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Abstract

This article incorporates research involving artivist and pedagogical curatorships (200717) that were developed by contemporary artists, university professors, students from the Faculty of Education, practising teachers and students from nursery, elementary and secondary school. It intends to showcase a series of artistic research projects financed by public institutions, facing the challenge of transforming teacher training. These contemporary artivismbased projects have been able to break academic barriers and obsolete routines in teacher training. One of the results of this experimentation has been materialised in exhibitions at renowned museums and contemporary art centres. They have managed to expand teaching models beyond the classroom space, as the emergence of the collective and the educational interest in the commons. A/r/tography was used as a research methodology that unveils the three interconnected identities of the 'artist, researcher and teacher' as the person who, in his or her teaching practice, is capable of developing a creative practice with students through experimental processes in artistic research. A/r/tography generates a learning space where educational meanings can be broken. It is in this intermediate zone of intellectual incitement that curators propose artivist projects capable of generating tactics of proximity between two apparently separate fields: art and education.

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1. Introduction

History is usually cyclic. Every 300 years, market-based societies restore themselves and generate an affective transformation of the capitalist regime to ensure their survival (Drücker, 2013). Simultaneously, in the wake of a collective revolution, the vindication of social movements results in the emergence of community engagement as an effect of the impact of fierce economic crises on our lives. Sloterdijk (2003) recognises that today’s world needs an urgent revolution, able to correct the self destruction of human beings, the outburst of the “spheres of the quotidian”: Those spaces lived and experienced, where failed attempts, crises, catastrophes, affections and personal conflicts take place.

On this same line of argument, South Korean philosopher Han (2014; 2016; 2017) analyses two key ideas to understand contemporary societies:

• An individualistic and self-reliant performance system, in which the subject is an entrepreneur of himself, who exploits himself and believes he is achieving realisation: ‘He is undoubtedly free in that he is not subject to any other who commands and exploits him; but he is not really free, for he exploits himself, even though he does so with complete freedom. The exploiter is the exploited. One is both an actor and a victim. The exploitation of oneself is much more efficient than the exploitation of others, because it is linked to the feeling of freedom. In this way, exploitation is also possible without dominance’ (Han, 2014: 19-20). Han reflects on the need for time of our own that the acceleration of the neoliberal system does not allow us. We need to stand still, with nothing productive to do, not to recover to get back to work but as a completely free time for ourselves.

• The problem of narcissism, the quest to be different and radical conformism (Han, 2017). This second idea addresses narcissism that prevents us from seeing the other and, without it, one cannot consolidate the feeling of self-esteem. We are what we are because that space of communication with other people flows. We reformulate our identity: “the more equal people are, the more the production increases; that is the current logic; capital needs us all to be equal”. Perhaps we are in that era of radical conformism and it is the historical moment in which the system implodes again, the world short circuits, and we recover that citizen who does not consume or communicate uncontrollably (Han, 2016).

Democratic societies are tremendously individualistic, hyper-consumerist and technological; causing blindness towards others, which results in extreme self-centredness. One only needs to observe the tyranny of social networks in everyday routines, as contemporary forms of visuality, voyeurism and exacerbated exhibitionism, where the boundaries between the intimate, private and public are blurred, where the cult of the body and the ostentation of a happy life turn out to be the legitimisation of fictitious lives. Images and videos published online to be seen by others with a clear lack of commitment, sensibility and affective indifference towards others.

The project ‘Selfiecity’ (https://bit.ly/MgRmKh) coordinated by Lev Manovich from MIT, is a very good analysis of this situation. Over a week, they compiled more than 3,200 photographs published on Instagram in five different cities of the world: New York, Moscow, Berlin, São Paulo and Bangkok. They analysed the self-portraits, most commonly known as selfies, making a comparison between gender, age, facial expression, head inclination, eye and mouth positions as well as the percentage of people wearing glasses. They studied the aesthetic similarities between people of different parts of the world when facing a camera. Most selfies depicted young women, between the ages of 20 and 30, smiling, not showing anger and displaying open eyes. Meanwhile, men smiled less on their selfies, most of them had their mouths closed and exhibiting a lack of calmness (Tifentale & Monovich, 2015). This is the scientific proof of the intellectual intuition of what we observe around us, in our daily relationship with everything digital.

These frontiers between what is virtual and real require citizens in general, and teachers and students in particular, to make a commitment through artivist strategies that deconstruct the superficiality of those ‘spheres of the quotidian’. This artivist commitment entails getting involved and inevitably complicating oneself as we get out of our comfort zone, of our own state of welfare, characteristic of developed, bourgeois countries with a completely comfortable, aseptic academic life and detached from social reality. Artivism as a training and educational action methodology implies a way of being in reality, as a resilient educator, profoundly connected with the educational context to which we belong.

2. Contemporary artivism for social transformation

Artivism is a neologism derived from “art” and “activism”, where the order of words has its rationale; the term describes artists who are committed to creative processes of an activist nature but not activists who resort to art as a form of vindication. Many have theorised about this term, and they associate it with protest art, but nowadays a distinction is made between political art: reproducing ideological representations and artivism, conditioned by a cultural positioning of thought through art. The latter utilises “guerrilla” methodologies (of public demand), but it is also true that it goes much further than the superficial definition of a one-time complaint action. Artivism, understood as a complex artistic process, was influenced by the success of performance, feminism and queer theory which demanded more efficient communication strategies within the field of contemporary art, capable of demanding and institutionalising the non-existent rights of those groups in a situation of risk and social exclusion.

Felshin (2001) explains that this term necessarily emerged from the changes taking place politically, culturally and artistically, within the last decade of the 60’s beginning of the 70’s in the USA. It originates as a consequence of the mobilisation against culture and social vindication during the Cold War, the Vietnam War, racism, sexism and gender differences. They would all give way to the feminist movement, LGTBI protests, the difficulties of the Berlin Wall and the uncontrollable spread of HIV throughout the world. It is more than a simple demand; it attempts to develop a social transformation in the face of a problem that affects people’s lives, “through alternative images, metaphors and information made with humour, irony, indignation and compassion, with the aim of making those previously invisible and powerless voices and faces heard and seen” (Lippard, 2001: 57).

Public art, works produced in outdoor settings and urban spaces had been the precursors of Artivism. Central and local governments in the United States financially supported these projects because, among other reasons, public art was used to speculate and revalue isolated spaces for development. So much so that in 1967 the US government created the “Art in public places program”, a series of projects subsidized with state funds, to develop new artistic works in different spaces with a future real estate projection. It was then that this contemporary movement acquired a greater ethical commitment to the community, because they felt in their own skin that the political, social, cultural and economic were strongly linked to the lives of the people and the places they inhabited. Art and life began to share problems in public.

The artivist peak took place during the 80’s throughout the world, but mainly in the United Kingdom and the USA. New York was the place where feminist groups like ‘Group Material’ (1979) or ‘Guerrilla Girls’ (1985) emerged and in London ‘Hackney Flashers’, a group of ten professional women from the world of education, healthcare and broadcasting who revitalised the working class neighbourhood of Hackney both culturally and socially. Their first project, ‘Women and work’ (1975) was a photographic exhibition that criticised the stereotypical images of women’s invisible jobs, depicting their professions accompanied by statistics of women’s employment and the types of jobs they held in comparison to men. In 1978, the same group held its second exhibition, “Who’s holding the baby?” a series of advertising panels that, through collage and photomontage, showed the multifaceted nature of women as people who have jobs, care for children, handle household chores, etc. (Heron, 2006). Other groups that also defended women’s rights in different geographic regions included the “WAC” (Women´s action coalition), “Homeless collaborative, Pony” (Prostitutes of New York).

