Software for Teaching Emotions to Students with Autism Spectrum Disorder

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Abstract

This paper reports the results of a research project in which educational software was used to teach social and emotional skills to primary and secondary school students with autism spectrum disorders (ASD). The participants with difficulties in recognizing emotional states were nine male and female students aged between 8 and 18, with a mental age range of between 5 and 7 years. A single group design with pre-test/post-test was used. The students were assessed before teaching in relation to their levels of social and emotional skills. This assessment was intended to set the starting level of the teaching process for each student. The educational intervention consisted of two 45-minute weekly sessions for 20 weeks over two academic years (2006/2008). Following the intervention, each student was again assessed. Results indicate that the pupils improved their performance in tasks that evaluate the ability to recognize and understand emotional expressions. These results confirmed that the use of educational software for teaching social and emotional skills helps students with ASD to improve their ability to perform tasks aimed at the understanding of emotional skills. In addition, the participants improved their social skills significantly, a fact that was noticed by both teachers and families.

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1. Introduction

The presence of information and communication technologies (ICT) in society is an evident reality and an area of special reflection and continuous evolution that has expanded in recent years due to the speed of technological advances and their impact on the educational world (Selwyn & Gouseti, 2009). This is a necessary factor for a profound educational revolution in the use of new language for greater access to information, knowledge building and improving of communication.

Social and educational institutions have been concerned to incorporate these technologies into schools and endow schools with ICT equipment as an indicator of quality and improvement in teaching and learning processes. In fact the presence of ICT equipment in schools has increased exponentially over the years (Aguaded & Díaz, 2010). The need to incorporate ICT and the political will to promote their use in education was reported in 2001 (Eurydice). Subsequently, ICT access has increased as a means to combat technological illiteracy and geographic isolation, as well as to facilitate access to new sources of knowledge and provide new services and resources for citizens. Similar guidelines and initiatives have led most countries to plan the introduction and promotion of ICT use in educational organizations (Ballesta, 2006). In Spain, the Organic Law of Education (LOE) integrates ICT in the educational process at all school stages, because ICT play a mediating role in the experiences of a student and act as a support tool in their learning, including students with special educational needs. The school, therefore, must use technology as a didactic resource to enrich and improve the teaching and learning process (Chacón, 2007), while understanding that the didactic resources are curricular elements whose systems of symbols and strategies favour the development of cognitive skills and values in the subjects within a given context. This facilitates and encourages the reality-mediated intervention, the student’s understanding of information and the creation of an environment that enhances learning and skills development and, as stated by Collis and Moonen (2008), the development of virtual and cooperative learning processes. However, recent data are not very encouraging in terms of assessing the integrative dimension of these technologies in schools. Reports from 2007 and 2009 (Sigalés, Mominó & others, 2009) show weak ICT integration, reinforcing the contradiction that teachers and students have above-average skills as Internet users but that two thirds of centers have no specific ICT integration plan.

Despite the increasing presence of media technology in schools, teachers’ pedagogical practice in the classroom has not changed significantly in terms of the traditional teaching model (Area, 2008). The acquisition of technologies per se does not mean a change in the concepts of the school (Sancho, 2009) so aspects and educational needs must be taken into account (Fernández, 2005). We believe the benefits of technology are not in the introduction of a new support in the compartmentalized school curriculum but in the transformation of the meaning of teaching practice (Ballesta, 2006).

In the case of students with special educational needs, technology is a critical input because the capabilities of these media allow these students to access tasks that would otherwise remain beyond their reach. New technologies configured as a powerful teaching tool could provide the solution to some special educational needs of students, (Alba, 1998; Pensosi, 2010). As Pavia stated (2010), interaction with digital media increases these students’ possibilities of interacting with the environment, thus improving their quality of life on the emotional, personal and professional levels, and helping them overcome exclusion by encouraging their inclusion in society (Cabero, Córdoba & Fernández, 2007).

