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Evidence for annotating Homeric poetry in Ancient Greece is as old as the 5th Century BCE, when the «Iliad» and «Odyssey» were performed by professional singers/composers who also performed annotations to the poetry in answer to questions from their audiences. As the long transition from a song culture into a literate society took place in Ancient Greece from the 8th to the 2nd and 1st centuries BCE, annotations were gradually incorporated into written poetic texts. By the 10th Century CE, the quantity of written annotations in the margins of medieval manuscripts has become huge. For the first two versions of «The Ancient Hero», a HarvardX MOOC, it was not possible to implement the set of annotation tools that we requested as a vehicle for close reading and assessment. Using a partial system, we were able to create a semblance of annotations in close reading self-assessment exercises. For the anticipated third version, we expect to have a complete set of textual and video annotation tools developed for HarvardX, including semantic tagging and full sharing of annotations. Such a system, which promises to make the educational experience more effective, will also inaugurate a digital phase in the long history of Homeric annotation.

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1. Introduction

The topic of this paper is annotation in its historical context as a vehicle for research and teaching MOOCs in the humanities, more specifically, past uses of annotation and its present and future uses. In Ancient Greek epic poetry, the poet and the seer, in other words, the persons who ‘see’ most clearly and whose minds are most attuned to the world, are those who know the connections between the things that are, the things that were before, and the things that will be, so that will be our model to emulate.

2. Annotations as performance in the ancient Greek song culture

Ancient Greece emerges from pre-history as a song culture, a culture of the spoken, performed word. As early as the 8th Century BCE, Greeks had transformed the Phoenician syllabary into a phonemic alphabet and made it thereby easy to learn and to use. Even so, alphabetic writing was not popular among Greeks even into the Classical period, the 5th Century BCE, the time of the Athenian empire. Writing was conceived of as a secondary phenomenon to singing and speaking. For centuries after its invention, it was underutilized and even treated with contempt by a society that could do everything that it wished to with performed, spoken language (Svenbro, 1993).

Just as it took generations for prose to develop out of poetry, so also it took generations for alphabetic writing to become an acceptable part of daily life. A sluggish transitional process began in the 8th Century BCE and continued for centuries. Even though Plato used alphabetic writing in the 4th Century BCE to create a voluminous corpus of written work that has survived apparently in its entirety, he still portrays his revered teacher, Socrates, in the late dialogue «Phaidros» disparaging writing. For Socrates, writing is nothing but a poor reminder of an idea, since letters are silent and cannot respond to anyone’s questions (275c-d): the logos of dialogue, of living, face-to-face question and answer, is the only means to true understanding. When alphabetic writing eventually did acquire prestige, it existed alongside the song culture. It did not displace performance traditions, for instance, of Homeric poetry, which thrived at least into the 2nd Century CE (Nagy, 2001).

This cultural state of mind about writing had consequences for the study and use of annotation, because during the transitional period, just as poetry was composed and performed in festivals and in front of crowds, so also were annotations on its interpretation and transmission. We know of figures in the 5th Century BCE like the rhapsode Hippias of Elis, who boasted that he was able to simultaneously perform and interpret poetry, both the poetry of Simonides and of Homer, as we learn from Plato’s «Protagoras» (for instance, at 347b) and the «Hippias Minor» (363c-d; the Greek word for such a performance was «epideixis», a word also used of public oratorical performance). He says there that at the Olympic games he publicly stated his willingness to perform and to answer any question about his performance that the assembled visitors could ask.

The rhapsode Ion, like Hippias the subject of a Platonic dialogue that bears his name, also claims to be an interpreter (Ion, 531c, hermeneus) of poetry able to speak beautifully about its intent. And we have testimony from the 4th Century BCE orator, Isocrates, who complains in his last oration (Panathenaicus, 17-19) about «run-of-the-mill sophists» sitting together in the Lyceum in Athens, where they would recite and comment on the most elegant features of the poetry of Homer and Hesiod, repeating material which they had learned from others. So it is clear that there was a tradition of performed commentary or annotation that accompanied the performance of poetry before there were written texts of poetry with annotations embedded in them.

3. Transition to literacy and written annotations

Even though the transmission of knowledge without writing is a remarkably reliable process in such cultures, eventually writing did become a medium for the sharing and transmission of knowledge. It is not a coincidence that the oldest document written on papyrus that we have from antiquity, was meant to do exactly that, namely the Derveni papyrus roll, generally dated to the 4th Century BCE and unearthed in 1975 near Thessaloniki in Northern Greece as the consequence of a highway construction project. This papyrus was buried with its owner and intentionally burnt with him. It was supposed to have been destroyed, since its destiny was to communicate with higher powers on the other side of death, not to be read by or shared with the poor souls left behind in this world.

Only a fortunate circumstance prevented this carbonized papyrus roll from being burnt up completely and then from completely disintegrating in the temperate climate of Northern Greece. As one might expect from a written document with such a ritual purpose, there are no exegetical annotations on the text of the Derveni papyrus. But once we move to a climate that is friendlier to the preservation of papyrus fibers, the desert climate of Greco-Roman Egypt, and to a culture in which writing was integrated into daily life practices, we can acquire a better notion of the early history of written annotation. Figure 1, for example, shows two columns of a 2nd Century CE papyrus that was used as a kind of papier mâché for making mummies, from a cemetery in Hawara, about 100 miles south of Cairo.

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Figure 1: 2nd Century CE: Hawara Papyrus of Homeric Iliad, in Bodleian Library, Oxford (P. Bod. 1.1), fragment viii (1).

On each of the columns on this fragment of the scroll, there is a single marginal note in cursive lettering commenting on the text that has been copied in beautiful uppercase letters from the second scroll of the Homeric Iliad. The poetry is discussing whose were the best horses of all the Greeks who came to Troy. It says that the warrior Eumelus had the best horses, and that in addition, Ajax the son of Telamon was the best warrior – that is, he was the best as long as Achilles was angry and not fighting, it adds, because he, Achilles, was much the best warrior; and, in fact, so were the horses that carried Achilles the best. The line with the note to the right of it reads: Iliad II 769: ?F?’??????S??????OG??????F??????S???. (while Achilles was angered; in fact he was the best by far).

The marginal note, written in smaller, cursive letters, with spaces between the words (there are no spaces between words in the uppercase letters of the poetic text), says «????(?) fe?te??? ?e?»/ «the standard he was better».

In the highly abbreviated language of such marginal notes, these words mean that the standard (koine) text of Homeric poetry reads «he was better» in this line, in contrast to the text given in the papyrus itself, which reads «he was the best». So the marginal note records a variant reading of the line, a change that lowers the rhetoric of the verse, calling Achilles better than Ajax – but Ajax has just been said to be the best when Achilles was not fighting, so whether this line says he is better or the best, either way, Achilles is still the best overall.

This kind of annotation, which may be by a second hand and not the original scribe, is consistent with editorial practice that we know of elsewhere in the Hellenistic period. Checking the text against a standard version and preserving rather than suppressing variants was the regular practice, for instance, of the most famous Homeric researcher in the Hellenistic (2nd Century BCE) period in Alexandria, Aristarchus of Samothrace. Usually, he would give the standard (koine) version in his text and preserve the variant in an annotation, but his successors often promoted his relatively exotic variants to the base text.