Artivism is a social sensitisation towards collectively shared problems that concern peoples’ lives. It is at the root of artistic strategies, works and actions that influence politics and promote the defence of human rights in a given context. Many of the privileges we now enjoy have been the result of past struggles. Perhaps the difference between yesterday’s and today’s artivism is the transfer of information through virtual networks. Understanding these new communication processes is one of the challenges of the new alphabetisation. All these digital environments have a communal character, they are reconstructed from within, and the participants themselves, immersed in contemporary culture are the ones who set these collective mechanisms in motion. Many artivist citizen projects and calls for proposals are generated through the network and it is difficult for politicians to “control” them. This global network enables the construction of virtual communities and new social ecosystems of struggle within cyberculture (Lévy, 2007) with the emergence of cyberactivism in different parts of the world. Through the aesthetics present in virtual media and platforms, it is the constituent basis for citizen participation, which is committed to freedom of cultural expression, transparency and divergent thinking.

3. Artivist antecedents of educational nature in contemporary art museums

Artivist practices have broken into museum space as collective pedagogical processes for reflection and public demand about educational problems through the arts. There have been two main antecedents to these practices: “The model. A model for a qualitative society” (1968) and “The dinner party” (1979): “Palle Nielsen’s “model” for the Museum of Modern Art in Stockholm was the result of the social upheaval in May 1968 in Paris, in an atmosphere of tension and social indignation that sensitised the rest of Europe. The exhibition consisted of an adventure playground for children that “provided children with spaces and facilities for play, such as tools, materials and paint, costumes and masks of world leaders, and vinyl albums that could be played over a loudspeaker system” (Bang-Larsen, 2010: 149).

This was a construction built in wood with soft flooring, only accessible to children from 0 to 18 years of age. Parents enjoyed a series of conferences, meetings and other activities while their children played in the facilities. This space was an enclosure with security cameras that could be moved by children as they pleased using a remote control. There were different areas within the park: a foam pit, a dress up area, a sound area (with metal pipes, cans, drums and antique musical instruments, rock and classical music LP records...) where children could select and play records using large speakers located in the room.

“Nielsen’s “Model” opted for a more subtle type of artivism, seemingly innocuous on the surface and conceptually aggressive at its core, an intellectual feat to introduce the Trojan Horse into the museum. It was not intended to be an artistic work with a vindictive effect that acted viciously to occupy media space as a provocative advertising claim. On the contrary, that wasn’t really the concept of artivism. The artist staged a brilliant, highly intelligent scene, sweetened by the influx of children, the main characters of the work. He used the innocence of a park as a metaphor for the qualitative society he defended, the one organised and experienced by children. The installation glimpsed a rather more reflexive, ethical and intellectual artivism than a vindictive one, with the ultimate goal of social transformation through qualitative values present in the participation and intervention of children in artistic work: ‘The pedagogical model has the ambitious purpose of inciting a debate about the role of artists in society. It is all about driving the public attention towards the isolation of an individual and the lack of opportunities to interact’ (Nielsen, 1968, cit. in Bang Larsen, 2010: 163).

The second project ‘The dinner party’ was developed by the artivist Judy Chicago in 1979, related to the feminist movement in favour of social justice. It was launched at the San Francisco Museum of Modern Art; however, since 2007 it has been part of the permanent collection at the Brooklyn Museum in New York. It consists of a large triangular table that occupies the entire room, with 39 plates reserved for 39 women of great significance in the history of humanity. Thirteen women are set on each of the three sides of the equilateral triangle. It is a symbolic tribute, in every sense, to the role of women in society. It embodies a visual rewriting of history from a woman’s viewpoint. The architecture of the table, an equilateral triangle that represents proportion, balance and equality on all sides; thirteen women is not a casual number but a reference to the thirteen men who participated in the Last Supper and at the same time it is the number of the members of a witch coven in medieval times. Every single one of the places is reserved for an important woman in the history of humanity, with their names embroidered at the front of the table. The dishes display details of feminine genitalia, reminiscent of Georgia O’Keeffe’s artwork.

Later on, educators and researchers have joined together to create ‘The dinner party curriculum project’ (https://bit.ly/1BKxljg) for K-12 students. This is an artivist online project for children in primary and secondary schools through which they can visit the museum website and see Judy Chicago’s artwork. Based on this work, dialogues can be started about feminism and its inclusion in the national curriculum, and students can develop research projects about the role of women in history and their scarce presence in it. Simultaneously, students and teachers can begin to understand the importance of artistic activism to transform small realities, through the use of metaphors and the role of symbolism in artwork, generating new interpretations and meanings in diverse contexts (Nordlund, Speirs, Stewart, & Chicago, 2011: 141).

These two artivist projects achieved the unthinkable: they became models for curatorial practices such as art-based educational research projects (Eisner & Barone, 2012). Artistic laboratories of civic participation using a work-in-progress approach, critical of life and daily routines, intuitive and non-official, both projects intended to defend the idea of artistic learning processes, pedagogical training for citizens and cultural mediation within the art context.

4. Curatorial-artivist and cooperation practices for teacher training

Artivist projects emerge from artistic mediation to advocate for the defence of universal rights, mainly rights to childhood and education protected by UNESCO. Within this international framework and as a result of the worldwide congress “Risks and opportunities for visual arts education” held in Lisbon in 2015 and organised by InSEA (International Society for Education through Art-UNESCO), a document was sent to CULT (Eça & al., 2015). Actions and strategies related to artivism and the social commitment of Arts Education were proposed in defence of today’s challenges: the empowerment of women and gender equality, environmental protection through the arts and peace and societal integration for the defence of human rights. From this position, teacher training is proposed as a disruptive methodology of artistic action through curatorial practices such as Arts-based Educational Research-ABER (Barone & Eisner, 2006; Irwin, 2008; Leavy, 2015).

A curatorial project “is presented as a commitment to the development of formats, methods, programmes, processes and procedures that do not simply deal with the adoption of education as an issue from a critical point of view, but as a way of legitimising art and the curatorship as critical and radical educational practices in themselves” (Soria, 2016: 27). Curating does not only imply the task of producing an exhibition, understanding it as a mere selection of works and other artefacts by the curator based on a previously prepared discourse. Curatorial practices in teacher training constitute a new form of dynamic institutionalisation, a relationship based on the intersection between museums, schools and universities, which legitimises artistic research in diverse pedagogical contexts, not exclusively curricular or formal. Therefore, curatorial-artivist practices are currently presented as action and research projects within the field of Arts Education (O´Donoghue, 2017). This research shift stems from the creation of a pedagogical space for experimentation, questioning and criticism (O´Neill & Wilson, 2010), in which initial hypotheses are being developed on the connection between teachers, teachers-in-training, contemporary artists and students, sharing artistic ways of conceptualising and inquiring into educational situations.


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These curatorial-artivist projects have utilised an artographic methodology for teacher training, constituting themselves as ABER (Irwin, 2008; Irwin & O´Donoghue, 2012; Irwin 2013). According to Barone & Eisner (2006: 95), ABER derives from two inextricable criteria: on the one hand, it aims to intensify human actions associated with artistic expression, but with an educational and, consequently, formative character; and on the other hand, this type of artistic research is characterised by the presence of aesthetic qualities and design elements that accompany both the research process (photography, painting, performance, video, installation, etc.) and the final artistic product, in our particular case, curatorships. Researching under this artistic perspective in education has the peculiarity that the researcher-curator uses procedures, techniques, documents and methodologies typical of the field of visual arts to delve into educational situations from the inherent tensions of an artivist field in constant friction. Curators as intellectual agitators act under two parameters: innovation and imagination; they see themselves more as creative researchers than as mere methodologists applying prescriptive procedures (McNiff, 2004: 49-50). Outstanding among these are five projects aimed at raising teachers’ awareness towards new educational and social challenges.