Yet there is a digital divide that affects these students with its roots in accessibility and ICT use that manifests in digital and social exclusion processes (Lozano & Ballesta, 2004, Rodriguez-Fuentes, 2008). The digital divide, the distance between those people and communities who dominate, access and effectively use ICT and those who do not (Ballesta, Bautista & Lozano, 2008; Bautista, 2010; San Martín, 2009), affects various groups, including students with special educational needs. We believe that access to computers and the Internet by these groups, as well as the ability to make effective, social use of ICT, is important for full participation in political, economic and social development in developed countries (García, 2005; Tirado, 2007). Consequently, schools have been using a variety of technological tools to promote and encourage learning among pupils with special educational needs in general, and students with autism spectrum disorders (ASD) in particular.

In terms of teaching students with serious difficulties in social and communication interaction and in the attribution of mental states, that is, in understanding what others feel or think, the new technologies seem to be a good fit for their characteristics and educational needs. In fact, many people with ASD seem to have a natural affinity with ICT because they provide a controlled environment, individual attention and the possibility of repeating the activity proposed. Learning tasks developed in digital environments using information technology can motivate the desire to learn in ASD students (Cheng & Ye, 2010; Parsons, Leonard & Mitchell, 2006; Pensosi, 2010). Most kids are motivated by information technologies, but children with ASD find them even more attractive due to the cognitive information processing features, especially the visual (Lehman, 1998).

In this sense, ICT use in schools is associated to a pedagogical model that becomes a means, not an end, for student learning. It goes without saying that ICT must be configured to enable access to information and knowledge building. In fact, the LOE preamble seeks to «ensure universal access to information and communication technology», but the eradication of the digital divide in use and accessibility for people with special educational needs to computer media is much more complex than having or not having access to technology (Fernández, 2005). Therefore, we call on teachers to use computers and software as a resource in their teaching programs and educational projects for pupils with ASD, as an integrated element in their education. Technology is configured to help these people to compensate for their functional limitations, and to increase and enhance learning, independence and autonomy, mobility, communication and environmental control.

We must avoid the concept of technology as an end in itself (Levis, 2006); that is to say, the incorporation of technology in the education of pupils with ASD must be accompanied by a methodological reflection and rethink of the objectives to be achieved. The use and benefit of information technologies in the intervention with ASD students will depend on their characteristics and special educational needs. The potential benefit of this use of technology media depends on how this resource is used (Passerino & Santarosa, 2008).

We have set specific targets for intervention, based on the person not the technology, and if properly implemented, we can overcome those myths of the isolated child with ASD attached to an isolated computer because, according to Cheng & Ye (2010), children with ASD can use computers as an individual activity, but also collectively, just like all other children.

This research presents our experience of computer use in the teaching of social and emotional skills to students with ASD. We develop, implement and evaluate educational computer software for a teaching process that enables us to understand the beliefs and emotions of ASD students, which in turn helps us to improve their understanding of social and emotional skills.

We specifically used educational software for teaching these emotional competencies that integrates a multimedia presentation of the information. Multimedia systems that employ multiple formats for the presentation of information enable multi-sensory teaching; it is a functional tool that can be adapted both to the characteristics of students with ASD and to the complexity of the explicit teaching of these skills. We also generate an active, dynamic stage that facilitates the acquisition of knowledge; we foster creativity and the development of the imagination, so important in an educational intervention involving people with autism spectrum disorders; we also provide channels for interaction because the program allows for dialogue and encourages cooperative learning; we offer access to learning content and motivation in the task of teaching, enabling the program to fit users’ needs (Alba, 1998).

2. Research objective

This paper presents the results of an investigation that has used educational software to support the teaching and learning of social and emotional skills to students with autistic spectrum disorders. The objective is to show the advantages and benefits of incorporating technological media in an educational program for teaching social and emotional skills to students with autism spectrum disorders, both in primary and secondary education.

3. Methodology

3.1. Research Design

The research is applied in nature and context for improvement procedures to be implemented as a treatment study in natural classroom situations. The project used a single group design with pre-test/post-test, since the objective is to analyze and assess the improvements in participants’ social and emotional skills by using a software-based educational program. Before the teaching process began, the students were evaluated in relation to their levels of social and emotional skills. This initial assessment was intended to mark the starting point for each student in order to develop the teaching and learning process, which consisted of two 45-minute sessions per week for 20 weeks over two academic years (2006/2008). After the intervention process, each student was again assessed with the aim of discovering possible development and improvements in these skills.