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Figure 2. Upsilon 1.1, Real Monasterio de El Escorial, Madrid; folio 11r. contains Iliad 2: 322-341 (2).

For example, among the most famous witnesses of the Homeric text, the 11th Century MS. from the El Escorial Monastery in Madrid, Escorial Omega 1.12, in fact reads the more subtle «ferteros» (better), not «phertatos» (best) here. Aristarchus was head librarian in the Museum of Alexandria from ca. 180-145 BCE. By his time the writing of both texts and comments had become the norm. Even so, we do have reliable information that it was his editorial practice, as it was also that of others in this time period, to have a professional reader, a so-called «anagnostes» (reader) whose name was Posidonius, read every line of Homer out loud as he was editing the texts. Aristarchus regarded the traditional performance practice of such a person as authoritative, especially for the way that words in the poetry were to be divided and understood (Nagy, 2008). Without word divisions in alphabetic Greek (as we see the text written in the papyrus), there are options about how to divide up and read the words in the poetic line. Clearly, this professional reader/performer was continuing in the authoritative.

Tradition of the rhapsodes and sophists mentioned above, Hippias and Ion and others, though now the performing of the text and its annotation had become the domains of separate individuals. But it is also clear that by Aristarchus’ time, the written form of the text is primary even to the «anagnostes», who is not a performer but a ‘reader.’ We also know that Aristarchus physically separated the edition of poetic texts into one scroll and the edition of his annotations into another, into what he called «hupomnemata», a word that originally meant ‘reminders, notes’ and then came to mean a separate collection of note (Pfeiffer, 1968).

So effectively we can point to this moment as the transitional stage between annotations in a song culture and purely written annotations that are the vehicle for scholarly publication in the modern academic world. By the time we get to the medieval transmission of the Homeric text, the annotation process has undergone a dramatic development in both quantity and types of annotation and their presentation. Conside an image (figure 2, above) of the eleventh folio (recto) of the 11th Century manuscript of the Homeric Iliad in the Escorial Monastery of Madrid, catalogued as Upsilon 1.1, a page with the text of lines 322-341 of the first scroll of the Homeric Iliad. It represents a fairly «normal» page of one of the dozen best Byzantine MSS. of the Homeric text. The middle of each page of parchment contains about 20 lines of the Homeric text, written in relatively larger letters, and there are annotations in two regions of the page: between the lines, where there are short paraphrases of words that are old or obscure to the current reader and that appear over the words that they explain; and, in addition, all around the outermost part of the page, beginning at the top left, there are notes that are referenced by numerals that appear over words or phrases in each line of the poem, like numbered footnotes, explaining the language or the grammar or the mythology of that particular line, and at times reporting the opinion of other scholars from antiquity as well as citing other texts in support of their interpretation.

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Figure 3: 10th Century CE Venetus A, Biblioteca Marciana Z 454, folio 14r, Homeric Iliad 1.101-125 (3).

Figure 3 is a less «normal» page from the 10th Century MS. called Venetus A, with even more notes on textual matters in the margins to the right and left of the Homeric text in the middle of the page (in other words, it uses an area on the page for a specific kind of annotation that is missing in the later MSS.). In this older form, there are no numbers to connect the text to the marginal notes. Instead, each annotation begins with a word or group of words from the poetic text being commented on in order to make the connection between text and its annotation as explicit as possible. So the tradition of commenting which looks like a weak stream in the 2nd Century CE papyrus from Hellenistic Egypt has swollen to a great river of annotations that Byzantine scribes handed on to us through a process of compilation, copying, and recopying.

The copious notes that they have transmitted explain how to interpret the Homeric text and cite authorities for doing so that date as far back as the allegorical interpreters of Homeric poetry in the 6th Century BCE. They include material that is Aristotelian (4th Century BCE) in conceptual pedigree, as well as the opinions and results of all the researchers on Homer from the learned communities established in Pergamum and Alexandria after the death of Alexander the Great and thereafter, on into the heyday of the Roman Empire.

4. Annotation in a Digital Age: Research, Teaching and MOOCs

There is one striking and crucial fact about these medieval MSS from Byzantium: not only were they created by hand by one scribal artisan at a time, they also could only be read by one person at a time, though they could be heard by more than one if that person read aloud. So the end of the performance tradition plus the end of the Ancient Greek song culture plus the advent of writing effectively reduced access to this river of annotations, making them accessible to a relatively few, especially as compared to the crowds of Greeks attending an Olympic festival where Hippias performed poetry and explained it in public; one can see how eventually, with the advent of the expensive, hand-written single book, poetry became the property of elites, not the general population. In 2005, a team from the Center for Hellenic Studies in Washington DC did the first high-resolution photography of three of these Byzantine MSS. of Homer in Venice, where we photographed the oldest of them, the 10th Century MS. called Venetus A as well as a manuscript that is referred to as the twin sister to Escorial Upsilon 1.1, the so-called Venetus B. Roughly twenty percent of the annotations in these MSS. (and there are other such MSS. extant, in Geneva, in the British Library, and in Florence with different as well as overlapping collections of annotations in each) has never been published even in modern times. Until the CHS team made the photographs and published them on the internet under a Creative Commons license, fewer than 25 people since the 16th Century had ever even looked at the MSS. themselves in Venice, though in 1901 Domenico Comparetti published a facsimile of Venetus A – at most not more than a couple of hundred copies of it exist (Comparetti, 1901). As mentioned above, the Center for Hellenic Studies in Washington has made high-resolution photographs of these medieval manuscripts of Homer available at no cost to the world via the internet on a Creative Commons License. So technology has enabled at least visual access to these ancient annotations. Yet they are not, as you can well imagine, easy to read and understand. Not only is the writing style elliptical and conventional, as in the sample given above, but also the actual writing of the words themselves is compressed and abbreviated, because the scribes had to fit many annotations into limited space. So a large effort is now underway to make machine-readable versions of these annotations, 20% of which have never been published, and to translate them and make them comprehensible to a wider audience. Since 2008, a worldwide project, sponsored by the Center for Hellenic Studies in Washington DC, has been training those among us with the best eyes, the sharpest decoding skills, and the greatest comfort with digital technology, namely young people from age 18-21, to produce digital editions of this massive quantity of material.

This historical example of Homeric annotation and its transformations over time is worth dwelling upon in order to highlight the potential for a new golden age in the democratization of education that the development of digital technology for creating and also sharing annotations offers. That large potential is based on three crucial smaller potentials of digital technology:

a) First, there is the potential ubiquity of free and open access to published research in higher learning, including annotations, that digital technology affords;

a) Second, there is the potential development of protocols and software for federated annotation of the objects of higher learning – in other words both texts and images;

b) Third, there is the ability of digital technology to create conversing communities of learners, researchers, and teachers around the world through cheap and effective communication by way of simple software for asynchronous as well as synchronous sharing of ideas and insights.

