for coexistence, based on the regulation and generation of specific behaviours. They provide images of how people behave, reflect, and deliberate on shared democratic responsibilities (Gozálvez, 2011). The virtual scenario may become a space for conflicts and clashes of interests, but it can also be a place to cultivate narratives for play, education, and personal communication.

If we focus on the use of video games and social networks, the dramatic increase in their use by young people has unquestionably led us to look more closely at their possible contribution to social and civic development. We are talking here of multidisciplinary training, in diverse spaces, with no formal set times, and with a broad spectrum of uses and possibilities for individual and group participation. The civic processes that emerge from the use of these environments are currently topics of interest in research and pedagogical literature.

In the case of video games, studies by Haste (2010), and Aragón (2011) enable us to learn about some of their potential uses for educational purposes: video games can foster development of organizational capacities, contribute to the development of content, and enhance skills and abilities. A reorientation of their use to address social contact, and the development of critical and analytical capacities, would seem to be a way to advance in their educational input. When their use is programmed for educational purposes, they can be considered learning nodes (Salen, 2008). The findings of studies by Díez (2004), for example, also provide information about their possible contribution to social and educational fields. An aspect relating to the content of the study described in this article, and which is identified by the aforementioned author, is the differentiated use of video games by gender. The author shows, for example, that dominant roles are usually to be found in the games chosen by males, and passive roles in the games chosen by females.

From the perspective of video-gaming for fun and evasion, other studies point out the possibilities of creating groups, activities, and games that foster social relationships. In most cases, these readings reflect the fact that people mainly play video games purely for fun, without giving consideration to any other aspect. The notion of evasion also emerges as one of the main motivations for their use. In this respect, studies have been published on the implicit disconnection from the real world. (Marqués, 2009; Ito & Bittanti, 2010; Huizinga, 2000).

This relationship between real life and virtual life in the use of video games also appears in other studies on the power of transferring virtual behaviour to real behaviour (Stevens, Satwicz & Mc Carthy, 2008). In other words, the possibility that what is happening on the video console screen might have a direct influence in the real space. Other studies deal with the differences in behaviour in each of the two spaces (Selwyn, 2011).

Furthermore, in the use of social networks, there are also relationships between the aforementioned competences. In this sense, the main aspects that are considered relevant in the case of this study are the socializing and interactions that take place and facilitate identity building. Hampton and Wellman (2001), and Reid (2011) show how these can contribute to developing a sense of belonging to a group with a «common culture», common aims, and shared learning. Following this line of research, an important contribution is that video-gaming can enhance cognitive and emotional reciprocity; in other words, how certain personal interests of individuals belonging to these networks can be satisfied through a common space (Hayes & Gee, 2009).

If we again relate their use to fun and entertainment, there are studies and contributions the ONTSI (Spanish National Observatory for Tele commu ni cations and the Information Society) reports (2011 and 2012), and Fuentes (2011), which report that social networks are mainly used by young people to keep in touch with their friends, and very often, to create social ties and friendships (hanging out) (Horst, Herr-Stephenson & Robinson, 2010), for gossiping or «flirting» (Livingstone, 2008; Pascoe, 2010; boyd, 2010), or to keep in touch with other young people whom they have previously met in person (Lenhart & Madden, 2007; Subrah man yam & Greenfield, 2008).

2. Material and methods

The research reported in this manuscript is based on ethnographic methods in order to understand the meanings established by young people relating to civic use of certain technological media. The case is presented as an example of a theory that was selected to provide findings for the research project in which it is enframed2. In line with the proposals put forward by Stake (1995), and Simons (2009), it would be described as an illustrative case study that has been selected to enable better understanding of a reality. The setting is a community centre that offers community, training and leisure services, focussing on educational and leisure-time activities for young people. The unique aspect of this centre lies in the rules, codes, and languages that develop around the range of technology-based, recreational activities available. The strategic, social and educational significance of the centre, at a local level, and the existence of technological resources, make it an ideal place to carry out research on the use of social networks and online video-gaming.

The data-collection instruments and strategies were justified by the aim to achieve a greater degree of understanding of the processes and relationships emerging on a day-to-day basis at the centre. The me thodological approach was based on recent contributions to the study of ethnography and virtual environments (Hine, 2004; Mosquera, 2008; Álvarez, 2009). Data was gathered as follows:

• Documentary data collection and analysis. We analysed the centre’s documentation in order to understand its functional and organizational structure. The documentary data collection and analysis revealed the ideas held by the young people attending the centre regarding the development of media competence. For this purpose, six of the centre’s documents were classified and indexed under the following headings: video games; social networks; and co-existence.

• Conversations. During the study, conversations were held with young people, and staff at the centre. This encouraged more familiarity between the re search team and the people at the centre, and also provided important data for researchers’ field logs. During the first phase, these conversations also helped to focus the research and define the issues for content analysis.

• Observations. These helped to define the rest of the strategies and instruments for data collection once the study was underway. Our observations were made over a period of two-and-a-half months, and enabled us to obtain knowledge about the spaces, and the way in which people used them.

• Semi-structured one-to-one interviews. Young secondary students (five interviews), and staff (three interviews) were interviewed. The interviews were used to collect respondents’ points of view, assumptions, perceptions, analysis, and opinions, and contributed to obtaining a deeper understanding of the different issues identified during observations and which were not self-revealing. Based on these interviews, an analysis of theme content was made. Transcriptions were used to identify the codes established in the deductive classification process, and the codes ob tained from actual data during the study were inductively added; the data was subsequently grouped for interpretation.

The dynamic used to break the ice, and foster familiarity between the study group and the research team comprised play-based technology. Bearing in mind that the group of young people who attended the centre where the majority of the technological activities took place, was large and varied throughout the centre’s opening times, tasks were prepared using the LIM (multimedia interactive books) environment, to be implemented on the computer equipment at the centre by participants in the study. The activity was given the name of «Technological Gymkhana», and enabled interrelational approaches to be established among the group of young people and the research team.

3. Results

3.1. Use of Tuenti and social relationships

Social networks were the main focus of interest in this study. Based on the information obtained from the interviews, it can be assumed that Tuenti is the social network most-used by participants. Frequency of use (media diet, Ferrés & Piscitelli, 2012) is usually two hours per week, provided that friends are connected.