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4.1. Educational space, stimulating space?

Galician Centre of Contemporary Art (CGAC), Santiago de Compostela, 2007 (Agra & Mesías, 2011) (https://bit.ly/2rATlAg). It constitutes the first curatorial project of a pedagogical nature in Spain that resulted in a shared reflection and a questioning of what educational space means as a shared public space. Teachers in initial training were involved in experimentation with photo-activist actions that defined, analysed and displayed the aesthetic, organisational, political, administrative and structural problems that exist in schools, starting with the faculty itself, and how these affect teachers and students.

4.2. Educational autopsy

Unión Fenosa Contemporary Art Museum (MAC), La Coruña, 2010 (Mesías-Lemma, 2011) (https://bit.ly/2G79pPa). This has been a collaborative research project that begins in the classroom as an intersubjective space to transcend to a reflection and artistic dialogue between teachers in training, contemporary artists and practicing primary and secondary school teachers. Educational Autopsy found the way to move through the fissures and bends of educational institutions, not leaving them as impossible, but rather appropriating their resources to reposition them back into the field of educational/academic policy. We are referring to teachers in training, that group of people who are being asked to be ambitious in their academic careers, moderately active in class and passive in institutional decision-making.

4.3. Time capsules: Sarajevo’s conflict Anniversary (1992-2012)

Ágora (La Coruña, 2012). Framed within “Gusts for peace” (https://bit.ly/2I8H2Gn). Time capsules were artistic objects that merged past, present and future. This merger of time periods allowed primary school students to work on the Sarajevo conflict from today’s viewpoint, looking into the photographic mirror of Gervasio Sanchez. Through contemporary artistic processes of a photoactivist nature, students have developed different photographic actions that will become part of their teaching model based on ethics and education for peace.

4.4. Atmospheres: for a change in education

Normal (La Coruña, 2015) (https://bit.ly/2I89lF4). Arts as defenders of a paradigm of resistance don’t usually work within the educational system. Day after day, a politically instigated society naturally assumes the exclusion of creative learning within the classroom. “Atmospheres: for a change in education” are interactive spaces that submerge the public in a relational environment. They reflect on the lives and routines of individuals as a collective, the frictions between the personal and the communal across all social strata, including exclusion. These are artistic installations that invite discomfort, because they function as social agitators, as a project of possibility, which is politically incorrect and educationally transformative.

4.5. Inhabiting what is common

Vicente Ferrer Foundation. India, 2017 (https://bit.ly/2rAiOtu). It took place at the Inclusive School for Speech & Hearing Impaired Children (India), from September to October 2017, as part of the cooperation and research project “Arts Education and Human Development”. This is an artivism project that sought to transgress the lives of 40 functionally diverse girls between the ages of 5 and 14. These are artistic actions that deepened the empowerment of girls, their identity and self-esteem in a very poor region of southern India. All the actions originated from ordinary objects in their environment, but the work was done with them from an aesthetic and non-functional perspective of the object in question. The real democratisation of ordinary life for the inhabitants of this place was achieved.

5. Artivist methodology in teacher training

Through these artistic research projects, we have been able to rethink the initial and in-service training of teachers from an artivist methodology perspective. This involves working from:

• Subjective processes that influence the (de)construction of the teaching model, given that it originates from the personal, as a motor of political action, and moves towards the commons. Borriaud (2006: 114) defines subjectivity as a “territory of its own derived from other existing territories”, shaping itself as a place for the difference that constitutes the concept of otherness. Subjectivity does not exist autonomously, it can only be understood in terms of its relationship with other human groups and with socioeconomic and information systems.

• The emergence of artivist pedagogy linked to the social and educational challenges that can determine the struggle of teachers in educational centres. Artivist pedagogy is frontier pedagogy. It starts from the regulatory deconstruction of teaching and learning processes to involve students in ethical, political, creative, culturally relevant and context-sensitive situations that affect people’s daily lives. Some authors claim that “practicing critical pedagogy is practicing activist pedagogy” (Few, Piercy, & Stremmel, 2007: 53); however, it differs from criticism in that the artivist uses strategies and artistic actions of a non-conformist nature (Bubriski & Semaan, 2009; Koschoreck, Bryan, Campanello, & Mominee, 2010; Beyerbach & Davis, 2011). Labelling this teaching action methodology as exclusively vindictive teaching-learning processes is a reductionist, technocratic and partial vision of the very notion of artivism.

Artivist pedagogy responds to the need to transgress in teacher training in order to produce teachers capable of moving through the fissures of educational institutions. Through it, social justice and equity emerge, as positive values that teachers incorporate into their professional identity (Frey & Palmer, 2017; Rose, 2017). This methodology is capable of inviting people to “fight” through contemporary artistic processes. It implies giving students a voice, an interstitial space to question both what is explicit and hidden, capable of avoiding ideological manipulation. We can only alter teaching models when we manage to establish affective connections between students, collective creation and artivist processes serving as a transformation of life.

Transforming teacher training from the artivist perspective means assuming a risk ethic. It is the radical hope of believing oneself capable of changing routines, obsolete forms of action, decontextualized teaching models, resistance against injustice, from the standpoint of innovation, from that of micro-utopias, to constantly challenge and challenge ourselves, knowing of the possible erosion that this may generate in our teaching career. We have verified how through experience in artivist projects we can train teachers with common traits:

• Micro-utopian teachers: passionate, involved, optimistic and energetic: micro-utopias invite “realistic” people to dream and bring about change and thus test the possibilities. Micro-utopias elicit new ideas, generate fascination in people, are not centred so much on grand representations but rather on the development of actions aimed at generating short-term responses, achieving a regeneration of the context through small alterations in it. They enable social transformation through passion, involvement, optimism and energy of participating teachers.

• They reveal the “hidden face of the moon”: They combat “social anesthesia” because they are not on the fringes of educational reality but intervene within it, to experience other ways of relating to the context, those that are not intended to be made public as they constitute the ‘hidden face of the Moon’ within educational institutions. They propose different perspectives through art, breaking with the prevailing routines of educational policy and thus developing more inclusive propositions.

• They establish empathetic connections with their students and their social context: They are teachers who take into account students’ scripts, and are capable of putting themselves in the shoes of each one of them, of their interests and of their way of understanding reality. Empathy derives directly from artivism. It is inherent to it, from the moment in which an artist, an educator, is preoccupied with questions of a social nature that concern a social group. They are the agitators in the educational community.

• They create an environment of confidence to take risks: One of the handicaps is the thin line between teachers and the control of educational institutions, which is why the risks that both can take must fall within the framework of educational regulations. They take risks within the institutions by displaying their position as educators, far from political manipulation, in order to create a climate of trust within the classroom, of community cohesion and to mitigate, as far as possible, the risks that can occur at a personal and professional level. They are neither neutral nor indifferent to imposed educational policy. They have acquired integrity and coherence through the artistic actions they developed.