These three aspects of the current state of digital technology make our times a potential golden age for education through annotation. As the historical example shows, annotation of an enduring cultural monument of Western literature, the Homeric poems, has always been and continues to be the vehicle of choice for communicating, sharing, and developing ideas and understanding around it. Even though the advent of alphabetic writing and the eventual suppression of song culture effectively reduced the scope of annotation-sharing, in the Renaissance the advent of the printing press then made it possible to print books of annotations, and libraries, publishers, and bookstores have made it possible to disseminate them relatively widely. But such physical books of annotations have now become more and more expensive to produce and buy. For example, the first volume of a two-volume commentary on the first four books of the Histories of Herodotus (in other words, only half of the work) published by Oxford University Press now retails for £238 or $400. Now, however, with digital technology, we are working to increase access massively, and we can augment the old stream of annotations with new ones created by new communities. Furthermore we can share a growing corpus of annotations to an unprecedented degree, because each of the three potential aspects of digital technology has been at least to some extent realized:

a) For the first, the ubiquity of information technology and free and open access to publication of research that it affords, there is now the Open Access movement and the increasing success of unfettered publication of research in higher learning.

b) For the development of protocols and software for open access, federated annotation of the objects of higher learning through annotation with enhanced technologies such as geolocation, ontological tagging, sharing in social networks, along with powerful pedagogical methods for assessment with rubrics (Cebrian-de-la-Serna & Bergman, 2014), there are now the Open Video Annotation project4 and the integration of tools like Annotators into the edX platform that has recently been accomplished (Cebrian-Robles & Desenne, 2014).

c) Lastly, for the ability of digital technology to create communities of learners, researchers, and teachers around the world, there is now the advent of MOOCs, which have arisen in a very short time and have opened universities to modern societies at all levels (Liyanagunawardena, Adams & Williams, 2013; Ebbena & Murphyab, 2014).

MOOCs are a crucial piece in the implementation of this vision of democratized education via annotation. A course called The Ancient Greek Hero, CB 22x, has now been offered by Professor Gregory Nagy and a team from Harvard University and the Center for Hellenic Studies twice (March-July, 2013 to 43K participants; again, in September-December, 2013 to 16K participants). A third version is under development and is likely to be offered in September, 2014.

For the first two iterations of The Ancient Greek Hero, the pedagogical staff had only a semblance of annotation tools, because at the time the edX platform had a limited implementation of an annotation system for teaching and learning. Despite this, voluminous sources for the Ancient Greek Hero project were made available for learners to annotate inside the MOOC. Unfortunately, there was no way for participants to explore their peers’ annotations, nor to share or export their own annotations. Secondly, and perhaps more importantly, we worked with the technical team to implement the first phase of a set of tools to enable self-assessment through annotation but not the second phase in the development of those tools. That second phase would have allowed participants to create, retrieve, and share annotated assessments.

Under these constraints, we created self-assessment exercises on the model of an annotation exercise and on the model of an ontological tagging exercise because in fact we had software implementations of neither. All that we had in the way of technology for interactive testing was the ability to mark an answer to a multiple choice question as correct, half-correct, or incorrect, and then to provide information about the possible answers. For each of the twenty-four ‘hours’ or sections of the course, the instructor, Professor Gregory Nagy, created a Close Reading Exercise based on a focus passage, a translated text of Greek literature usually not more than a page long. The participants were instructed to think of these exercises as a way to learn to read slowly, borrowing that concept from Friedrich Nietzsche’s description of philology in the beginning of Daybreak, and above all to learn how to read out of the text instead of reading into the text one’s own preconceived ideas (Nietzsche, 1982). Each focus passage contained four differently colored, highlighted sections, each with a question linked to it like an annotation that pops up when the user lets the cursor hover over (mouseover) the highlighted text, as in figure 4 below.

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Figure 4: CB 22.1x, Close Reading Exercise, step 1.

When the person taking the exercise clicks on «Reply to Annotation» at the bottom of the Question one/Annotation window, the screen moves down to this section of the online exercise, right after the end of the focus passage, as in figure 5 below.

It repeats the highlighted text and the question, and there is a textbox for the participant to write a response to the question that popped up. We wanted the person doing these self-assessment exercises to think through and write out a response to the question, which was not a question of fact but a question of interpretation – in other words, what we asked the participants to do was to create an interpretative annotation on the highlighted text as a way to regulate their own learning by way of technological enhancements (Carneiro. Lefrere, Steffens & Underwood, 2011; Panadero & Alonso-Tapia 2013). In a project like this, that is the kind of writing and thinking that we wanted to stimulate and encourage, in the long historical line of interpretive annotations of Greek poetry. In figure 6, the question asked is about the meaning of the Greek word «kholos» (anger) that occurs in the highlight and that is important in the Iliad as a whole. In point of fact, we had no way to read and respond to any of the participants’ annotation-responses. Instead, we thought up a way to make each participant discover how her or his annotation related to the lines of interpretation taken in the textbook and the videos that form the content of the project by Professor Nagy. Such a procedure was consistent with the kind of idealism that we tried to cultivate in this project as a whole: the point was not to get the right answer, but to learn how to read and to articulate responses to Ancient Greek poetry. In other words, we opted for self-assessment as the tool of choice, in the absence of viable alternatives. First we narrowed down the basic point of the annotation exercise into a key concept, and then we asked the students to choose from among three semantic tags to apply to their response, to choose the one that would best reflect the understanding that they had achieved and articulated though their annotation process. Without a full implementation of annotation tools, we made a multiple-choice list of tags that reflected better and worse ways of reading or misreading the poetic text.

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Figure 5: CB 22x, Close Reading Exercise, step 2.

So to sum up, we asked the participants in our MOOC to annotate a highlighted text and then to tag their annotation from a mini-ontology of semantic tags. Once the participant submitted a choice of tag, she received a visual response: either a pale green check mark or a solid green check mark, or, something that we were forced to accept and unable to do away with, a bright red X. And once the participant submitted electronically their choice of a semantic tag and saw a check mark or an X next to their choice, a complete explanation written by Professor Nagy about the choice of semantic tags appeared, explaining why each one was better or worse than the others and why, and why two betrayed less careful readings or even misreadings whereas one read out of the text what it was telling us. So there was instant feedback from the instructor of the project for each participant about the whole exercise.

The participants soon figured out that we were not able to read their annotations – that was literally true, because the software was unable to retrieve the annotations for the participants or for the pedagogical staff. It is our hope that we will have more complete and sophisticated assessment and feedback tools once we have a fully-fledged annotation system, thanks to the work of Cebrian-Robles and Desenne (2014) in integrating open standards-based tools into the platform of a MOOC system. If participants’ annotations had been preserved, and if both we and the participants could have reviewed them, we would have shared the best responses among the participants. Furthermore, we would have guided discussions of them on the forum to which all participants were automatically subscribed. In other words, we could have made them immediately part of the communal learning experience which is such a vital and powerful part of the MOOC concept. In addition, once we create an ontology of semantic tags for all of the source material, we expect to be able to generate much more interesting and complex data about the close readings of each participant. In effect, we can make self-assessment exercises part of all of the reading in the project instead of only a single close reading exercise for each chapter of the textbook.

Despite its limitations the annotation and tagging that our exercises have already afforded has been an astonishingly effective way to enhance the reading habits of our participants, as we learned by monitoring the discussion that they shared about their experiences with these tools and by the skills that they continue to practice in a site for alumnae/i of the course5. Self-assessment turned out to be a powerful way to learn and practice complex skills like close reading in a huge community as long as there are clear and compelling models that qualify a range of responses for the learners assessing themselves. Our team consciously rejected the approach that other humanities MOOC have taken, which is to «crowdsource» the assessment process. From our experience teaching people to read texts from a culture that is not their own, that would only encourage people to read into the texts what is familiar from their own cultural backgrounds. So we modeled the process of reading out of the texts instead.