All of the young people in the study began using this social network at an early age, through a friend, and because they identified with the «logic» established by the network, i.e. young teenagers, between 12 and 16 years of age, sharing information with people in their environment. This aspect is important, as they do not consider that they use the network to forge new friendships. Furthermore, there exists a form of filter or shield to avoid strangers entering the group, whose members are considered friends and personal acquaintances by respondents. Accord ing to the results, the purpose of using Tuenti is the underlying fun and entertainment to be found in speaking to close friends. Nonetheless, this use is defined in different ways: sometimes, as pointless fun for fun’s sake – as a form of evasion and escape, or «to pass the time before going to bed», as Carlos4 or Germán told us; sometimes, as entertainment for the purpose of learning information about their friends, making themselves known through photographs, etc., and for forging affective ties with other people. Occasionally, their conversations are focussed on sharing information about photographs – usually group photographs. Juana says, «For example, you post some photos, you make comments about them; the chat is there and you can go on the chat and speak to people... I don’t know, they notify you too – in Tuenti, they notify you about birthdays and stuff». Thus, for young people, it’s a way of keeping themselves informed (dates for activities, birthdays, etc.), and also of keeping in touch with friends and/or relatives living elsewhere. Manuel said, «Well, yes, that’s it… it’s for communicating from your own home with other people out there... like my cousins, who live in Badajoz – well, I can talk to them». What is important is that the participants feel the need to use the network, to be «connected» in order to know what is happening around them.

In other cases, Tuenti is used by both boys and girls to flirt. Juana summarizes this, saying, «Maybe you like (someone), and if you are on Tuenti, you usually don’t feel as shy as you would if you were face-to-face. Then, maybe you feel too shy to speak to them. But if you are talking on Tuenti, well, maybe...». Furthermore, respondents considered that it encouraged disinhibition, albeit with limitations: «It’s good for talking to other people, but it also inhibits you from talking in person. Because you talk a lot here and there, but then you don’t know what to say because you don’t have the person in front of you» (Germán). And risks: «Maybe they’ll say that a girl is a prude; then again, maybe they’ll say, come here, I’m going to take you and smash you into tiny pieces». And other things that are not very nice either, like, I’m going to beat you up...» (Germán).

If we look further into the risks that young people think about, they mention lack of privacy and the possibility that users might adopt a false online identity. The main problem they describe is that, as they are minors, there could be adults who, in some cases, might try to take advantage of the situation and pretend to be young people in order to establish online contact. For whatever reason, some of the respondents have developed their own safety mechanisms to try and avoid the risk of their being misled by someone using a false identity, e.g. asking questions that only they know the answer to (colour of the t-shirt that he/she was wearing at school that morning; what they spoke about the previous evening, etc.), or checking out photographs of the person, and accepting their friend request depending on whether they know the person, etc. Similarly, they establish measures for self-regulation of their own identity in the network (Op. cit. ). For example, Celia says: «When your Tuenti is closed, only the people you have on your Tuenti can see it. Yes, but strangers can only send you private messages».

Lastly, when asked about media leisure as an opportunity for learning (Op. cit), young people do not consider that frequent use affects their academic performance. Some of the respondents pointed out that it affects them insofar as the use of abbreviations is concerned, and the lack of spelling and grammar rules. As Juana points out, «For example, the fact that you write (...) You don’t write correctly. You shorten words when you write and then... Well, that does affect us».

They also sporadically agree that it can help them do school activities. This was pointed out by Juana and Manuel who said, «Well, I don’t know. Look – lots of times I don’t know what homework I have to do, and I ask on Tuenti. And then I know what homework there is. I ask a classmate and all that».

3.2. The use of video games and interactions – from the video console to personal relationships

Another aspect of this project was the study of the use of video games and their interaction with social relationships (in the case of a media diet of between 1 and 4 hours). Respondents preferred sports-related video games (FIFA, mainly), and war games («Metal Gear Solid», «Assassin´s Creeds»), the latter having a high content of risk and violence. This may be a matter of fun through action, represented on the one hand by football and the predominance of physical attributes (strength, speed, agility, etc.), and on the other hand, by violence (here again, the predominance of physical capacity). In both cases, a common denominator is the feeling of adrenalin release inherent to the tense situations caused by the strategies for play. Germán says, «I like the type of ‘rah-tah-tah’ action better».

On the contrary, other types of games, e.g. games of logic, puzzles, or table games are rejected because they are considered to be for «freaks». The reason for this, in Germán’s opinion, is «because you have to think more, you have to search for more things». It seems to be a matter of «playing simply for the sake of playing», without having to think, and finding entertainment in the search for action.

Online games seem to find great acceptance among respondents. They are more fun because «you’re talking and listening» (Germán) while you are playing. Furthermore, this increases the possibilities of actually feeling the risk and fun, because «you are being told to ‘make your way to such-and-such a place’ or ‘go to this meeting-point’» (Germán). «You show the other guy’s screen, you show where he is, and your companion will kill him...» (Manuel).

Nevertheless, although Juana believes that the violent attitudes in these video games may lead to this behaviour being reproduced, the rest of the respondents didn’t agree. They distinguish perfectly well be tween «violent action and fun». What is more, according to Manuel, the reason they like this type of game is not because of the actual violence, but more «be cause you go online, we all go online together, and it’s fun. If they invented a different game that didn’t involve shooting, and it was a good game... well, we would like it too». In any case, the respondents said that they were aware of the PEGI regulation code: «For example, if it shows a fist, that means violence. If it shows a syringe, that’s... that’s drugs. If it shows –I think– three people, that means discrimination. If it shows two symbols for people –a man and a woman– that means sex. And I think if it shows a speech bubble, that means inappropriate language». (Juana).

On the contrary, the girls who were interviewed prefer video games like «Sing Star» or «Sims». In the latter case, their reading is that the game fosters behaviours that will influence their future models for action. Furthermore, the perception of some of the male respondents seems to associate the use of individual games with boys, and group games with girls. Germán told us: «I think so. From what I’ve seen, I would say so. Maybe there are some games where it’s not the case, but in the majority, it is. A game I’ve seen girls playing, and which I’ve played with them, is Guitar Hero. But it’s because it’s a game to play in a group. But I have never seen any girls playing a game like this; it wouldn’t be something ‘normal’». Germán added, «But girls never play alone. They’re in another world. (…). They have a different way of thinking (...) as if they think they are more grown up (...). They are tougher mentally». According to Carlos, «Girls don’t like FIFA. When they come (to the centre), they only like Tuenti, and meantime, we play computer games. They do their own thing».