• They exert pressure on unyielding, unfair or imposed positions: They assume a role against totalitarian and populist discourses without arguments to contradict them or without the opportunity to do so. Their position is firm in the face of unyielding, unfair or imposed stances by the administration. For this reason, they seek irony and mockery in artistic interventions to attract the attention of a lethargic society and propose alternative forms of reality, appealing to social justice and mobilising ideologies that awaken students and other educators from lethargy.

6. Conclusions:?Conducting research from an art standpoint to train sensitive teachers

When teachers and students in training get involved in curatorial-artivist projects, in essence, they appeal to social and educational responsibility. Conceptualising curatorship as artistic inquiry is not a question of appropriating a radical educational discourse by approaching it with conventional academic means but showing the results in an exhibition-curatorial format (such as image cleansing) using the arts subserviently. These constitute inquiry processes of horizontal cooperation with creative processes and these cannot and must not be distanced from the way of thinking and acting of the agents involved: educators, artists, teachers in training, students, etc. The common interests of all participants create spaces for debate as transformative practices in teacher identity. Once teachers experience these artivist processes in their own skin, they are able to lead other collective projects based on community action for social change. This training model is the trigger for social responsibility among students and educators. They constitute proposals that account for the social and educational fabric that moves at very different speeds, as well as the people who are part of it, and are responsible for its transformation or conservation. The projects developed by these resilient educators enable spaces of artistic creation for their students to establish a multidirectional dialogue with personal experience, common concerns and free thought expression. They are made visible through artistic actions geared towards educational awareness and social responsibility, beyond individuality. Other researchers who have also developed artivist projects involving students have come to the same conclusion, pointing out that “educators must recognise oppression, identify the current potential state of students and create safe spaces to research and fight for social justice” (Rhoades, 2012: 317). The essence of artivism, from its origins and in its evolution, is a mode that moves along the edges of what is conventional, in the social clashes, in the subversive processes capable of combatting injustice, in the search for the commons, in the inter-creative and political learning environments, free culture, the defence of human rights, sensitivity towards others and hacker ethics. It is the combination of art that insubordinates against life and the difficult challenge of trying to transform it, at least on a small scale. While being coherent and respectful with this artistic tendency, we cannot use quantitative or qualitative methodologies to develop an aseptic, statistical or merely descriptive research study, detached from the action and experience of creative processes that artivism demands. This trend only makes sense from the perspective of artistic research (McNiff, 2013, Eisner & Barone, 2012; Leavy, 2018) because, as Atkins (2013: 60) asserts, arts-based educational research challenges the comfort zone of many scholars. This creative inquiry impulse has been made possible by the influence of critical, feminist, participatory, democratic or ethnographic discourse, typical of the artistic fields (Janesick, 2003). It implies a more realistic way of exploring the educational complexity of the contemporary world. Researching with an artistic methodology means conducting research on the basis of the established tension between the aesthetic, divergent and non-conformist vision of artivism and what it contributes to educational processes. Researching from an artographic perspective is always a new quest for strategies, methodologies and actions that are implemented to gain in-depth knowledge of a subject in Arts Education. As a result of the curatorial-artivist projects, we have verified how resistance and educational struggle are increasing and collective alternatives are being constructed within the training of new and active teachers. Curatorial practices have demonstrated the effectiveness of sensitive strategies to achieve a teacher training that is closer to contemporary art and artivist pedagogy in educational contexts.

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Resumen

Este artículo consiste en una investigación sobre comisariados de carácter artivista y pedagógico (200717) que ha sido desarrollada por artistas contemporáneos, profesores universitarios y estudiantes de la facultad de educación, docentes en activo y alumnado de infantil, primaria y secundaria. Pretende visibilizar una serie de proyectos de investigación artística financiados por instituciones públicas, con el reto de modificar la formación del profesorado. Uno de los resultados de esta experimentación se ha plasmado en exposiciones en museos y centros de arte contemporáneo de reconocido prestigio. Estos proyectos, basados en el artivismo contemporáneo, han conseguido romper las barreras académicas y las rutinas obsoletas en la formación del profesorado. Han conseguido expandir los modelos docentes más allá del espacio del aula, como emergencia de lo colectivo y del interés educativo en lo procomún. Se empleó la artografía como una metodología de investigación que desvela las tres identidades interconectadas del «artista, investigador y profesor», como aquella persona que, en su acción docente, es capaz de desarrollar una práctica creadora con su alumnado a través de procesos experimentales en la investigación artística. La artografía genera un espacio de aprendizaje para el quiebre de significados educativos. Es en esta zona intermedia de provocación intelectual, en donde los comisarios plantean proyectos artivistas capaces de generar tácticas de proximidad entre dos campos aparentemente separados, el del arte y la educación.

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1. Introducción

La historia suele ser cíclica. Cada 300 años, la sociedad basada en el mercado se reestructura a sí misma y genera una transformación afectiva del régimen capitalista para asegurar así su supervivencia (Drücker, 2013). En paralelo, se produce una revolución colectiva, la reivindicación de movimientos sociales y la emergencia del compromiso comunitario, como resultado del impacto de feroces crisis económicas en nuestras vidas. Sloterdijk (2003) reconoce que el mundo necesita hoy una revolución urgente, capaz de corregir la autodestrucción del ser humano, el estallido de las «esferas de lo cotidiano»: esos espacios vividos y vivenciados, en donde tienen lugar los intentos fracasados, las crisis, las catástrofes, los afectos y los conflictos personales.

En esta misma línea argumentativa el filósofo surcoreano Han (2014; 2016; 2017) analiza dos ideas clave para entender las sociedades contemporáneas:

• Un sistema individualista y de rendimiento autónomo, en donde el sujeto es un empresario de sí mismo, se autoexplota y cree que está realizándose: «sin duda es libre en cuanto que no está sometido a ningún otro que le mande y lo explote; pero no es realmente libre, pues se explota a sí mismo, por más que lo haga con entera libertad. El explotador es el explotado. Uno es actor y víctima a la vez. La autoexplotación es mucho más eficiente que la ajena, porque va unida al sentimiento de libertad. Con ello la explotación también es posible sin dominio» (Han, 2014: 19-20). Han reflexiona sobre la necesidad de un tiempo propio que la aceleración del sistema neoliberal no nos deja. Necesitamos estar parados, sin nada productivo que hacer, no para recuperarnos para volver al trabajo sino como un tiempo totalmente libre para nosotros.

• El problema del narcisismo, el intentar ser diferente y el conformismo radical (Han, 2017). Esta segunda idea versa sobre el narcisismo que nos impide ver al otro y, sin ese otro, una persona no puede afianzar el sentimiento de autoestima. Somos lo que somos porque fluye ese espacio de comunicación con otras personas, reformulamos nuestra identidad: «cuanto más iguales son las personas, más aumenta la producción; esa es la lógica actual; el capital necesita que todos seamos iguales». Quizás estemos en esa época de conformismo radical y sea el momento histórico en que el sistema vuelva a implosionar de nuevo, el mundo llegue a ese cortocircuito y recuperemos ese ciudadano que no consume ni comunica desaforadamente (Han, 2016).

Las sociedades democráticas son tremendamente individualistas, hiperconsumistas y tecnológicas; provocan una ceguera hacia los otros, cuyo resultado es un egocentrismo extremo. Basta con observar la tiranía de las redes sociales en las rutinas cotidianas, como formas contemporáneas de visualidad, voyerismo y exhibicionismo exacerbado, donde los límites entre lo íntimo, privado y público son difusos, en donde el culto al cuerpo y la ostentación de una apariencia de vida feliz resulta ser la legitimación de vidas ficticias. Imágenes y vídeos publicados en Red para ser vistos por otros y con una clara falta de compromiso, de sensibilidad e indiferencia afectiva hacia los otros.