5. Conclusions

The concept of textual annotation has been the essential tool for transmitting knowledge and understanding of Ancient Greek texts in the past. Even with a limited system, our experience with the HarvardX/edX MOOC on The Ancient Greek Hero also shows that annotation stands to flourish for such purposes now in a digital age. Annotation is not only a means to communicate understanding that results from close reading. It also can become a vital way for people to educate themselves in the art of close reading and then to build community as they share readings by annotating. In other words, annotation can become a way for learners in this digital age to become participants in an ancient tradition of sharing knowledge that goes back to the song culture of the 5th Century BCE and, by way of MOOCs, Open Access, and open annotation software, to disseminate humanistic knowledge and skills on a global scale.


1 Sourcebook of Original Greek Texts Translated into English (http://goo.gl/WkDGNM).

2 The Homer Multitext project seeks to present the Homeric Iliad and Odyssey (http://goo.gl/CdmwV1).

3 For photographs of Escorial ?1.1. Venetus A. The Homer Multitext Project (http://goo.gl/EbjjG8).

4 Cebrian-Robles, D. & Desenne, P. (2014). Open Video Annotation (http://openvideoannotation.org).

5 Hour 25: A sequel to the Ancient Greek Hero (http://hour25.heroes.chs.harvard.edu).


Carneiro, R. Lefrere, P., Steffens, K. & Underwood, J. (Eds.) (2011). Self-regulated Learning in Technology Enhanced Learning Environments: A European Perspective. Rotterdam: Sense Publishers. (http://goo.gl/p8m242) (29-04-2014).

Cebrián-de-la-Serna, M. & Bergman, M. (2014). Formative Assessment with eRubrics: an Approach to the State of the Art. Revista de Docencia Universitaria. (12)1, 23-29. (http://goo.gl/A4cpaa).

Cebrian-Robles, D. & Desenne, P. (2014). Open Video Annotation Project. Washington DC and Andalusia, Spain. (http://goo.gl/N1sXYD) (29-04-2014).

Comparetti, D. (Ed.) (1901). Homeri Ilias cum Scholiis: Codex Venetus A, Marcianus 454: phototypice editus. Lugduni Batavorum.

Ebbena, M. & Murphyab, J. (2014). Unpacking MOOC Scholarly Discourse: A Review of Nascent MOOC Scholarship. Learning, Media and Technology, 39(3), 328-345. (http://doi.org/tqn) (29-04-2014).

Liyanagunawardena, T.R., Adams, A.A. & Williams, S.A. (2013). MOOC: A Systematic Study of the Published Literature 2008-12. The International Review of Research in Open and Distance Education, 14, 3, 202-227. (http://goo.gl/CWHwqo) (29-04-2014).

Muellner, L., Nagy, G. & Papadopoulou, I. (2009). The Derveni Papyrus: An Interdisciplinary Research Project. (http://goo.gl/P3BXev) (29-04-2014).

Nagy, G. (2001). Orality and Literacy. (pp. 532-538). In T.O. Sloane (Ed.), Ency-clopedia of Rhetoric. Oxford. (http://goo.gl/j83XOA) (29-04-2014).

Nagy, G. (2004). Homer’s Text and Language. Urbana-Champagne.

Nagy, G. (2008). Homer the Classic, Washington. P§157-171, pp. 59-66. (http://goo.gl/VhIecp) (29-04-2014).

Nietzsche, F. (1982). Daybreak: Thoughts on the Prejudices of Morality, Translated by R.J. Hollingsdale. Cambridge.

Panadero, E. & Alonso-Tapia, J. (2013). Self-assessment: Theoretical and Practical Connotations. When it Happens, How is it Acquired and what to do to Develop it in our Students. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11(2), 551-576, n. 30. (http://goo.gl/qZF7DV).

Pfeiffer, R. (1968). History of Clasical Scholarship: From the Beginnings to the End of the Hellenistic Age. Oxford.

Photographic archive of Papyri in the Cairo Museum (Pack 616) (http://goo.gl/lAoWQH) (29-04-2014).

Reich, J., Emanuel, J., Nesterko, S., Seaton, D.T., Mullaney, T., Waldo, J., Chuang, I. & Ho, A.D. (2014). HeroesX: The Ancient Greek Hero: Spring 2013 Course Report. (HarvardX Working Paper, 3). (http://goo.gl/fXblRZ) (29-04-2014).

Svembro, J. (1993). Phrasikleia: An Anthropology of Reading in Ancient Greece. N.Y.: Cornell University Press.

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Las evidencias de anotaciones en la poesía homérica de la Antigua Grecia se remontan al siglo V (a.C.), cuando ya la «Ilíada» y la «Odisea» eran representadas por cantantes profesionales/compositores, que hacían anotaciones en la poesía para responder a los interrogantes de su público. A medida que la transición, desde una cultura de la canción a una sociedad alfabetizada, aconteció en este período de la Antigua Grecia, entre el siglo VIII al I y II (a.C.), las anotaciones se incorporaron poco a poco en los escritos poéticos. La cantidad de anotaciones escritas en los márgenes de los manuscritos medievales se volvió enorme hacia el siglo X. En las dos primeras versiones de «The Ancient Hero» en el MOOC de HarvardX no fue posible utilizar el conjunto de herramientas de anotación solicitadas como medio para una atenta evaluación de las lecturas. Utilizando un sistema parcial, hemos sido capaces de crear aparentes anotaciones en los primeros ejercicios de autoevaluación de lectura. En la tercera versión, disponemos ya de un conjunto completo de herramientas de anotaciones de texto y de vídeo, desarrollados para HarvardX, incluyendo etiquetado semántico y anotaciones compartidas. Dicho sistema nos permitirá una experiencia educativa más eficaz, inaugurando también una fase digital en la larga historia de la anotación homérica.

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1. Introducción

Este artículo trata sobre la anotación situada en su contexto histórico como un vehículo para la investigación y la enseñanza con MOOC en humanidades. Más concretamente, trata sobre los usos de la anotación en el pasado y sus usos presentes y futuros. En la poesía épica de la Antigua Grecia, el poeta y el vidente, es decir, aquellas personas que «ven» con mayor claridad y cuyas mentes se encuentran en mayor sintonía con el mundo, son aquellas que conocen las conexiones entre lo que es, fue y será, y por ello nos van a servir como modelo a imitar.

2. Las anotaciones como parte de la tradición oral en la cultura de la canción de la Antigua Grecia

La Antigua Grecia surgió de la prehistoria como una cultura de la canción, una cultura de la palabra dicha, representada. Ya en el siglo VIII (a.C.), los griegos habían transformado el silabario fenicio en un alfabeto fonémico, más fácil de aprender y utilizar. Aun así, la escritura alfabética nunca llegó a ser popular entre los griegos, ni siquiera durante el periodo clásico, en el siglo V (a.C.), durante el Imperio ateniense. La escritura se consideraba un fenómeno de menor importancia que el canto o el habla. Durante los siglos siguientes a su invención, fue infrautilizada e incluso tratada con desdén por una sociedad que podía hacer todo lo que deseara por medio del lenguaje hablado, representado (Svenbro, 1993).