Regarding respondents’ awareness of the «body image values projected by video game characters», young people clearly identify the main caracters –mainly male– as heroes who have the following physical features: «tall, strong, handsome, or weird» (Germán); and related with «certain» social success: «the good guys, the superheroes, the great guys, the champions» (Carlos). In the case of the main female characters: «Maybe they are very thin, or they make them very pretty and... they show them as superperfect» (Juana) Respondents also mentioned other specific attributes, i.e. «they are unpretentious, because they are kind and because they help people» (Juana)

Finally, games are usually swapped around among friends. There is a «certain» degree of organization in swapping video games that are available on the market. We are looking at loyalty codes among those who accept each other as «players». Germán tells us, «That way, we all get to play. Very often, when a new game is about to come out, we even tell each other, «I’ll buy this game, and you buy that one and we’ll swap» (...). And then we swap with each other». These known and shared codes mean that everyone is part of the community created by the actual video games (digital niches; Gozálvez, 2011). Video games, in fact, become the focus of social relationships among colleagues, acquaintances, etc., as they enable players to compete on line. There are frequent online conversations and discussions that are parallel to the game, and the importance of this lies in the fact that they share a specific language, which they identify as their own.

4. Discussion and conclusions

Perhaps the main conclusion reached from our study is that young people use Tuenti and video games for fun – for entertainment. It’s a simple matter of «talking for the sake of talking», or «playing for the sake of playing», with no further complication involved. As our findings show, respondents feel the desire to satisfy their needs for pleasure and communication by using these environments (which coincides with the findings of studies and reports from different governmental and non-governmental organizations, e.g. those mentioned in the review made by Fuentes, 2011); at least, that is how Germán or Carlos see it.

There could be a problem if the pursuit of plea sure were to become endless and remain unfulfilled. In this sense, the fact that they are unaware of their daily media diet, and likewise, of their need to be constantly online, leads us to think that the limits to the use of social networks and video games are not clear (particularly, if we take WiFi connections into consideration).

On the one hand, if we look at the search for plea sure, we would need to look at the means employed in its attainment. In our study, the means are the actual Tuenti network, and video games. In the case of the latter, boys’ preferences (football and war) do lead to some controversy, from a humane point of view. To obtain pleasure-fun from violence, from the abuse of strength, from suffering, would be contrary to common sense, and to humankind’s very existence (macro level). However, there is another possible reading: on a micro level (individual), to justify fun in a hedonistic fashion (referring to the person) may contribute to their well-being, i.e. as a way of escaping from certain situations, everyday stressful experiences, anxiety, exhaustion, etc. Fun –in a hedonistic sense– can be come an everyday experience that creates the harmony necessary for our happiness. Here again, it is a matter of learning the weight and the importance of each of these activities in our daily life.

Furthermore, the need for constant stimulation leads respondents to search for adrenalin release, perhaps motivated by the subsequent feelings of euphoria, energy, and subsequent relaxation. Sedentary lives in urban populations, and everyday stress encourage people to search for stimuli that will make them feel «alive» and «fulfilled». Because of their immediacy, the constant urgency (live or die, score a goal or miss), and unpredictability, video games (whether war games or sports games) can foster an addiction to adrenalin release. Similarly, as the contributions of Lenhart and Madden (2007), and Subrahmanyam and Greenfield (2008) show, another notable aspect is respondents’ readiness to share information, photographs, and to stay up-to-date on what others are doing, as a way of maintaining social ties and previously existing relationships (hanging out)... There is a certain obligation to show a part of ourselves, a part of our lives. This «sort» of exhibitionism takes the form of projecting a self-image of the participants, in which other people’s opinions are valued and taken into consideration (even if they are people in our own environment). We are talking about a relative return to childhood where the child, through his actions, strives to gain the attention of adults, the people from whom he demands affection, in order to be the centre of their attention. Thus, we wonder whether respondents feel the need to ratify their own role within their group of friends.

Using Tuenti to flirt (Li ving stone, 2008; Pascoe, 2010; boyd, 2010), to talk about their lives, and play certain video games (leaving aside those that require «thinking») has become quite a fad among participants – a reference point for young people, «something to follow». From this perspective, the fad becomes a powerful socializing agent among young people. A new fashion of online socializing (Castells, 2003) that builds on the relationships between friends, relatives, etc. They like it and imitate it; they reproduce languages (e.g. languages proper to video games), behavioural codes, attitudes (greater disinhibition), lifestyles (usage routines), which make them feel as if they belong to the social group (digital niches) that represents their age group. And although, for some, the fad might be a superficial factor of social integration (Téramo, 2006), its power to form judgements and meanings should not be underestimated, particularly during the construction stage of our individuality, of our identity (our online self), as shown by the contributions of Muros (2011).

Nonetheless, if a fad exists –an example to follow– it is because there is a market behind it that offers these possibilities; a marketing structure that «sells» these models, but which also reflects the preferences in the sector. It is a vicious circle which can only be broken by educational dynamics targeting themes, usage times, etc., and by fostering critical capacity in respect of the body image and the different values projected by the main players in video games, i.e. broad ly speaking, strength, roughness, assignment of dominant, active roles, in the case of males, compared to the delicate nature, coordination, and aesthetic sense of passive, submissive females, at the service of the community (Díez, 2004; Aragón, 2011). In other words, the classic, stereotypical view of gender applied to video games, in the form of their main characters. Nonetheless, although most respondents recognized these clichés, this is not the only image symbolized in video games. Occasionally, we find a female with manly attributes, characterizing an androgynous woman, who would be in line with postmodernist visions, where what is hybrid and relative becomes relevant. Nowadays, despite having reached levels of equality in social terms, and despite the existence of alternatives, there still remains a dualistic vision of the values and roles inherent to each gender at least among the young people who participated in the study. This leads us to think that, in some cases, we still have a long way to go.

Similarly, we find it interesting to look at respondents’ opinions regarding the scarcity or non-existence of parental control of content. All respondents coincided in that they themselves regulated their use, and time employed online. This situation reflects their capacity to act autonomously and independently. Social networks and video games are no different to any other area of young people’s lives, precisely because of their everyday nature; this implies that they can foster the development of media competence. Young people should know what information is harmful or illegal, what implications it might have, and take decisions accordingly (e.g. self-regulation, online/offline identity, control of own and others’ private information, discriminatory content, etc.). It is not a question of censoring use and time, but rather of building critical capacity and fostering a participatory culture, both online and offline, that is based on freedom of expression and is conducive to values such as equality, respect and dignity.