El proyecto «Selfiecity» (https://bit.ly/MgRmKh) coordinado por Lev Manovich del MIT, es un buen análisis de esta situación. Durante una semana, recopilaron más de 3.200 fotografías publicadas en Instagram en cinco ciudades del mundo: New York, Moscú, Berlín, São Paulo y Bangkok. Analizaron los autorretratos, llamados popularmente selfies, comparando el género, edad, expresión facial, inclinación de la cabeza, la posición de los ojos y de la boca, así como el porcentaje de gente posando con gafas. Comprobaron la similitud estética ante la cámara entre personas de diferentes partes del mundo. La mayoría de los selfies eran de mujeres jóvenes, en un rango de edad entre 20 a 30 años, sonriendo, sin muestras de enfado y con los ojos abiertos. Mientras que los selfies de los hombres sonríen menos, casi todos con bocas cerradas y muestran una falta de calma (Tifentale & Manovich, 2015). Es la comprobación científica de la intuición intelectual de lo que observamos a nuestro alrededor, en nuestra relación cotidiana con lo digital.

Estas fronteras entre lo virtual y lo real exigen a la ciudadanía, en general, y a docentes y estudiantes, en particular, comprometerse con estrategias artivistas que deconstruyan la superficialidad de las esferas de lo cotidiano. Este compromiso artivista significa implicarse e, irremediablemente, complicarse, puesto que salimos de nuestra zona de confort, de nuestro estado de bienestar propio de países desarrollados, burgueses con una vida académica totalmente acomodada, aséptica y desvinculada de la realidad social. El artivismo como metodología de formación y acción docente implica una manera de ser y estar en la realidad, como un educador resiliente, conectado profundamente con el contexto educativo del cual formamos parte.

2. Artivismo contemporáneo para la transformación social

Artivismo es un neologismo a partir de «arte» y «activismo», en donde el orden de las palabras tiene su razón de ser, puesto que son artistas comprometidos con procesos creativos de carácter activista y no activistas que recurren al arte como forma de reivindicación. Muchos han teorizado sobre este término y, principalmente, lo vinculan al arte de protesta, pero hoy en día se distingue entre arte político, reproductor de representaciones ideológicas y, artivismo, condicionado por un posicionamiento cultural del pensamiento a través del arte. Este último utiliza metodologías de guerrilla, de demanda pública, pero también es cierto que va mucho más allá de esa definición superficial como una acción puntual de queja. El artivismo, entendido como un proceso artístico complejo, se vio influenciado por el apogeo de la performance, las prácticas feministas y la teoría «queer» que reclamaban estrategias comunicativas más eficaces dentro del campo artístico contemporáneo, capaces de requerir e institucionalizar unos derechos inexistentes de aquellos colectivos en situación de riesgo y exclusión social.

Felshin (2001) explica que surge, necesariamente, a raíz de los cambios que se estaban produciendo en el terreno político, cultural y artístico, ocurridos durante los últimos años de la década de los 60 y comienzos de los 70 en Estados Unidos. Nace como consecuencia de las movilizaciones contracultura y de reivindicación social a raíz de la Guerra Fría, la Guerra del Vietnam, el racismo, el sexismo y las diferencias de género que darían lugar al movimiento feminista, los movimientos LGTBI, el muro de Berlín o la expansión incontrolada del SIDA en todo el mundo. Es más que una simple reivindicación, intenta desarrollar una transformación social ante un problema que afecta a la vida de las personas «mediante imágenes, metáforas e información de carácter alternativo elaboradas con humor, ironía, indignación y compasión, con el objeto de lograr que se oigan y se vean esas voces y esos rostros hasta entonces invisibles e impotentes» (Lippard, 2006: 57).

El antecedente del artivismo había sido el arte público, obras producidas en emplazamientos al aire libre y espacios urbanos. Estos proyectos fueron respaldados económicamente por gobiernos centrales y locales de EEUU porque, entre otros motivos, el arte público sirvió para especular y revalorizar espacios solitarios con vistas a ser urbanizables. Tanto es así que el gobierno estadounidense creó en 1967 el «Art in public places program», una serie de proyectos subvencionados con fondos estatales, para desarrollar nuevas obras artísticas en diferentes espacios con proyección de futuro inmobiliario. Fue entonces cuando este movimiento contemporáneo adquirió un mayor compromiso ético con la comunidad, porque sintieron en su propia piel que lo político, lo social, lo cultural y lo económico estaba fuertemente unido a la vida de las personas y a los emplazamientos que estas habitaban. El arte y la vida empezaban a tener problemas compartidos en lo público.

El apogeo artivista tuvo lugar en los años ochenta en todo el mundo pero, principalmente, en Reino Unido y EEUU. Fue en Nueva York en donde emergieron colectivos feministas como «Group Material» (1979) o la «Guerrilla Girls» (1985), y en Londres «Hackney Flashers», un grupo de diez mujeres profesionales del mundo de la educación, sanidad y comunicación, que revitalizó cultural y socialmente el barrio obrero de Hackney. Su primer proyecto, «Women and work» (1975), fue una exposición fotográfica que criticaba las imágenes estereotipadas de los trabajos invisibles de las mujeres, cuyas representaciones mostraban sus diferentes profesiones acompañadas con estadísticas acerca de la inserción laboral de la mujer y el tipo de puestos que desempeñaban en comparación con los hombres. En 1978, este mismo grupo desarrolló su segunda exposición, «Who´s holding the baby?» (¿Quién se ocupa del bebé?), una serie de paneles publicitarios en donde, a través del collage y el fotomontaje, mostraban la situación polifacética de la mujer como una persona que tiene un empleo, cuida a los niños o se ocupa de las tareas del hogar (Heron, 2006). Cabe mencionar otros colectivos que también defendían los derechos de la mujer en distintas geografías, como «WAC» (Women´s action coalition), «Homeless collaborative, Pony» (Prostitutes of New York).

El artivismo es una sensibilización social hacia problemas compartidos colectivamente que atañen a la vida de las personas. Está en la raíz de estrategias, obras y acciones artísticas que inciden sobre lo político y promueven la defensa de los derechos humanos en un determinado contexto. Muchos de los privilegios que ahora disfrutamos han sido resultado de luchas anteriores. Quizás la diferencia entre el artivismo de ayer con el de hoy sea la transferencia de información a través de las redes virtuales. Entender estos nuevos procesos de comunicación es uno de los retos de la nueva alfabetización. Todos estos entornos digitales poseen un carácter comunitario, se reconstruyen desde dentro, son los propios participantes inmersos en la cultura contemporánea los que ponen en funcionamiento estos mecanismos colectivos. Muchos proyectos y convocatorias ciudadanas de carácter artivista se gestan a través de la red y resulta complicado para los políticos llegar a «controlarlos». Esta red global posibilita la construcción de comunidades virtuales y nuevos ecosistemas sociales de lucha dentro de la cibercultura (Lévy, 2007) con la emergencia del ciberactivismo en diferentes partes del mundo. Es la base constituyente de una participación ciudadana comprometida con la libre expresión cultural, transparencia y pensamiento divergente, a través de la estética presente en medios y plataformas virtuales.

3. Antecedentes artivistas de carácter pedagógico en museos de arte contemporáneo

Las prácticas artivistas han irrumpido en el espacio museístico como procesos pedagógicos colectivos para la reflexión y demanda pública de problemas educativos a través de las artes. Principalmente han sido dos los antecedentes de estas prácticas: «El modelo. Un modelo para una sociedad cualitativa» (1968) y «The dinner party» (1979).