Del mismo modo que tuvieron que pasar varias generaciones para que la prosa se desarrollase a partir de la poesía, también se necesitaron varias generaciones para que la escritura alfabética se convirtiera en una parte aceptable de la vida diaria. Así, en el siglo VIII (a.C.) comenzó un lento periodo transicional que continuó durante siglos. A pesar de que Platón utilizó la escritura alfabética en el siglo IV (a.C.) para crear un voluminoso corpus de obra escrita que parece haber sobrevivido en su totalidad, este retrata, en su diálogo tardío «Fedro», a su venerado maestro Sócrates como alguien que desdeña la escritura. Para Sócrates, la palabra escrita no es más que un pobre recuerdo de una idea, dado que las letras son mudas y no pueden responder a las preguntas de nadie (275 dC): la única vía para un auténtico entendimiento es el logos del diálogo, de la pregunta y la respuesta vivas, cara a cara. Cuando la escritura alfabética finalmente adquirió prestigio, coexistió con la cultura de la canción. No reemplazó las tradiciones de la cultura oral, como, por ejemplo, de la transmisión oral de la poesía homérica, que continuó desarrollándose, al menos hasta entrado el siglo II (d.C.) (Nagy, 2001).

Esta mentalidad en cuanto a la escritura tuvo consecuencias para el estudio y uso de las anotaciones, puesto que durante el periodo de transición, al mismo tiempo que se componía y recitaba poesía en festivales delante de multitudes, también se daba lugar a anotaciones sobre su interpretación y transmisión. Sabemos de figuras del siglo V (a.C.) como la del rapsoda «Hipias» de Élide, quien presumía de su capacidad para recitar e interpretar poesía de manera simultánea, tanto de Simónides como de Homero, según cuenta Platón en «Protágoras» (por ejemplo, en 347b) y el «Hipias Menor» (363 dC; la palabra griega para dicha actuación era epideixis, también usada cuando se trataba de oratoria). Allí cuenta que en los Juegos Olímpicos transmitió públicamente su disposición a recitar y responder cualquier pregunta sobre su espectáculo que los asistentes desearan formular.

El rapsoda «Ión», sujeto, al igual que Hipias, de un diálogo platónico que lleva su nombre, también afirma ser intérprete (Ion, 531c, Hermeneus) de poesía, capaz de hablar perfectamente sobre la intención de la misma. También tenemos el testimonio del orador del siglo IV (a.C.) Isócrates, quien se queja en su última alocución (Panathenaicus, 1719) de los «sofistas comunes y corrientes» que se sentaban en el Liceo de Atenas para recitar y comentar las características más elegantes de la poesía de Homero y Hesíodo, repitiendo material que habían aprendido de otros. Así, queda claro que hubo una tradición de comentarios o anotaciones orales que acompañaba a la poesía antes de que existieran textos escritos de poesía que incorporasen anotaciones.

3. Transición a la alfabetización y las anotaciones escritas

A pesar de que la transmisión de conocimientos sin escritura es un proceso notablemente fiable en este tipo de culturas, la escritura acabó por convertirse en un medio para compartir y transmitir saber. No es coincidencia que el documento más antiguo escrito en papiro que se conserva de la antigüedad tuviera exactamente ese propósito. Se trata del papiro de Derveni, datado, por lo general, en el siglo IV (a.C.) y descubierto en 1975 cerca de Salónica, en el norte de Grecia, a raíz de un proyecto de construcción de una autopista. Dicho papiro fue enterrado con su dueño y a ambos se les prendió fuego de manera intencionada. Debería haber sido destruido, pues su destino era el de comunicarse con poderes superiores más allá de la muerte, no para ser leído o compartido con las pobres almas que se quedaran en este mundo.

Pero una combinación de afortunadas circunstancias impidió que el rollo de papiro carbonizado ardiera por completo y más tarde se desintegrara en el clima templado del norte de Grecia. Como cabe ser de esperar de un documento escrito de carácter ritual, no hay anotaciones exegéticas en el texto del papiro de Derveni. Sin embargo, cuando nos desplazamos hacia un clima más adecuado para la conservación de las fibras de papiro como es el clima desértico del Egipto grecorromano y a una cultura que integraba la escritura en la vida diaria, podemos adquirir una noción más aproximada de la historia temprana de la anotación escrita. La figura 1, por ejemplo, muestra dos columnas de un papiro del siglo II (d.C.) usado a modo de papel maché para momias en un cementerio de Hawara, a unas 100 millas de El Cairo.

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Figura 1: Siglo II d. C.: Papiro Hawara de la Ilíada de Homero, en la Bodleian Library, Oxford (P. Bod. 1.1), fragmento viii (1).

En cada una de las columnas de este fragmento aparece una única nota marginal en escritura cursiva que comenta el texto que ha sido copiado con hermosas mayúsculas del segundo rollo de «La Ilíada» de Homero. El poema trata sobre quiénes, de entre todos los griegos que llegaron a Troya, eran los que poseían lo mejores caballos. Dice que el guerrero Eumelo tenía los mejores caballos, y que además, Áyax, el hijo de Telamón, era el mejor guerrero, es decir, siempre y cuando Aquiles estuviera furioso y no luchando, añade, porque él, Aquiles, era de mucho el mejor guerrero; y, de hecho, los caballos que transportaban a Aquiles eran también los mejores. La línea con la nota a la derecha de este texto dice: La Ilíada II 769: «?F?’??????S???????G??????F??????S???» (cuando Aquiles estaba furioso; de hecho él era el mejor de lejos).

La nota marginal, escrita en letra cursiva de menor tamaño y con espacios entre palabras (no hay espacios entre las palabras en las mayúsculas del texto poético), dice: «? ????(?) f??te??? ?e? / «el estándar él era mejor».

En el lenguaje altamente abreviado de este tipo de notas marginales, estas palabras significan que el texto estándar (koine) de poesía homérica dice «él era mejor» en esta línea, al contrario del texto que aparece en el propio papiro, donde se lee «él era el mejor». Así, la nota marginal registra una variante de la lectura de la línea, un cambio que rebaja la retórica de la estrofa, calificando a Aquiles como mejor que Áyax, pero acaba de afirmarse que Áyax era el mejor cuando Aquiles no luchaba, así que, diga esta línea que es mejor o el mejor, Aquiles sigue siendo el mejor de todos.

Este tipo de anotación, probablemente obra de una mano posterior y no del escriba original, sigue las mismas convenciones que otras prácticas de edición conocidas en otros lugares durante el periodo helenístico. Comparar el texto con una versión estándar y preservar las variantes en lugar de suprimirlas era la práctica habitual, por ejemplo, de Aristarco de Samotracia, el más célebre estudioso de Homero de Alejandría durante el periodo helenístico (siglo II aC). Generalmente, ofrecía la versión estándar (koine) en su texto y conservaba la variante en una anotación. No obstante, sus sucesores a menudo elegían para el texto base sus ligeramente exóticas variantes.

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Figura 2. Upsilon 1.1, Real Monasterio de El Escorial, Madrid; folio 11r contiene Ilíada 1.322341 (2).