What seems to be obvious throughout these pages is that social networks and video games open a gateway to a symbolical world, to new systems of representation that define a reality, at times non-face-to-face, at times face-to-face, but real nonetheless. Accordingly, we definitely advocate the learning of online civility (Castells, 2003), based on social and play-based experiences that reinforce social and cultural engagement.

Notes

1 In this respect, see the Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, of 20 December 2007 – A European approach to media literacy in the digital environment; and the Commission Recommendation 2009/ 625/EC, of 20 August 2009, on media literacy in the digital environment for a more competitive audiovisual and content industry and an inclusive knowledge society.

2 RDI Project, «Civic experience of secondary students (compulsory secondary education) in the new virtual and school environments: relationships and implications» (EDU2010-18585).

3 This is an environment indicated for the creation of school activities. It is free-of-cost, and has unrestricted distribution and few technical requirements. The technology used is Macromedia Flash. It is easily accessible on Internet. Different activities can be played, e.g. alphabet soup, dictation, hidden words, operations, image classification, etc.

4 The names of the respondents shown in this article are fictitious.

Research Support

This study was financed by the Ministry of Science and Innovation through the National RDI Plan in the 2010 call for proposals (sub-programme for non-oriented basic research ).

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Resumen

Este artículo tiene como finalidad comprender los comportamientos de jóvenes de Educación Secundaria Obli­gatoria durante el tiempo libre en el uso de diferentes entornos virtuales. Presenta un estudio realizado en un centro de servicios comunitarios, formativos y de ocio orientado a la juventud. Debido a la oferta de actividades lúdicas de carácter tecnológico que en este lugar se realiza, el estudio abre vías de análisis y reflexión sobre los planteamientos y las motivaciones en el uso de los entornos virtuales, sobre las interpretaciones y reflexiones de los jóvenes en cuanto a relaciones personales y modelos de convivencia. En el trabajo se realiza una aproximación a la relación que establece la juventud entre el escenario presencial y virtual, centrando la atención en la construcción de interacciones de un modo vivencial. Para la recogida de información se realizaron observaciones, conversaciones, análisis de documentos y entrevistas. Se han analizado con especial interés los sentidos que se atribuían a las experiencias en relación con los procesos mediáticos y cívicos en la ocupación del tiempo libre. Los resultados del trabajo ayudan a conocer los planteamientos, las motivaciones y las conductas que los jóvenes de este estudio tienen sobre sus formas de socialización en red. Concretamente, los aspectos relacionados con la búsqueda del placer, el entretenimiento, el mantenimiento de lazos sociales y la estimulación continua en los usos.

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1. Introducción y revisión de antecedentes

1.1. Puntos de encuentro entre competencia mediática y ciudadana

La Unión Europea ha tratado de impulsar, a través de diferentes recomendaciones y comunicaciones, la alfabetización mediática como requisito previo para lo grar una ciudadanía plena y activa, sugiriendo la in fluencia recíproca entre medios y ciudadanía1. Los plan teamientos institucionales y las conclusiones de diferentes estudios coinciden cada vez más en la fuerte implicación que tiene la competencia mediática en el de sarrollo de la ciudadanía. En esta línea de trabajo, en contramos aportaciones recientes como las de Aguaded & al. (2011) y Ferrés & Piscitelli (2012), que defienden que la competencia mediática debe contribuir a desarrollar la autonomía personal de los ciudadanos, así como su compromiso social y cultural. La vertebran en torno a dimensiones compuestas por di versos conocimientos y comportamientos: de len guaje, de tecnología, de recepción y audiencia, de producción y programación, de ideología y valores, y estética (Aguaded & al., 2011). Según Ferrés & Pis ci telli (2012, 77-78), «la persona ha de desarrollar su competencia mediática interaccionando de manera crítica con mensajes producidos por los demás, y siendo capaz de producir y de diseminar mensajes propios» de una manera activa, participativa y lúdica. En este sentido, Jenkins (2009) y Tucho (2005) enfatizan que la competencia mediática debe compaginar tanto la potencialidad de la cultura participativa como el desarrollo de la capacidad crítica. Una sociedad alfabetizada mediática y políticamente puede ayudar a lo grar sociedades más justas, no solo desde el estudio de la ciudadanía, sino principalmente desde su ejercicio.

1.2. Significados atribuidos al uso de videojuegos y redes sociales en jóvenes

En consonancia con la relación de las competencias mediática y ciudadana, contribuciones recientes presentan los entornos virtuales como escenarios influyentes en el desarrollo social, educativo y cultural. Los contextos en los que la juventud desarrolla y construye ciudadanía a través de la utilización de estos entornos muestran cómo se articulan modelos de convivencia desde la regulación y generación de comportamientos específicos. Ofrecen imágenes de cómo se comporta, reflexiona y delibera en torno a responsabilidades democráticas compartidas (Gozálvez, 2011). El escenario virtual puede convertirse en espacio de conflictos y confrontación de intereses, pero también de cultivo de narrativas lúdicas, educativas y de comunicación personal.

Si se centra la atención en el uso de los videojuegos y las redes sociales, no cabe duda de que el au mento espectacular de su expansión entre la población joven ha contribuido a detener la mirada en sus posibles aportaciones al desarrollo social y ciudadano. Se habla de formación multidisciplinar sin horarios fijados formalmente, en espacios diversos y con un amplio espectro de utilizaciones y posibilidades para la participación personal y colectiva. Los procesos cívicos que se desarrollan en torno a los usos de estos entornos son en la actualidad objeto de atención para la investigación y la literatura pedagógica.

En cuanto a los videojuegos, trabajos como los de Haste (2010) y Aragón (2011) permiten conocer parte de las potencialidades que a nivel educativo tienen ya que pueden facilitar el desarrollo de capacidades organizacionales, contribuir al desarrollo de contenidos y a la mejora de habilidades y destrezas. La reorientación en su uso desde el contacto social y el desarrollo de la capacidad crítica y de análisis parecen constituir una alternativa para avanzar en su contribución educativa. Pueden pasar a ser considerados no dos de aprendizaje cuando se programa su uso con fines educativos (Sa len, 2008). Los resultados de investigaciones como las de Díez (2004) facilitan también el conocimiento de sus posibles aportaciones al campo educativo y so cial. Una cuestión relacionada con el contenido del estudio que en este artículo se presenta, y que este autor señala, es la de los usos diferenciados de los videojuegos por sexos. Evidencia, por ejemplo, que los roles dominantes suelen estar presentes en los juegos elegidos por los varones, y pasivos, en el caso de las mujeres.