«El modelo» del artista Palle Nielsen para el Museo de Arte Moderno de Estocolmo surge de la revuelta social de Mayo del 68 en París, en un ambiente de crispación e indignación social que sensibiliza al resto de Europa. La exposición consistía en un parque infantil de aventuras en donde «se proporcionaba a los niños espacios y medios para jugar, por ejemplo con herramientas, materiales y pinturas, trajes y caretas de dirigentes mundiales, y discos que podían emitirse por un sistema de altavoces» (Bang-Larsen, 2010: 149). Esta instalación artística estaba construida en madera, una superficie acolchada de juego libre en donde solo podían acceder los niños y adolescentes de 0 a 18 años. Los padres tenían conferencias, grupos de discusión, seminarios y otras actividades complementarias mientras sus hijos disfrutaban de la instalación artística. Era un circuito cerrado con cámaras de vídeo que los niños podían girar a su antojo a través de control remoto. Existían diferentes zonas dentro del parque: piscina de gomaespuma, la zona de disfraces, la zona sonora (con tubos metálicos, latas, tambores e instrumentos musicales antiguos, elepés de rock, música clásica…) que podían seleccionar y hacer sonar mediante unos grandes altavoces en la sala.

«El modelo» de Nielsen apostó por un tipo de artivismo más sutil, más inocuo en apariencia y agresivo en el trasfondo de su conceptualización, una proeza intelectual para introducir al caballo de Troya dentro del museo. No pretendía ser una obra artística cuya repercusión reivindicativa actuara de forma virulenta para ocupar espacio en los medios de comunicación como reclamo publicitario y provocador. Todo lo contrario. No era esa la concepción de artivismo. El artista realizó una puesta en escena brillante, sumamente inteligente, edulcorada a través de la afluencia de público infantil, protagonistas principales de la obra. Utilizó la ingenuidad de un parque como metáfora de la sociedad cualitativa que defendía, aquella organizada y vivida por niños. La instalación entreveía un artivismo mucho más reflexivo, ético e intelectual que reivindicativo, cuya meta final era la transformación social a través de los «valores cualitativos» presentes en la participación e intervención de los niños en la obra artística: «El modelo pedagógico tiene el ambicioso propósito de suscitar un debate acerca del papel del artista en la sociedad. Se trata de fijar la atención pública sobre el aislamiento del individuo y la falta de oportunidades de interacción» (Nielsen, 1968, cit. en Bang Larsen, 2010: 163).

El segundo proyecto, «The dinner party», se desarrolló en 1979 asociado al movimiento feminista a favor de la justicia social, por la artivista Judy Chicago. Se inauguró en el Museo de Arte Moderno de San Francisco, sin embargo, desde el 2007 forma parte de la colección permanente del Brooklyn Museum de Nueva York. Se trata de una gran mesa triangular que ocupa toda la sala, donde se disponen 39 platos reservados para 39 mujeres significativas en la historia de la humanidad. Trece mujeres en cada uno de los tres lados del triángulo equilátero. Es un homenaje simbólico, en todos los sentidos, al papel de la mujer en la sociedad. Una rescritura visual de la historia desde el punto de vista femenino. Desde la arquitectura de la mesa, un triángulo equilátero que nos habla de proporción, equilibrio e igualdad de todos sus lados; trece mujeres, no es número casual sino que hace referencia a los trece hombres que aparecen en la Última Cena y a su vez es el número de los miembros de la comunidad de brujas en la época medieval. Cada sitio está reservado para una mujer importante en la historia de la humanidad, cuyo nombre aparece bordado en el frontal de la mesa. La vajilla tiene claras reminiscencias a los genitales femeninos, con muchas similitudes conceptuales a la obra de Georgia O´Keeffe.

A posteriori se han unido educadores e investigadores para elaborar el proyecto «The dinner party curriculum project» (https://bit.ly/1BKxljg) con niños de K-12 (alumnos de educación primaria y secundaria). Es un programa de pedagogía artivista en escuelas e institutos a través de la web, en donde los estudiantes y profesores visitan la obra de Judy Chicago en el museo y, a raíz de ahí, comienzan los diálogos sobre feminismo y su inclusión en el currículum, siendo los estudiantes los que inician procesos de investigación sobre la importancia de la mujer en la historia y su escasa presencia en ella. Al mismo tiempo, se hace ver tanto a estudiantes como a sus profesores la importancia del activismo artístico para transformar pequeñas realidades, a través de la metáfora y el papel del simbolismo en la obra de arte, generando nuevas interpretaciones y significados en los diferentes contextos (Nordlund, Speirs, Stewart, & Chicago, 2011: 141).

Estos dos proyectos artivistas acabaron consiguiendo lo impensable: se habían convertido en referentes de prácticas comisariales como investigaciones educativas basadas en las artes (Eisner & Barone, 2012). Laboratorios artísticos de participación ciudadana bajo el work-in-progress, críticos con la vida y rutinas cotidianas y, de modo no oficial pero intuitivo, ambos pretendían defender la idea de los procesos de aprendizaje artístico, la formación pedagógica de la ciudadanía y la mediación cultural en los contextos artísticos.

4. Prácticas comisariales-artivistas y de cooperación en la formación del profesorado

Los proyectos artivistas surgen desde la mediación artística para incidir en la defensa de los derechos universales, sobre todo, en el derecho a la infancia y educación defendido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Dentro de este marco internacional, a raíz del congreso mundial «Risks and opportunities for visual arts Education» celebrado en Lisboa en 2015, organizado por el InSEA (International Society for Education through Art-UNESCO), se envió un documento a la Comisión de Educación y Cultura del Parlamento Europeo (Eça & al., 2015). Se plantearon acciones y estrategias vinculadas al artivismo y al compromiso social de la Educación Artística ante los retos del hoy: el empoderamiento de la mujer y la igualdad de género, la defensa del medioambiente a través de las artes y la paz, y la integración de sociedades para la defensa de los derechos humanos. Desde este posicionamiento, la formación docente se plantea como una metodología disruptiva de acción artística a través de prácticas comisariales como una investigación educativa basada en las artes: Arts-based Educational Research-ABER (Barone & Eisner, 2006; Irwin, 2008; Leavy, 2015).

Un proyecto comisarial «se presenta como una apuesta por la generación de formatos, métodos, programas, procesos y procedimientos que no se ocupan simplemente de la adopción de la educación como un tema desde un punto de vista crítico, sino como una forma de legitimar el arte y el comisariado como praxis educativas críticas y radicales en sí mismas» (Soria, 2016: 27). El hecho de comisariar no solo implica la tarea de producir una exposición, entendiendo esta, como una mera selección de obras y otros artefactos por parte del comisario/a en base a un discurso previamente confeccionado. Las prácticas comisariales en la formación del profesorado constituyen una nueva forma de institucionalidad dinámica, una relación basada en la intersección entre museos, escuelas y universidad, que legitiman una investigación artística en contextos pedagógicos diversos, no exclusivamente curriculares ni formales. Por tanto, las prácticas comisariales-artivistas se presentan actualmente como proyectos de acción e investigación dentro del campo de la Educación Artística (O´Donoghue, 2017). Este giro investigador se debe a la creación de un espacio pedagógico para la experimentación, cuestionamiento y crítica (O´Neill & Wilson, 2010), cuyas hipótesis iniciales se van desarrollando en la conexión entre docentes, maestras en formación, artistas contemporáneas y alumnado, compartiendo formas artísticas de conceptualizar e indagar en situaciones educativas.