Por ejemplo, entre los testigos más conocidos del texto homérico, el manuscrito del siglo XI perteneciente al Monasterio de El Escorial de Madrid, el Escorial Omega 1.12, utiliza de hecho la forma más sutil «ferteros» (mejor), y no phertatos «el mejor» en este pasaje. Aristarco fue el director de la biblioteca del museo de Alejandría desde aprox. 180145 (a.C.). Para esa época, la escritura conjunta de textos y comentarios ya se había convertido en norma. Aun así, se conserva información fiable sobre el hecho de que él, al igual que algunos de sus coetáneos, hacía uso, como práctica editorial habitual, de un «lector» profesional o «anagnostes» llamado Posidonio, quien leía en voz alta los versos de Homero mientras Aristarco editaba los textos. Aristarco consideraba esta práctica tradicional como la correcta y más fiable, especialmente en cuanto a la forma en que debía dividirse y comprenderse cada palabra en poesía (Nagy, 2008). Sin divisiones entre palabras en griego escrito (como se puede observar en el texto que aparece en el papiro) existen diferentes opciones a la hora de dividir y leer las palabras que componen el verso. Claramente, la figura de este lector profesional persistió para las fuentes oficiales.

La tradición de los rapsodas y sofistas mencionados anteriormente –«Hipias» e «Ion» y otros– continuó, aunque ahora la realización del texto y su anotación se había convertido en los dominios de individuos separados. Pero también queda patente que ya en la época de Aristarco, la forma escrita del texto es incluso más importante que el «anagnostes», quien no lleva a cabo una interpretación del texto, sino que lo lee. También sabemos que Aristarco separaba físicamente la edición de los textos poéticos en un rollo y la de sus anotaciones en otro distinto, que él llamaba «hupomnemata», palabra que originalmente significaba «apuntes, notas» y más tarde pasó a designar una colección separada de notas (Pfeiffer, 1968).

Así que, en efecto podemos señalar este momento como el estadio de transición entre las anotaciones en una cultura de la canción y las anotaciones puramente escritas que se usan como vehículo para las publicaciones eruditas en el mundo académico moderno. Cuando llega la transmisión medieval del texto homérico, el proceso de anotación ya ha sufrido un impresionante desarrollo en cuanto a la cantidad y los tipos de anotación así como su presentación. Veamos, por ejemplo, una imagen (figura 2, arriba) del folio undécimo (recto) del manuscrito del siglo XI de la Ilíada de Homero que se encuentra en el Monasterio de El Escorial, Madrid, catalogado como Upsilon 1.1. Se trata de una página que contiene el texto de los versos 322341 del primer rollo de la Ilíada de Homero. En ella vemos una página bastante «normal» de uno de los doce mejores manuscritos bizantinos del texto homérico. El centro de cada página de pergamino contiene unos 20 versos del texto homérico, escrito con letras relativamente grandes, y muestra anotaciones en dos regiones de la página: entre los versos encontramos paráfrasis cortas de palabras antiguas u oscuras para el lector de la época situadas sobre las palabras que aclaran; situadas en todos los márgenes exteriores del texto, comenzando arriba a la izquierda, vemos notas a las que se hace referencia con números sobre palabras o frases en cada verso, como si se tratase de notas al pie numeradas, que explican cuestiones sobre lenguaje, gramática o mitología en el verso en particular, e incluso a veces transmiten la opinión de otros eruditos de la antigüedad o citan otros textos que apoyan su interpretación.

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Figura 3. CE Venetus A, Siglo X, Biblioteca Marciana Z 454, folio 14r, Ilíada de Homero 1.101125 (3).

La figura 3 es una página menos «normal» de un manuscrito del siglo X llamado Venetus A, con más notas sobre asuntos textuales en los márgenes de la izquierda y la derecha del texto homérico situado en el centro de la página (es decir, utiliza un área de la página para un tipo concreto de anotación que falta en los anteriores manuscritos). En esta forma más antigua no hay números que conecten el texto con las notas marginales. En su lugar, cada anotación comienza por la palabra o grupo de palabras del texto poético que se comenta para crear una conexión entre el texto y su anotación de la forma más explícita posible. Así, la tradición de comentar textos, que en los papiros del Egipto helenístico del siglo II (a.C.) se asemeja a un débil riachuelo, crece hasta convertirse en un gran río de anotaciones que los escribas bizantinos nos han hecho llegar gracias a un proceso de compilación, copias y copias de copias.

Las abundantes notas que nos han transmitido explican cómo interpretar el texto homérico y citan autoridades en el tema que se remontan hasta los intérpretes alegóricos de poesía homérica del siglo VI (a.C.), incluyendo material aristotélico (siglo IV a.C.) en pedigrí conceptual, así como las opiniones y conclusiones de todos los estudiosos de Homero pertenecientes a las cultas comunidades establecidas en Pérgamo y Alejandría desde la muerte de Alejandro Magno hasta el auge del Imperio Romano.

4. La anotación en la era digital: investigación, enseñanza y los MOOC

Sobre estos manuscritos medievales de Bizancio, cabe destacar un hecho sorprendente y crucial: no solamente eran creados de uno en uno a mano por un escriba, sino que solo podían ser leídos por una única persona, aunque más de una pudiera escuchar su contenido si esta lo leyera en voz alta. Así, la suma del final de la transmisión oral de poesía, de la cultura de la canción de la Antigua Grecia y el advenimiento de la escritura redujeron eficazmente el acceso a este río de anotaciones, haciéndolas accesibles a unos pocos, sobre todo si se compara con la multitud de griegos que asistían al festival Olímpico donde Hipias recitaba poesía y la explicaba en público. Se puede ver, pues, cómo con la llegada del libro, caro y escrito a mano, la poesía pasó a ser propiedad de las élites y no del resto de la población. En 2005, un equipo del Center for Hellenic Studies de Washington DC hizo la primera fotografía de alta resolución de tres de estos manuscritos bizantinos de Homero que se encuentran en Venecia, entre ellos del más antiguo de todos, el manuscrito del siglo X llamado Venetus A, así como de un manuscrito que se conoce como el hermano gemelo del Escorial Upsilon 1.1, el llamado Venetus B. Aproximadamente el 20% de las anotaciones que aparecen en estos manuscritos –y existen otros manuscrito como estos en Ginebra, en la British Library y en Florencia con colecciones de anotaciones diferentes y coincidentes entre ellos– no ha sido publicado nunca, ni siquiera en la actualidad. Hasta que el equipo del Centro de Estudios Helénicos hizo las fotografías y las publicó en internet bajo licencia Creative Commons, menos de 25 personas habían podido acceder a los manuscrito en Venecia desde el siglo XVI. Aunque en 1901 Domenico Comparetti publicara un facsímil del Venetus A, deben existir unas doscientas copias del mismo como mucho (Comparetti, 1901). Como ya se ha mencionado anteriormente, el Centro de Estudios Helénicos de Washington ha fotografiado estos manuscritos medievales de Homero en alta resolución y los ha hecho accesibles al resto del mundo de forma gratuita a través de Internet bajo licencia Creative Commons. Esto quiere decir que la tecnología ha hecho posible el acceso, al menos visual, a estas anotaciones de la antigüedad. Sin embargo, como es de esperar, no son sencillas de leer ni de comprender. Al hecho de que la forma en que están escritas es elíptica y convencional, tal y como se ve en la muestra anterior, hay que sumarle que las palabras están escritas de forma comprimida y abreviada, dado que los escribas debían embutir muchas anotaciones en un espacio limitado. Por ello, se está trabajando en la creación de versiones de estas anotaciones que puedan ser leídas por un ordenador, de las cuales un 20% nunca antes han sido publicadas, y en traducirlas y hacerlas comprensibles para un público más amplio. Desde 2008, un proyecto a nivel mundial patrocinado por el Centro de Estudios Helénicos de Washington DC se ha encargado de formar a aquellos de entre nuestras filas con los mejores ojos, las mejores habilidades para descodificar y que se sienten más cómodos con la tecnología, es decir, jóvenes de 1821 años, para producir ediciones digitales de esta cantidad masiva de material.