Ante el enfoque de utilización de los videojuegos para la diversión y la evasión, se manifiesta en otros trabajos la posibilidad de crear grupos, actividades o jue gos que fomenten las relaciones sociales. En gran parte de estas interpretaciones se recoge que el uso más común de los videojuegos está orientado hacia el no cuestionamiento de otros aspectos diferentes a la diversión. Aparece la noción de evasión como una de las principales motivaciones para su uso. Existen, en este sentido, aportaciones sobre la desconexión que lle va implícita del mundo «presencial» (Marqués, 2009; Ito & Bittanti, 2010; Huizinga, 2000).

Esta relación entre la vida presencial y la virtual en la utilización de los videojuegos aparece también en otros trabajos sobre el poder de transferencia de los comportamientos virtuales hacia los presenciales (Stevens, Stwicz & McCarthy, 2008). Es decir, la po si bilidad de que exista una influencia directa en el espacio presencial sobre lo que acontece en la pantalla de la videoconsola. Otros trabajos señalan las diferencias en los comportamientos en estos dos espacios (Selwyn, 2011).

Por otro lado, en el uso de redes sociales también se encuentran relaciones entre las competencias citadas. Subrayando los aspectos considerados más relevantes sobre esta cuestión, en relación al estudio que aquí se presenta, las socializaciones e interacciones que se producen facilitan la construcción de identidades. Hampton & Wellman (2001) y Reid (2011) se ñalan cómo pueden contribuir a desarrollar el sentido de pertenencia a un grupo con una «cultura común», con objetivos comunes y aprendizajes compartidos. En esta línea de análisis, resulta relevante la aportación de que se puede potenciar a través de su uso la ayuda mutua cognitiva y emotiva. Es decir, cómo parte de los intereses individuales de las personas que per tenecen a las redes pueden ser satisfechos desde el espacio común (Hayes & Gee, 2009).

Relacionando de nuevo su uso para la diversión y el entretenimiento, aparecen estudios y aportaciones como las del Ob servatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la So ciedad de la Información (NTSI) (2011; 2012) y Fuen tes (2011). Se comenta en ellos que mayoritariamente se utilizan, en el caso de población jo ven, para tener contacto con amistades. En muchos ca sos para establecer lazos so ciales y relaciones de amistad (hanging out) (Horst, Herr-Stephenson & Ron binson, 2010), cotilleos o «li go teos» (Livin g stone, 2008; Pas coe, 2010; Boyd, 2010), o para mantener co nexiones preexistentes en tre jóvenes conocidos presencialmente (Lenhart & Madden, 2007; Su brah man yam & Greenfield, 2008).

2. Material y métodos

La investigación que presentamos se realizó con metodología etnográfica, teniendo como finalidad com prender los significados que los jóvenes estable cían sobre el uso cívico de determinados medios tecnológicos. Se trata de un caso que se presenta como un ejemplo de una teoría elegido para nutrir de hallazgos el proyecto de investigación en el que se encuadra2. Atendiendo a las propuestas de Stake (1995) y Simons (2009), se trataría de un caso ilustrativo, escogido para conseguir entender mejor una realidad. Está realizado en un centro de servicios comunitarios, formativos y de ocio orientado a la formación y el uso del tiempo libre de jóvenes. La peculiaridad de este centro radica en las regulaciones, los códigos y los lenguajes que se desarrollan en torno a una oferta de actividades lúdicas de carácter tecnológico. Debido a la si tuación social y educativa estratégica que el centro tiene en su localidad, y por la existencia en él de recursos tecnológicos, facilita la indagación en el uso de las redes sociales y los videojuegos en red.

Los instrumentos y estrategias de recogidas de in formación estuvieron justificados por el propósito de lograr el mayor grado de comprensión de los procesos y relaciones que se daban a diario en el centro. El en foque metodológico estuvo basado también en las aportaciones recientes para la investigación en torno a etnografía y entornos virtuales (Hine, 2004; Mos que ra, 2008; Álvarez, 2009). Se llevaron a cabo las si guientes tareas:

• Recogida y análisis de documentación. El análisis de la documentación del centro permitió conocer su estructura funcional y organizativa. El vaciado y análisis documental permitió conocer el ideario en tor no al desarrollo de la competencia mediática por parte de la población juvenil que asistía al centro. Se utilizaron para ello seis documentos del centro que fueron clasificados e indexados en torno a las temáticas: videojuegos, redes sociales y convivencia.

• Conversaciones. Se mantuvieron a lo largo del estudio con jóvenes y responsables del centro. Además de favorecer el acercamiento entre el equipo investigador y las personas del centro, aportaron información que fue recogida por su importancia en el cuaderno de campo de los investigadores y las investigadoras. Tam bién sirvieron en la primera fase para focalizar la investigación y determinar los tópicos para el análisis de contenido.

• Observaciones. Ayudaron a definir el resto de las estrategias e instrumentos de recogida de información puestos en marcha. Permitieron conocer los espacios y los usos que las personas hacían de ellos. Se realizaron a lo largo de dos meses y medio.

• Entrevistas individuales semiestructuradas. Fue ron entrevistados jóvenes escolarizados en Educación Secundaria Obligatoria (cinco entrevistas) y personal responsable (tres entrevistas). Se utilizaron para recoger punt os de vista, inferencias, percepciones, análisis y opiniones de los participantes. Ayudaron a profundizar en la comprensión de diferentes cuestiones que las observaciones avanzaron y no aclararon por sí solas. Se realizó con ellas un análisis de contenido temático. Sobre las trascripciones se identificaron códigos establecidos en el proceso deductivo de categorización a los que se añadieron, de forma inductiva, los que la propia información fue aportando a lo largo del análisis. Posteriormente se agrupó la información para ser interpretada.

Como recurso utilizado con la intención de realizar aproximaciones a la población con la que se estuvo conviviendo, se pusieron en práctica dinámicas basadas en planteamientos lúdico-tecnológicos. Dado que el grupo de jóvenes que asistía al lugar en el que se realizaban la mayor parte de actividades tecnológicas era numeroso y variaba a lo largo del período de apertura del centro, se compusieron tareas con el entorno LIM (Libros Interactivos Multimedia)3 para ser realizadas en los equipos informáticos del centro por los protagonistas del estudio. Dándole la denominación de Gymkana Tecnológica, la actividad permitió establecer aproximaciones interrelacionales entre el grupo de jóvenes y el personal investigador.