3.2. Research participants

Nine students with autism spectrum disorders participated in the investigation, aged between 8 and 18, of both sexes and a mental age range of between 5 and 7 years old. Participants were selected according to the following criteria: having a confirmed and updated diagnosis; enrolled in primary or secondary schools in the Autonomous Community of the Region of Murcia, with a mental age of more than four years old.

3.3. Data collection instruments

The educational software «Aprende con Zapo. Propuestas didácticas para el aprendizaje de competencias emocionales y sociales» (Lozano & Alcaraz, 2009) was used to teach and assess the social and emotional skills of students with ASD.

This educational software is composed of tasks structured on levels ranging in complexity from basic to advanced both for teaching the recognition of basic and complex emotions, as well as for teaching how to predict people’s actions from their true or false beliefs (Table 1). The software was constructed with a tool used for creating quick and easy multimedia applications. It is ideal media for educational work with students with ASD. It provides a controlled environment and individual attention through contact with the main character (the clown Zapo) who the student can accompany while performing the various tasks in the program. The program also keeps a record of each student’s progress, or the difficulty experienced, in each task in a personal file; this customizes the teaching-learning process and enables teachers to monitor each student’s progress, even when they are not present, and to tailor the program’s pace to suit each student’s needs.

TEACHING THE RECOGNITION OF BASIC AND COMPLEX EMOTIONS

Level 1: Global recognition of basic/complex emotions through drawings

Level 2: Global recognition of basic/complex emotions through photographs

Level 3: Emotion judgments based on a specific situation

Level 4: Emotion judgments based on wishes

Level 5: Emotion judgments based on beliefs

TEACHING TO PREDICT THE ACTIONS OF PEOPLE FROM THEIR TRUE OR FALSE BELIEFS

Level 1: Adopting a simple view

Level 2: Adopting a complex view

Level 3: Beginning to see it to know

Level 4: True belief and action prediction

Level 5: False belief and action prediction

Table 1. Educational software tasks.

Interviews were used to discover the changes, development and improvements in these skills in the students’ everyday contexts (school and home). These provided information on the perception of the student’s teacher (interview 1) and family (interview 2), and on progress in participants’ social and emotional development after the teaching and learning process. Both interviews were two-dimensional in concept: a) positive changes in emotional and social skills (Examples: Do you think he has improved his ability to spontaneously express emotions? Does the child relate more to others?); and b) educational software to support student learning (Example: What has brought the child to use educational software?).

4. Results

The results confirm that the use of technological media in teaching social and emotional skills is a support for students with autism spectrum disorders (ASD). The participants, despite the difficulties they showed before the intervention process, have improved their ability to successfully carry out tasks on emotional skills (Figure 1 and 2). These results are in line with the findings in previous studies (Cheng & Ye, 2010, Parsons, Leonard & Mitchell, 2006), whereby it is possible to improve the social and emotional skills of people with ASD with specific, explicit instructions through digital media.

Figure 1. Learning outcomes of the recognition of basic and complex emotions1.

Figure 2. Learning outcomes of teaching to predict the actions of people from their true or false beliefs1.

Although these results must be interpreted with caution and their generalization is limited to the research participants, there are grounds for optimism as the teachers and families identified significant positive effects on the everyday lives of the ASD students. These improvements were noted in various situations (break, play, class) within the school context. To see if the learning acquired by students at school was extrapolated to other contexts in the real world such as the family, we asked the students’ parents to judge whether the educational intervention process had been effective. One mother’s comment was particularly relevant: «I can see significant progress in emotional recognition, in spontaneity and, above all, in the understanding of the emotional causes of his actions. For example, the other day he told me he would do a good job for me to make me feel happy with him. He was not able to express this previously».

The educational software used in this research is a recognized tool for teaching social and emotional skills to students with ASD. While typical children develop this emotional understanding without the need for an educational program, this is not the case with ASD students who require explicit teaching of social and emotional aspects.

We are in favour of educational intervention for students with ASD by means of computer and digital materials to improve their quality of life. Our research has shown the benefits of educational software which are integrated in a patient, continuous and systematic educational program that positively affects the daily lives of students with ASD - computer technology at the service of pedagogy.