Merece la pena pues, detenerse en el ejemplo histórico de la anotación homérica y sus transformaciones a lo largo del tiempo para destacar el potencial que ofrece el desarrollo de la tecnología digital para crear y compartir anotaciones con vistas a una nueva edad dorada en la democratización de la educación. Este gran potencial se sustenta sobre tres potenciales menores de la tecnología digital:

a) En primer lugar, la potencial ubicuidad del acceso abierto y gratuito a publicaciones académicas en educación superior, anotaciones incluidas, que la tecnología digital permite.

b) En segundo lugar, el desarrollo potencial de protocolos y software para anotación federada de objetos de aprendizaje universitario, es decir, de textos e imágenes.

c) En tercer lugar, la habilidad que tiene la tecnología digital para crear comunidades de estudiantes, investigadores, y profesores en todo el mundo gracias a una comunicación asequible y efectiva, y a un software simple para compartir ideas y conocimientos de manera tanto asíncrona como simultánea.

Estos tres aspectos del estado actual de la tecnología digital hacen que nuestro tiempo pueda convertirse en una edad de oro de la educación a través de la anotación. Tal y como muestra el ejemplo histórico, la anotación de un duradero monumento cultural de la literatura occidental como son los poemas homéricos, siempre ha sido y continúa siendo el vehículo preferido para comunicar, compartir y desarrollar ideas y comprensión en torno a él. Aun cuando la llegada de la escritura alfabética y la posterior supresión de la cultura de la canción redujeron de forma efectiva el alcance de las anotaciones, la llegada de la imprenta en el Renacimiento hizo posible la impresión de libros de anotaciones, y bibliotecas, editores y librerías han hecho posible una relativa diseminación de estos. No obstante, estos libros físicos de anotaciones se han convertido en algo muy caro de producir y de comprar. Por ejemplo, el primer volumen de un comentario en dos volúmenes de los primeros cuatro libros de las historias de Herodoto (es decir, solamente la mitad de la obra) publicado por Oxford University Press cuesta actualmente unas 238£ (400$). Ahora, sin embargo, con ayuda de la tecnología digital, estamos trabajando para aumentar el acceso de forma masiva, y podemos enriquecer el antiguo riachuelo de anotaciones con otras nuevas creadas por nuevas comunidades. Además, podemos compartir un corpus creciente de anotaciones hasta grados sin precedentes porque cada uno de los tres aspectos potenciales de la tecnología digital ya ha sido desarrollado hasta cierto punto:

a) Para el primero, la ubicuidad de la tecnología de la información y el acceso abierto y gratuito a publicaciones académicas apoyado actualmente con el movimiento Open Access y el creciente éxito de una publicación con menores trabas en el ámbito de la educación superior.

b) Para el desarrollo de protocolos y software para acceso abierto, las anotaciones federadas de objetos de aprendizaje universitarios a través tanto de anotaciones con tecnologías tales como la geolocalización, el etiquetado ontológico, el uso de redes sociales y también potentes métodos de evaluación con rúbricas (CebriándelaSerna & Bergman, 2014), disponibles ahora en el «Open Video Annotation Project» y las herramientas como Annotators integradas recientemente en la plataforma edX, (CebriánRobles & Desenne, 2014).

c) Finalmente, para la habilidad que tiene la tecnología digital de crear comunidades de estudiantes, investigadores y profesores en todo el mundo, contamos con el advenimiento de los MOOC, que han surgido en muy poco tiempo y han abierto las universidades a sociedades modernas a todos los niveles (Liyanagunawardena, Adams & Williams, 2013; Ebbena & Murphyab, 2014).

Los MOOC juegan un papel crucial en la implementación de esta visión de la educación democratizada a través de la anotación. Un curso llamado «The Ancient Greek Hero, El héroe griego en la antigüedad», CB 22x, ha sido impartido por el Profesor Gregory Nagy y un equipo de la Universidad de Harvard y el Centro de Estudios Helénicos en dos ocasiones (de marzojulio de 2013 a 43.000 alumnos; de nuevo de septiembrediciembre de 2013 a 16.000 alumnos). En septiembre de 2014 se espera ofrecer una tercera versión que está actualmente en fase de desarrollo.

Para las dos primeras ediciones de The Ancient Greek Hero, el equipo pedagógico contaba con una pequeña cantidad de herramientas para anotar porque el sistema de anotación implementado en la plataforma edX para la enseñanza y el aprendizaje era limitado. A pesar de ello, se pusieron a disposición de los alumnos voluminosas fuentes para el proyecto The Ancient Greek Hero a fin de ser anotadas dentro del MOOC. Por desgracia, no había medios para que los estudiantes pudiesen explorar las anotaciones de sus compañeros, ni tampoco compartir o exportar las suyas propias. En segundo lugar, y quizás más importante, trabajamos con el equipo técnico para implementar la primera fase de una serie de herramientas que permitiesen la autoevaluación a través de anotaciones pero no en la segunda fase de desarrollo de estas. Dicha segunda fase habría permitido que los estudiantes crearan, recuperaran y compartieran evaluaciones anotadas.

Con estas limitaciones, creamos ejercicios de autoevaluación siguiendo el modelo de un ejercicio de anotación y un ejercicio de etiquetado ontológico porque no teníamos hasta ese momento ningún software implementado. Toda la tecnología de la que disponíamos relacionada con la realización de exámenes interactivo era la posibilidad de marcar una respuesta a una pregunta de opción múltiple como correcta, semicorrecta o incorrecta y seguidamente ofrecer información sobre las posibles respuestas. Para cada una de las veinticuatro ‘horas’ o secciones del curso, el profesor, Gregory Nagy, creó un ejercicio de lectura detallada en torno a un pasaje elegido de un texto traducido de la literatura griega de no más de una página. Se preparó a los alumnos para que se tomasen estos ejercicios como una forma de aprender a leer lentamente, tomando prestado el concepto de la descripción de filología que hace Friedrich Nietzsche al comienzo de Daybreak, y, sobre todo, de aprender cómo leer a partir de un texto en vez de leer en el texto las ideas preconcebidas de cada uno (Nietzsche, 1982). Cada pasaje contenía cuatro secciones distintas coloreadas o destacadas con una pregunta a modo de anotación que emerge cuando el usuario pasa el ratón sobre el texto destacado, tal y como se aprecia en la figura 4.

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Figura 4. CB 22.1x, Ejercicio de lectura detallada, paso 1.

Cuando la persona que está haciendo el ejercicio hace click en «Reply to Annotation» debajo de la ventana Question one/Annotation, la pantalla baja hasta esta sección del ejercicio online, justo después del final del pasaje, como en la figura 5.