3. Resultados

3.1. El uso de Tuenti y las relaciones sociales

Las redes sociales centraron gran parte del interés de este estudio. De la información recabada en las entrevistas se extrae que Tuenti es la red social más utilizada por los participantes. La frecuencia de uso o «dieta mediática» (Ferrés & Piscitelli, 2012) suele ser dos horas semanales siempre y cuando haya amigos conectados.

Todos los jóvenes del estudio se iniciaron en edades tempranas en esta red a través de un amigo al sentirse identificados con la «lógica» marcada por la Red; esto es, chicos y chicas entre 12 y 16 años compartiendo información con personas de su entorno. Esto es importante, ya que no suelen considerar que la utilicen para establecer nuevas relaciones de amistad. Es más, existe una especie de blindaje o filtro hacia la entrada de desconocidos en el conjunto que los en trevistados consideran como amigos y que conocen personalmente.Según los resultados del estudio, la finalidad del uso de Tuenti es la diversión y el entretenimiento que subyace al hablar con sus amigos próximos. No obstante, este uso se concreta de diversas formas: por un lado, la diversión sin finalidad en sí misma como vía de evasión y escape, «pasar el rato antes de acostarse» nos contaba Carlos4 o Germán; por otro, el entretenimiento con el objetivo de conocer datos sobre sus amigos, darse a conocer a través de fotos, etc. y establecer relaciones afectivas con otras personas. En ocasiones estas conversaciones se centran en compartir información sobre fotos. Dichas fotos suelen ser, generalmente, fotos de grupo. Juana expone: «Por ejemplo, subes fotos, comentas las fotos, tienes el chat y puedes hablar con la gente por el chat, y… No sé, también te avisan de eso, porque lo pone el Tuenti; de los cumpleaños y eso». Luego, para los jóvenes es una manera de estar informados (citas para realizar actividades, cumpleaños, etc.) y, también, de comunicarse con familiares y/o amigos lejanos. Manuel comentaba: «Pues eso… que es para estar comunicado desde tu ca sa con otra gente de por ahí… Con mis primos, que los tengo en Badajoz, pues puedo hablar con ellos». Lo relevante es que los participantes sienten la necesidad de utilizar la Red, estar «conectados» para saber lo que pasa a su alrededor.

En otros casos, Tuenti es utilizada, tanto por chicos como por chicas, para «ligar». Juana lo resumía di ciendo: «A lo mejor (alguien) que te gusta y por el Tuenti se suele tener menos vergüenza que a la cara. Entonces, pues no te atreves a hablarle. Le hablas por el Tuenti y, entonces, pues a lo mejor». Es más, los entrevistados consideran que favorece la desinhibición. Con limitaciones: «Es bueno para relacionarse, pero también te cohíbe de relacionarte verbalmente con otra persona. Porque hablas mucho por aquí y por aquí, pero luego no sabes qué decir, porque no tienes delante a la persona» (Germán). Y con riesgos: «Que a lo mejor puedan decir que es una estrecha y luego puede decir: ‘Ven para acá que te voy a coger y te voy a hacer pedazos…’ También cosas feas. ‘Te voy a dar una paliza...’» (Germán).

Ahondando en los riesgos que consideran los jóvenes, se señala la falta de privacidad y el posible engaño en cuanto a la identidad de los usuarios. El principal problema que indican es que, al tratarse de menores de edad, podría haber personas adultas que en algunos casos se aprovecharan de esta situación y fingiesen otras edades menores para relacionarse en la Red. Sea como fuere, para subsanar los posibles riesgos sobre falsas identidades, algunos de los participantes tienen sus propios mecanismos de seguridad como hacer preguntas de las que solo ellos conocen las respuestas (color de la camiseta que llevaba en el instituto en la mañana, de qué hablaron la tarde antes,…), consultar las fotos de la persona para aceptar su solicitud de amistad en función de si es conocido, etc. Del mismo modo, establecen medidas de autorregulación de su identidad en la Red (op. cit.). Por ejemplo, Celia afirma que: «Tú, cuando tienes el Tuenti cerrado, tu Tuenti solo lo pue de ver la gente que tienes. Sí, pero la gente desconocida solo puede enviarte mensajes privados».

Por último, al preguntar sobre el ocio mediático como oportunidad de aprendizaje (op. cit), los jóvenes no consideran que esta frecuencia de uso influya en su rendimiento académico. Alguno de los participantes señala que les afecta en cuanto al uso de abreviaturas y al deterioro de las reglas ortográficas y gramaticales. Así, Juana nos dice: «Por ejemplo, el hecho de escribir. (...) Que no se escribe bien. Que se escribe cortando palabras y entonces... Pues eso nos afecta».

También de forma esporádica convienen en señalar que les puede ayudar para realizar actividades del instituto. Así lo indicaron Juana y Manuel. Este último nos dice: «Yo qué sé, mira. Pues muchas veces no me entero de los deberes que hay en el instituto y lo pregunto por el Tuenti. Y ya sé los que hay. Se lo pregunto a algún compañero mío y todo eso».

3.2. El uso de videojuegos y las interacciones. Entre la consola y las relaciones personales

Otro de los ámbitos del proyecto ha sido el estudio del uso de los videojuegos y su interacción con las relaciones sociales (con una dieta mediática de una a cuatro ho ras). Los videojuegos preferidos por los participantes son los de deportes («FIFA», principalmente) y los de guerra («Metal Gear Solid», «Assassin´s Creeds»); es tos últimos, con un alto componente de riesgo y violencia. Esto es, tal vez, la diversión a través de la ac ción que representa, por un lado, el fútbol y el predominio de las capacidades físicas (fuerza, velocidad, agilidad, etc.), y por otro, la violencia (de nuevo con predominio de capacidades físicas). Común denominador para ambos es la sensación de descarga de adrenalina inherente a situaciones de tensión provocada por las estrategias del juego. Germán lo expresaba así: «A mí me va más la acción de ta-ta-ta-ta».

Por el contrario, otro tipo de juegos como los de lógica, puzzles o de mesa suelen rechazarse por considerarse «frikis». La razón según Germán es «porque tienes que pensar más, tienes que buscar más cosas». Parece que se trata de «jugar por jugar sin pensar» y encontrar la diversión en la búsqueda de la acción.