We believe it is possible, through continuous, systematic and explicit work with the support of visuals, graphics and interactive materials, to teach ASD pupils emotional and social skills.

The educational software used in this research has stimulated the emotional processes of identification, recognition and expression in students through an interactive, graphical environment that has systematized the teaching. Educational software, due to its simplicity and easy interpretation, has become a useful resource for students with ASD because of its user-friendly information processing, compared to other types and forms of representation. Educational software opens the way for sorting visual preference information, which is the predominant factor in these students’ cognitive processes. This not only motivates the student but allows the teacher to develop the teaching of complex concepts (emotional and social skills) and positively encourages the student to tackle the learning content.

Another important aspect of the educational intervention with ASD students is to respect the pace at which they normally learn. The students need to learn and control a new skill before acquiring it. For this reason, the software was sequenced across various education levels to enable a consistent pace of learning in relation to the acquisition of those skills. Teachers with experience of students with ASD confirmed the accuracy of the sequencing of content, as the following comment testifies: «I value the materials very positively because they help to consistently systematize teaching concepts that are very important yet difficult to work with».

The educational software in this research not only motivates but also facilitates interaction, cooperative work and peer support. This has empowered ASD students to work in pairs, in which each student respects the learning pace of the other and helps with any difficulties. This is a considerable advance for people with reduced capacity for communication and social interaction, and was one of the main goals we set for the development of the intervention process. We did not wish to restrict the process to the instruction of the tasks proposed by the software, but to make the performance of these learning tasks converge with the development of social interaction processes.

The educational software can also be adapted to different contexts and to ASD students with a wide range of characteristics. The material designed, developed and implemented in this research can be applied to educational intervention with ASD students of various ages, as the material for the teaching-learning process is appropriate for students aged from 8 to 18. It can also be successfully applied to achieve the objectives set out for the teaching of social and emotional skills to students enrolled in primary and secondary school education. Another advantage of the software is that it enables teachers to work with students with varied degrees of ASD. Its versatility, flexibility and task range adapt to the heterogeneity of characteristics presented by students with ASD. In addition, since students are used to different forms of schooling (standard classes and specialized open classes in mainstream schools), it can adapt to the organization and methodology as developed by teachers in their work with ASD students.

We conclude that the use of educational software for children with ASD responds to their individual characteristics and developmental needs as a means to improving their social and emotional skills.

5. Discussion

The approach of this research to the context of teaching people with special educational needs, particularly those with autistic spectrum disorders, enables us to draw a number of conclusions to reflect upon. First, education for diversity requires a wealth of materials in the classroom for teachers to draw on to be able to vary and adapt their students’ learning processes (Lozano, 2007, Sanchez-Montoya & Madrid, 2008). This, together with the increased provision of equipment for schools, means that teachers of ASD students should have a wide range of resources at their disposal. Technological tools such as the computer and software are one such resource. However, due to the specific needs of ASD students requiring instruction in social and emotional and skills, and the necessary customization of that teaching, teachers who currently work with pupils with ASD find they have few resources to count on. Our research suggests that educational software is a useful support tool for teachers and those in training to meet those needs.

What are the opportunities and possibilities presented by the use of technology in the teaching of students with specific educational support needs and those with ASD? More research is needed to realize the educational potential of the applicability of technologies to these students, especially those with ASD (Rajendran & Mitchell, 2000). It is necessary to discern how technologies add value to the education of pupils with special educational support needs, to confirm that they are more than just tools, and that they can be incorporated in curriculum areas and help achieve individual goals to solve difficulties in accessing or learning in specific educational cases. This investigation confirms that ICT use in educational contexts enables the development of methodologies that promote the individualization and personalization of education. New technologies, thanks to their varied pace and combination of graphics, sounds and animation, create a dynamic, attractive and motivating environment for pupils with special educational needs, particularly for students with ASD.