Se repiten el texto destacado y la anotación, y hay un cuadro para que el alumno escriba una respuesta a la pregunta que aparece. Nuestra intención era que la persona que hacía estos ejercicios de autoevaluación pensara detenidamente y escribiera una respuesta a una pregunta, no sobre hechos, sino sobre interpretación, es decir, lo que pedíamos a los alumnos era que creasen una anotación interpretativa del texto destacado para que regulasen su propio aprendizaje por medio de mejoras tecnológicas (Carneiro, Lefrere, Steffens & Underwood, 2011; Panadero & AlonsoTapia, 2013). En un proyecto como el presente, este es el tipo de escritura y pensamiento que queríamos estimular y promover, siguiendo la larga historia de anotaciones interpretativas de la poesía griega. En la figura 5 se formula una pregunta sobre la palabra griega «kholos» ‘ira’ que aparece destacada y que es muy importante en el conjunto de la Ilíada. La realidad es que no podíamos leer ni responder a ninguna de las anotacionesrespuestas de los alumnos. En su lugar, pensamos una forma de hacer que cada alumno descubriese cuál era la relación entre su anotación y las líneas de interpretación que seguían el libro de texto y los videos que formaban el contenido del proyecto del profesor Nagy. Dicho proceso iba en consonancia con el ideal que intentábamos cultivar en todo el proyecto: la finalidad no era obtener la respuesta correcta, sino aprender a leer y articular respuestas a la poesía griega antigua. En otras palabras, optamos por la autoevaluación como una herramienta para elegir, a falta de alternativas viables. Primero redujimos el objetivo básico del ejercicio de anotación a un concepto clave, y a continuación pedimos a los estudiantes que eligieran entre tres etiquetas semánticas aquella que reflejara mejor lo que habían comprendido y articulado durante su proceso de anotación para que la incorporasen a su respuesta. Al no contar con la completa implementación de herramientas de anotación, creamos una lista de etiquetas de respuesta múltiple que reflejaba en mayor o menor grado una lectura más o menos acertada del texto poético.

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Figura 5. CB 22x, Ejercicio de lectura detallada, paso 2.

En resumen, pedimos a los que participaron en nuestro MOOC que anotaran un texto destacado y luego etiquetaran su anotación con una miniontología de etiquetas semánticas. Una vez que estos elegían una etiqueta, recibían una respuesta visual que podía ser, o bien una marca verde pálido, o una verde brillante o, en el caso de algo que estábamos forzados a aceptar al no poder eliminarlo, una X roja. Cuando el alumno enviaba de forma electrónica la etiqueta semántica elegida y veía una marca verde o una X junto a su elección, aparecía una explicación completa escrita por el profesor Nagy en la que contaba por qué cada una era mejor o peor que el resto; así como, por qué dos de las opciones dejaban entrever lecturas menos atentas o incluso erróneas, mientras que una extraída del texto lo que este contaba realmente. Así pues, había feedback instantáneo por parte del instructor del proyecto sobre todo el ejercicio para todos los participantes.

Los alumnos se dieron cuenta pronto de que no podíamos leer sus anotaciones; lo cual era literalmente cierto, pues el software no era capaz de recuperar las anotaciones ni para los participantes ni para el equipo pedagógico. Esperamos disponer de herramientas de evaluación y feedback más completas y sofisticadas cuando tengamos un sistema de anotación totalmente equipado gracias al trabajo de CebriánRobles and Desenne (2014) en lo que respecta a la integración de herramientas abiertas que cumplan con los estándares en la plataforma de un sistema MOOC. Si las anotaciones de los participantes se hubieran preservado, y si tanto nosotros como ellos hubiéramos podido revisarlas, habríamos compartido las mejores respuestas con los alumnos. Además, habríamos guiado discusiones sobre las mismas en el foro al que se suscribe automáticamente a todos los participantes. En otras palabras, podríamos haberlas hecho formar parte de la experiencia de aprendizaje comunitario, parte vital y poderosa del concepto MOOC. A ello se suma que, una vez que creemos una ontología de etiquetas semánticas para todo el material usado, esperamos poder generar datos mucho más complejos e interesantes sobre las lecturas de cada participante. En efecto, podemos convertir ejercicios de autoevaluación en una parte de cada lectura del proyecto en lugar de un único ejercicio por capítulo del libro de texto.

A pesar de sus limitaciones, la anotación y el etiquetado conseguidos hasta ahora con nuestros ejercicios han sido sorprendentemente efectivos a la hora de mejorar los hábitos lectores de los participantes, según hemos sabido tras monitorear las discusiones compartidas por ellos mismos sobre su experiencia con estas herramientas y también por las habilidades que siguen practicando en una web para antiguos estudiantes del curso4. La autoevaluación resultó ser una forma muy efectiva de aprender y practicar habilidades complejas como la lectura detallada dentro de una gran comunidad, siempre y cuando existan modelos claros y convincentes que cumplan con los requisitos necesarios para tener una gama de respuestas que permitan que los alumnos se evalúen a sí mismos. Nuestro equipo rechazó de manera consciente el enfoque de otros MOOC de humanidades de hacer «crowdsourcing» para el proceso de evaluación. Nuestra experiencia enseñando al público a leer textos de una cultura que no es la suya nos dice que esta práctica fomentaría únicamente que se leyese en los textos aquello que les es familiar por su propia cultura. Por ello, preferimos modelar un proceso basado en leer a partir de los textos.

5. Conclusión

El concepto de anotación textual ha sido una herramienta esencial para transmitir conocimiento y comprensión de textos griegos antiguos en el pasado. Aun usando un sistema limitado, nuestra experiencia con el MOOC HarvardX/edX sobre el héroe griego en la antigüedad llamado The Ancient Greek Hero muestra también que la anotación está llamada a florecer para este fin en la actual era digital. La anotación no es solamente un medio para comunicar la comprensión surgida tras una lectura detallada. También puede convertirse en una manera fundamental de que las personas se formen a sí mismas en el arte de la lectura y construyan una comunidad a la vez que comparten sus interpretaciones con sus anotaciones. En otras palabras, la anotación puede convertirse en una vía para que los estudiantes de esta era digital pasen a ser partícipes de una antigua tradición basada en compartir conocimientos que se remonta a la cultura de la canción del siglo V (a.C.) y, por medio de los MOOC, el Open Access y el software libre para anotaciones, diseminar conocimientos y habilidades humanísticas a escala global.


1 Libro con los textos originales traducidos al inglés (http://goo.gl/WkDGNM).

2 The Homer Multitext Project tiene como fin ofrecer la Iliada de Homero y la Odisea (http://goo.gl/CdmwV1).

3 Para fotografías de Escorial ?1.1. Venetus A. The Homer Multitext Project (http://goo.gl/EbjjG8) (29042014).

4 Libro «The Ancient Greek Hero in 24 Hours» (http://goo.gl/WHa6ri) (29042014).

5 Hora 25: Una secuela del héroe griego antiguo (http://hour25.heroes.chs.harvard.edu).


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Published on 31/12/14
Accepted on 31/12/14
Submitted on 31/12/14

Volume 23, Issue 1, 2015
DOI: 10.3916/C44-2015-05
Licence: CC BY-NC-SA license

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