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Estos proyectos comisariales-artivistas han utilizado una metodología artográfica para la formación docente, constituyéndose como una ABER (Irwin, 2008; Irwin & O´Donoghue, 2012; Irwin 2013). Según Barone y Eisner (2006: 95), la ABER se debe a dos criterios indisociables: por un lado, pretende intensificar las acciones humanas asociadas a la expresión artística, pero con carácter educativo y, consecuentemente, formativo; y por otro lado, este tipo de investigación artística se caracteriza por la presencia de cualidades estéticas y elementos de diseño que acompañan tanto al proceso investigador (fotografía, pintura, performance, vídeo, instalación, etc.) como al producto artístico final, en nuestro caso particular, los comisariados. Investigar bajo esta perspectiva artística en educación posee la particularidad de que, el investigador-comisario, se vale de procedimientos, técnicas, documentos y metodologías propias del campo de las artes visuales, para ahondar en situaciones educativas desde las tensiones propias de un campo artivista en constante fricción. Los comisarios como agitadores intelectuales actúan bajo dos parámetros: la innovación y la imaginación, se ven más como investigadores creativos que como meros metodólogos que aplican procedimientos prescriptivos (McNiff, 2004: 49-50).


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Destacamos cinco proyectos cuyo objetivo fue sensibilizar al docente ante los nuevos retos educativos y sociales.

4.1. Espacio educativo, ¿espacio estimulante?

CGAC (Centro Galego de Arte Contemporáneo) (Santiago de Compostela, 2007) (Agra & Mesías, 2011) (https://bit.ly/2rATlAg). Constituye el primer proyecto comisarial de corte pedagógico en España que generó una reflexión compartida y un cuestionamiento sobre aquello que significa el espacio educativo como espacio público compartido. Se involucró a los docentes en formación inicial a experimentar acciones fotoactivistas que definieron, analizaron y visibilizaron los problemas estéticos, organizativos, políticos, administrativos y estructurales que existen en los centros educativos, empezando por la propia facultad, y cómo estos afectan a profesorado y alumnado.

4.2. Autopsia educativa

MAC (Museo de Arte Contemporáneo) (Unión Fenosa, La Coruña, 2010) (Mesías-Lema, 2011) (https://bit.ly/2G79pPa). Ha sido un proyecto de investigación colaborativo que parte del aula como espacio intersubjetivo para transcender a una reflexión y diálogo artístico entre maestros en formación, artistas contemporáneos y maestros en activo de Educación Primaria. «Autopsia Educativa» encontró la manera de moverse en las fisuras y recodos de las instituciones educativas, no dejándolas por imposibles, sino que la estrategia fue apropiarse de sus recursos para resituarlas de nuevo en el terreno de la política educativa/académica. Nos referimos a los docentes en formación, ese colectivo al que se le pide que sea ambicioso en su carrera académica, moderadamente activo en las clases y pasivo en las decisiones institucionales.

4.3. Cápsulas del tiempo: Aniversario del conflicto de Sarajevo (1992-2012)

Ágora» (La Coruña, 2012). Enmarcado dentro de «Ráfagas para la paz» (https://bit.ly/2I8H2Gn). «Cápsulas del tiempo fueron objetos artísticos que fusionaron pasado, presente y futuro. Esta unión temporal permitió a los estudiantes de grado en Educación Primaria, trabajar el conflicto de Sarajevo desde el hoy, mirándose en el espejo fotográfico de Gervasio Sánchez. A través de procesos artísticos contemporáneos de carácter fotoactivista, los estudiantes desarrollaron diferentes acciones fotográficas que formara?n parte de su modelo docente basado en la ética y en la educación para la paz.

4.4. Atmósferas para el cambio educativo

Normal (La Coruña, 2015) (https://bit.ly/2I89lF4). Las artes, como defensoras de un paradigma de resistencia, no salen bien paradas dentro del sistema educativo. Cada día, instigada desde las esferas políticas, la sociedad asume de forma natural la exclusión del aprendizaje creativo de las aulas. «Las atmósferas para el cambio educativo» son espacios interactivos que sumergen al espectador en un ambiente relacional. Reflexionan sobre la vida y las rutinas de los individuos en colectividad, las fricciones entre lo personal y lo comunitario a través de todos los estratos sociales, incluida la exclusión. Son instalaciones artísticas que invitan a la incomodidad, porque funcionan como agitadoras sociales, como un proyecto de posibilidad, políticamente incorrecto y educativamente transformador.

4.5. Habitar lo común

Fundación Vicente Ferrer (India, 2017) (https://bit.ly/2rAiOtu). Se desarrolló en Inclusive School for Speech & Hearing Impaired Children (India), durante los meses de septiembre a octubre de 2017, enmarcado dentro del proyecto de cooperación e investigación «Educación artística y desarrollo humano». Un artivismo que buscó la transgresión de la vida de 40 niñas con diversidad funcional con edades comprendidas entre los 5 y 14 años. Son acciones artísticas que ahondaban en el empoderamiento de las niñas, en su identidad y autoestima en una región muy pobre del sur de India. Todas las acciones partieron de objetos cotidianos de su entorno pero se trabajó con ellos desde una perspectiva estética y no funcional del objeto en cuestión. Se consiguió la democratización real de la vida cotidiana de las personas que habitan ese lugar.

5. Metodología artivista en la formación del profesorado

A través de estos proyectos de investigación artística hemos podido repensar la formación inicial y en activo del profesorado desde una metodología artivista. Esto implica trabajar desde:

• Los procesos subjetivos que influyen en la (de)construcción del modelo docente, puesto que parte de lo personal, como motor de acción política, hacia lo procomún. Borriaud (2006: 114) define la subjetividad como un «territorio propio a partir de otros territorios existentes», moldeándose como un lugar para la diferencia que constituye el concepto de alteridad. La subjetividad no existe de manera autónoma, solo se puede entender bajo el acople con otros grupos humanos y con los sistemas socioeconómicos e informativos.

• La emergencia de la pedagogía artivista vinculada a los retos sociales y educativos que pueden determinar la lucha docente en centros educativos.

La pedagogía artivista es una pedagogía de fronteras. Parte de la deconstrucción normativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para involucrar a los estudiantes en situaciones de carácter ético, político, creativo, culturalmente relevante y sensible al contexto que afecta a la vida cotidiana de las personas. Algunos autores afirman que «hacer pedagogía crítica es hacer pedagogía activista» (Few, Piercy, & Stremmel, 2007: 53), sin embargo, se diferencia de la crítica porque la artivista utiliza estrategias y acciones artísticas de carácter contestatario (Bubriski & Semaan, 2009; Koschoreck, Bryan, Campanello, & Mominee, 2010; Beyerbach & Davis, 2011). Etiquetar esta metodología de acción docente como procesos de enseñanza-aprendizaje exclusivamente reivindicativos es una visión reduccionista, tecnocrática y parcial de la propia noción de artivismo.

La pedagogía artivista responde a la necesidad de transgredir en la formación del profesorado para formar docentes capaces de moverse entre las fisuras de las instituciones educativas. A través de ella emerge la justicia social y la equidad, siendo valores positivos que los docentes incorporan a su identidad profesional (Frey & Palmer, 2017; Rose, 2017). Esta metodología es capaz de invitar a «luchar» a través de los procesos artísticos contemporáneos. Implica dar la voz a los estudiantes, un espacio intersticial de cuestionamiento de lo explícito y lo oculto, capaz de evitar la manipulación ideológica. Solo podemos alterar los modelos docentes cuando conseguimos establecer conexiones afectivas entre los estudiantes, la creación colectiva y los procesos artivistas como transformación de vida.