Los juegos on-line parecen tener mucha aceptación entre los participantes. Aumentan la diversión, «ha blas y escuchas» (Germán) a la vez que juegas. Es to, además, aumenta las posibilidades de sentir el riesgo y la diversión ya que «vas escuchando: ‘Tira para tal sitio’ o ‘Ve a este punto de encuentro’» (Ger mán), «le pones la pantalla del otro, le enseñas donde está y tu compañero va a matarlo» (Manuel).

No obstante, las actitudes violentas de estos video juegos, si bien Juana opina que pueden llevar a reproducir esas conductas, el resto de participantes no. Dis ciernen perfectamente entre «acción violenta-diversión». Es más, según Manuel, no les gusta este tipo de juegos violentos por la violencia en sí, sino más bien «es porque te conectas, porque nos conectamos todos y está entretenido. Si inventaran otro juego, y no fuera de tiros y también estuviera bien… pues también nos gustaría». En cualquier caso, comentan que conocen el código de regulación PEGI (Pan European Game Information): «Por ejemplo, si sale un puño es violencia. Si sale una jeringuilla es… son drogas. Si sa len, me parece que son tres personas, es discriminación. Si salen los dos signos de las personas, el hombre y la mujer, es sexo. Y creo que si sale un bocadillo es lenguaje inapropiado» (Juana).

Las chicas entrevistadas, por el contrario, prefieren videojuegos como «Sing Star» o «Sims». Sobre este último, interpretan que favorece la reproducción de comportamientos que influirán en sus modelos de ac tuación futuros. Además, parece que la percepción de algunos chicos entrevistados es la de asociar el uso de juegos individuales con varones y grupales con mujeres. Germán nos contaba: «Yo creo que sí. Por lo que yo he visto, sí. A lo mejor hay algunos juegos que no, pero en la mayoría sí. Un juego que he visto jugar a niñas, que sí he jugado yo con ellas, es a Guitar Hero. Pero porque es un juego para jugar en plan grupo. Pero en un juego así, que sea ‘normal’, no he visto a ninguna». Proseguía Germán: «Pero que las niñas nun ca juegan solas. Ellas están en otro mundo. (…) Que llevan otra mentalidad (...) como que se creen más ma yores (...) Ellas son más duras mentalmente». En palabras de Carlos: «A ellas no les gusta el FIFA. Ellas, cuando vienen (al centro), solo les gustan el Tuenti y nosotros mientras jugando al ordenador. Ellas a su rollo».

En relación a la conciencia que poseen sobre las valores de la imagen corporal que proyectan los personajes de los videojuegos, los jóvenes identifican claramente a los protagonistas, mayoritariamente varones, como héroes con las siguientes características físicas: «alto, fuerte, guapetón o un bicho raro» (Germán), en relación con «cierto» éxito social: «los personajes más buenos, los superhéroes, los estupendos, los campeones» (Carlos). En cuanto a las protagonistas femeninas, «A lo mejor que son muy delgaditas, o que las ponen muy guapas y... Te las ponen súper-perfectas» (Juana). Unido a particularidades como «que son hu mildes, porque son buenas y porque ayudan a la gen te» (Juana).

Por último, los juegos suelen cambiarlos entre amigos. Se percibe una «cierta» organización de intercambios de videojuegos que aparecen en el mercado. Se trata de códigos de lealtad entre aquellos que se reconocen como «jugadores». Para Germán: «Así jugábamos todos. Incluso muchas veces, cuando iba a salir uno nuevo nos decíamos: ‘Yo me compro este y tú este y vamos a cambiarlos’ (...). Entonces nos los cambiábamos». Estos códigos conocidos y compartidos hacen que todos sean parte de la comunidad que establecen los videojuegos en sí: nichos digitales (Gozál vez, 2011). Los videojuegos, en definitiva, se convierten en foco de relaciones sociales entre colegas, conocidos…, ya que permiten la competición en red. Son frecuentes los diálogos y discusiones on-line de forma paralela al juego. Esto es importante ya que son partícipes de un lenguaje específico que identifican como propio.

4. Discusión y conclusiones

Tal vez, la principal conclusión a la que llegamos con nuestro estudio es que los jóvenes utilizan Tuenti y los videojuegos por diversión, por entretenimiento: «hablar por hablar» o «jugar por jugar» sin mayor complicación. Nuestros participantes, según se ha ex pues to en los resultados, sienten deseos de satisfacer sus ne cesidades de placer y comunicación a través del uso de estos entornos, coincidiendo con lo señalado por es tudios e informes de diferentes entidades gubernamentales y no gubernamentales como, por ejemplo, los que aparecen en la revisión de Fuentes (2011). Así, al menos, lo manifestaban Germán o Carlos.

El problema podría presentarse cuando, si se estableciera una persecución interminable del placer, no llegara a saciarse. A este respecto, el que no sean cons cientes de su dieta mediática diaria, así como la ne cesidad de estar continuamente conectados, nos hace pensar que los límites en el uso de las redes sociales y los videojuegos no están claros (más aún si pensamos en conexiones wifi).

De un lado, plantearnos la búsqueda del placer conlleva abordar los medios utilizados para su consecución. En nuestro estudio los medios son la propia red Tuenti y los videojuegos. Estos últimos, si nos centramos en las preferencias de los chicos (fútbol y guerra), sí que ofrecen, desde un punto de vista humano, controversia. Encontrar placer-diversión en la violencia, en el abuso de fuerza, en el sufrimiento iría en contra del sentido común, de la propia existencia del hombre (nivel macro). No obstante, no es la única po sible lectura. A nivel micro (individuo), justificar la diversión de manera hedonista (referido a la persona) puede contribuir a su bienestar. Es decir, como vía de escape ante situaciones, experiencias diarias de estrés, ansiedad, agotamiento, etc. La diversión, en sentido hedonista, puede convertirse en una experiencia diaria que cree la armonía necesaria para nuestra felicidad. De nuevo, la cuestión es aprender el peso, la importancia de cada una de estas actividades en nuestra vida cotidiana.