Transformar la formación docente desde el artivismo es asumir una ética del riesgo. Es la esperanza radical de creerse capaz de cambiar rutinas, formas de actuación obsoletas, modelos docentes descontextualizados, la resistencia ante las injusticias, desde la innovación, desde las microutopías, para retar y retarnos constantemente, a sabiendas del posible desgaste que eso genere en nuestra trayectoria docente. Hemos comprobado cómo a través de la vivencia de proyectos artivistas se forman docentes con unos rasgos comunes:

• Profesores micro-utópicos: pasionales, implicados, optimistas y enérgicos: Las micro-utopías invitan a las personas «realistas» a soñar y provocar el cambio y comprobar así su posibilidad. Las micro-utopías provocan nuevas ideas, generan fascinación en las personas, no se centran tanto en grandes representaciones como en el desarrollo de acciones encaminadas a generar respuestas a corto plazo, consiguiendo una regeneración del contexto a través de pequeñas modificaciones en el mismo. Posibilitan la transformación social a través de la pasión, la implicación, el optimismo y la energía de los docentes implicados.

• Revelan la «cara oculta de la luna»: Combaten la «anestesia social» porque no se sitúan al margen de la realidad educativa si no que intervienen dentro de ella, para experimentar otras relaciones con el contexto, aquellas que no interesan hacerlas públicas y que constituyen la «cara oculta de la luna» de las instituciones educativas. Plantean perspectivas diferentes a través del arte rompiendo con las rutinas imperantes de la política educativa y elaborar así propuestas más inclusivas.

• Establecen conexiones empáticas con su alumnado y su contexto social: Son docentes que tienen en cuenta los guiones de sus estudiantes, capaces de ponerse en la piel de cada uno de ellos, de sus intereses y de la forma de comprender la realidad. La empatía deriva directamente del artivismo. Es inherente al mismo, desde el instante en que un artista, un educador, se preocupa por cuestiones de índole social que atañen a un colectivo. Son agitadores de la comunidad educativa.

• Crean un ambiente de confianza para asumir riesgos: Uno de los hándicaps es la frágil línea que separa a los docentes y el control regido por las instituciones escolares, por lo que los riesgos asumibles por ambos deben estar dentro del marco de la legislación educativa. Asumen riesgos dentro de las instituciones mostrando sus posicionamientos como educadores, lejos de la manipulación política, para crear un clima de confianza dentro del aula, de unión comunitaria y paliar, en la medida de lo posible, los riesgos que pueden darse a nivel personal y profesional. No son personas neutrales ni indiferentes hacia la política educativa impuesta, han adquirido integridad y coherencia a través de las acciones artísticas que desarrollaron.

• Ejercen tensiones sobre las posturas inflexibles, injustas o impuestas: Asumen un rol en contra de los discursos totalitarios y populistas carentes de argumentos que los contradigan o sin tener la oportunidad para hacerlo. Su postura es firme ante los posicionamientos inflexibles, injustos o impuestos por las administraciones. Por esa razón buscan la ironía, la burla, en intervenciones artísticas para llamar la atención de una sociedad aletargada y proponer formas alternativas a la realidad, apelando a la justicia social y a movilizar ideologías que despierten del letargo a estudiantes y otros educadores.

6. Conclusiones: Investigar desde el arte para formar usuarios sensibles

Cuando docentes y estudiantes en formación se involucran en proyectos comisariales-artivistas, en esencia, apelan a la responsabilidad social y educativa. Conceptualizar un comisariado como una investigación artística, no se trata de apropiarnos de un discurso educativo de corte radical abordándolo con formas academicistas convencionales pero mostrando los resultados en formato expositivo-comisarial (como un lavado de imagen) utilizando las artes de una manera servil. Constituyen procesos indagadores de cooperación horizontal desde los procesos creativos y estos no pueden ni deben estar alejados de la manera de pensar y actuar de los agentes implicados: docentes, artistas, maestras en formación, alumnado, etc. Los intereses comunes de todos los participantes crean espacios de debate como prácticas transformadoras en la identidad docente. Una vez que el profesorado vive estos procesos artivistas en su propia piel, los docentes son capaces de liderar otros proyectos colectivos basados en la acción comunitaria para el cambio social. Este modelo formativo es el detonador de la responsabilidad social de estudiantes y educadores. Son propuestas que dan cuenta del tejido social y educativo que se mueven a velocidades muy diferentes, así como de las personas que forman parte del mismo, siendo responsables de su transformación o conservación. Los proyectos desarrollados por estos educadores resilientes posibilitan espacios de creación artística para que sus estudiantes establezcan un diálogo multidireccional con la experiencia personal, las preocupaciones comunes y la expresión libre del pensamiento. Se visibilizan a través de las acciones artísticas encaminadas hacia una conciencia educativa y responsabilidad social, no individual. Otros investigadores que también han desarrollado proyectos artivistas e implicado a alumnado, han llegado a la misma conclusión, apuntando que los «educadores deben reconocer la opresión, identificar el actual estado potencial de los estudiantes y crear espacios seguros para investigar y luchar por la justicia social» (Rhoades, 2012: 317).

La esencia del artivismo, desde sus orígenes y en su evolución, es una modalidad que se mueve en los márgenes de lo convencional, en las fricciones sociales, en los procesos subversivos capaces de combatir las injusticias, en la búsqueda del procomún, de los entornos de aprendizaje intercreativos y políticos, la cultura libre, la defensa de los derechos humanos, la sensibilidad hacia los otros y la ética hacker. Es la unión del arte insubordinado con la vida, con el difícil reto de intentar transformarla, al menos a pequeña escala. Siendo coherentes y respetuosos con esta tendencia artística, no podemos emplear metodologías cuantitativas ni cualitativas para desarrollar una investigación aséptica, estadística o meramente descriptica, desvinculados de la acción y la vivencia de procesos creativos que el artivismo demanda. Esta corriente solo tiene sentido bajo la perspectiva de la investigación artística (McNiff, 2013, Eisner & Barone, 2012; Leavy, 2018) porque como afirma Atkins (2013: 60) la investigación educativa basada en las artes desafía la zona de confort de muchos académicos.

Este impulso de indagación creativa ha sido posible por la influencia de discursos críticos, feministas, participativos, democráticos o etnográficos, propios de los campos artísticos (Janesick, 2003). Supone una forma más real de explorar la complejidad educativa del mundo contemporáneo. Investigar con una metodología artística es hacerlo desde la tensión establecida entre la visión estética, divergente e inconformista del artivismo y lo que esta aporta a los procesos educativos. Investigar desde una perspectiva artográfica siempre constituye una búsqueda nueva de estrategias, metodologías y acciones que se ponen en práctica para conocer profundamente un tema en educación artística. A raíz de los proyectos comisariales-artivistas se ha comprobado como aumentan los focos de resistencia, de lucha educativa y se construyen alternativas colectivas dentro de la formación del profesorado novel y en activo. Las prácticas comisariales han dado cuenta de la eficacia de estrategias sensibles para conseguir una formación docente más cercana al arte contemporáneo y a la pedagogía artivista en contextos educativos.

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Document information

Published on 30/09/18
Accepted on 30/09/18
Submitted on 30/09/18

Volume 26, Issue 2, 2018
DOI: 10.3916/C57-2018-02
Licence: CC BY-NC-SA license

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