Por otro lado, la necesidad de estimulación continua nos lleva a la búsqueda de la liberación de adrenalina por parte de los entrevistados, quizás motivada por la sensación de euforia, de energía y posterior sensación de relax que conlleva. Vidas sedentarias en po blaciones urbanas y el estrés cotidiano favorecen que las personas busquen estímulos que los hagan sentirse «vivos», «plenos». Los videojuegos (tanto bélicos como deportivos), por su inmediatez, por las continuas situaciones de emergencia (vivir o morir, marcar un tanto o no) e imprevisibilidad, pueden favorecer la adicción al segregar esta hormona. De igual modo, llama la atención la disposición de los entrevistados a compartir información, fotos, así como estar informados de lo que otros hacen como recurso para mantener lazos sociales de relaciones preexistentes («hanging out»), tal y como muestran las aportaciones de Lenhart & Madden (2007) y Su brah manyam y Greenfield (2008). Existe una cierta obligación por mostrar parte de nosotros, de nuestra vi da. Esta «especie» de exhibicionismo se conforma en una proyección de la autoimagen de los participantes donde se valora y toma en consideración las opiniones ajenas (aunque provengan de personas de nuestro entorno). Hablamos de una relativa vuelta a la in fancia donde el niño, a través de sus actos, trata de captar la atención de los adultos, de las personas que demandan su cariño para ser el centro de sus miradas. Así nos preguntamos: ¿sienten los participantes la necesidad de ratificar su propio rol dentro de su grupo de amigos?

Utilizar Tuenti para ligar (Livingstone, 2008; Pas coe, 2010; Boyd, 2010) o hablar sobre sus vidas y jugar a determinados videojuegos (descartamos los de «pensar») se ha convertido en una moda entre los participantes. Es un punto de referencia entre los jóvenes, «algo a seguir».

Desde esta perspectiva, la moda se convierte en un potente agente socializador entre los jóvenes, una nue va moda de socialización-en-red (Cas tells, 2003) que refuerza las relaciones entre sus amigos, familiares, etc. Les gusta y lo imitan. Repro ducen lenguajes (ej., propios de los videojuegos), códigos de comportamien to, actitudes (mayor desinhibición), formas de vida (ru tinas de uso) que les hacen sentir pertenecientes al grupo social (nichos digitales) que representa su grupo de edad. Y si bien la moda puede ser, para algunos, un factor superficial de integración social (Téra mo, 2006) no hay que subestimar su poder en cuanto a la formación de juicios y significados. Sobre todo en una etapa de construcción de nuestra individualidad, de nuestra identidad (nuestro «yo» on-line), en la línea de las aportaciones de Muros (2011). Pero si existe una moda, un ejemplo a seguir, es porque detrás de él hay un mercado que ofrece dichas po sibilidades: una estructura de marketing que «ven de» esos modelos, pero que también se hace eco de las preferencias del sector. Es un círculo vicioso del que solo se puede salir planteando dinámicas educativas dirigidas hacia las temáticas, los tiempos de uso, etc.; fomentando la capacidad crítica hacia la imagen corporal y los valores diferenciados proyectados por los protagonistas de los videojuegos. Esto es, a grandes rasgos, para los varones fortaleza, rudeza, determinación que encarnan roles dominantes y activos frente a delicadeza, coordinación, sentido estético de una mu jer pasiva, sumisa al servicio de la comunidad (Díez, 2004; Aragón, 2011). Es decir, se trata de la «clásica» vi sión estereotipada sobre sexos llevada al videojuego en forma de protagonista. No obstante, pese a que mayoritariamente los en trevistados reconocían dichos tópicos, no es la única imagen que desde los videojuegos se simboliza. Así bien, en ocasiones se presenta una mujer con rasgos varoniles que caracterizan a una mujer andrógina propia de visiones posmodernistas donde lo híbrido, lo re lativo, toma relevancia. Hoy en día, aunque social men te se han conquistado cotas de igualdad y existen alternativas, sigue perdurando, al menos entre los jó venes del estudio, una visión dualista de los valores y roles inherentes a cada sexo. Esto nos hace pensar que todavía, en algunos casos, queda mucho camino por andar.

Asimismo, nos parece interesante rescatar las opiniones de los participantes acerca de la escasa o nula regulación parental ante los contenidos. Todos convenían en señalar que eran ellos mismos los que regulaban el uso y el tiempo empleado. Esta situación nos re mite a la capacidad que tienen de actuar de manera au tónoma e independiente. Las redes sociales y los vi deojuegos no son diferentes a cualquier otro ámbito de la vida de los jóvenes, precisamente por su cotidianeidad, lo que implica que pueden favorecer el desarrollo de la competencia mediática. Deben saber qué información es nociva o ilícita, qué implicaciones tiene y to mar decisiones al respecto (ej., autorregulación, identidad online/offline, control de datos privados, propios y ajenos, contenidos discriminatorios, etc.). No se trata de censurar los usos y los tiempos, sino de po tenciar la capacidad crítica e impulsar una cultura participativa online y offline, basada en la expresión libre y que promueva valores de igualdad, respeto y dignidad.

A lo largo de estas páginas, si algo parece quedar claro, es que las redes sociales y los videojuegos abren la puerta a un mundo simbólico, son nuevos sistemas de representación que dibujan una realidad en mo mentos no presencial, en momentos presenciales, pero real. De ahí que aboguemos, en definitiva, por el apren dizaje de un civismo-en-red (Castells, 2003) apo yado en experiencias sociales y lúdicas que refuercen el compromiso social, y cultural.

Notas

1 Se pueden consultar, en este sentido, en la Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones, de 20 de diciembre de 2007, «Un planteamiento europeo de la alfabetización mediática en el entorno digital» y en la Recomendación 2009/625/CE de la Co misión, de 20 de agosto de 2009, sobre la alfabetización mediáti ca en el entorno digital para una industria audiovisual y de contenidos más competitiva y una sociedad del conocimiento incluyente.

2 Proyecto I+D+I «La experiencia ciudadana del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en los nuevos escenarios virtuales y escolares: relaciones e implicaciones» (EDU2010-18 585).

3 Se trata de un entorno indicado para la creación de actividades escolares, con pocos requerimientos técnicos y de distribución gratuita y libre. Utiliza la tecnología Macromedia Flash. Es de fácil ac ceso a través de Internet. Se pueden realizar actividades como sopas de letras, dictados, palabras secretas, operaciones, clasificaciones de imágenes...

4 Los nombres de las personas entrevistadas que aparecen en el artículo son ficticios.

Apoyos

Este estudio está financiado por el Ministerio de Ciencia e Inno va ción a través del Plan Nacional de I+D+I de la convocatoria 2010 (subprograma de proyectos de investigación fundamental no orientada).

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Document information

Published on 28/02/13
Accepted on 28/02/13
Submitted on 28/02/13

Volume 21, Issue 1, 2013
DOI: 10.3916/C40-2013-02-03
Licence: CC BY-NC-SA license

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