Secondly, educational software is intended to assist those teaching social and emotional skills and to be an affordable means for teaching the standard curriculum. Educational software motivates and stimulates the learning of these skills, and can individualize instruction to promote the autonomy of students with ASD, allowing pupils to initiate, develop and complete the tasks at their own pace and enable them to step out of their isolation by interacting with a character (Zapo the Clown) and participating in a learning task that is fun. It also allows them to interact with a peer, thus enhancing the child's relationship with others. The software aims to support teachers as they impart the content that promotes the development of a teaching-learning process of social situations which tells stories, presents rules and norms, and aims to foment the social inclusion of these students by exploiting their learning potential to help them overcome their possible cognitive limitations; it provides information by processing visual preference with its incorporation of a multisensory communication model. Thus, the instructions given by Zapo are given in auditory and textual form in clear, simple language adapted to the needs and information processing of individuals with ASD.

Thirdly, the results of this investigation lead us to agree with Chacón (2007) on a fundamental requirement of incorporating ICT as a tool for personal development in the teaching of pupils with special educational needs. The significance of technology is not only in access to important curricular content, but the personal and social consequences of such access (Alba, 1998).

In this sense, the media must be appropriate to the teaching methodology and consistent with the abilities and learning styles of students. One of the advantages of educational software is the possibility of using it in different scenarios: regular classes, small group classes, computer classes for all, etc. As the educational software logs the progress of each student who uses it, the teacher can adapt the course to each student.

In conclusion, the research objectives have focussed on the concerns of social and educational institutions to meet the challenge of accessibility and use of technological media. This project aims to promote digital inclusion in the media to enable the integration of people who have difficulty in accessing technology. In our view, the overcoming of this barrier is conducive to inclusive education and positive educational settings where all students have a place. This in turn will help to eradicate the digital divide in access to and use of computers that occurs among different groups, such as people with ASD.

Notes

1 The teaching tasks are divided into five levels where the point awarded at each level varies in progressive value to task completion (Value 1: Do not exceed the level. Values 2-4: intermediate values not exceeding the task. Value 5: above the level).

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Resumen

En este artículo se presentan los resultados de una investigación en la que se ha utilizado un software educativo para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias emocionales y sociales en alumnado con trastornos del espectro autista (TEA) escolarizado en educación primaria y secundaria. Los participantes, con dificultades en el reconocimiento de estados emocionales, han sido nueve alumnos de edades comprendidas entre los 8 y 18 años, de ambos sexos y con un rango de índice de edad mental entre 5 y 7 años de edad. Para ello, se utilizó un diseño de grupo único con pretest-postest. Así, antes del proceso de enseñanza, el alumnado fue evaluado con relación a sus niveles de competencia emocional y social, con la finalidad de establecer, también, el nivel de inicio del proceso de enseñanza para cada uno de ellos. El proceso de enseñanza se desarrolló a lo largo de dos sesiones semanales de 45 minutos, cada una, en un intervalo de dos cursos académicos (2006/08). Tras el proceso de intervención educativa, los alumnos fueron nuevamente evaluados. Los resultados obtenidos confirman que la utilización del software educativo en la enseñanza de competencias emocionales y sociales ayuda a los alumnos a mejorar su capacidad para superar tareas encaminadas a la comprensión de competencias emocionales. Además, los participantes mejoraron sus competencias sociales ya que docentes y familiares apreciaron progresos significativos en esta área.

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1. Introducción

La presencia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la sociedad viene siendo una realidad manifiesta y un ámbito de especial reflexión en continua evolución que se ha visto incrementada en los últimos años por la velocidad con la que se suceden los desarrollos tecnológicos y, además, por su presencia e impacto en el mundo educativo (Selwyn & Gouseti, 2009). De hecho, muchos han visto en esta circunstancia, el caldo de cultivo necesario para que brote una profunda revolución pedagógica ante la posibilidad de utilizar nuevos lenguajes para el acceso a la información, construcción del conocimiento y mejora comunicativa.

En este sentido, las instituciones sociales y educativas se han preocupado por incorporar estas tecnologías a los centros educativos y dotar a las escuelas de equipamientos en TIC como indicador de calidad y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. De hecho, en los últimos años el equipamiento en TIC de los centros escolares se ha visto incrementado exponencialmente (Aguaded & Díaz, 2010). Desde los primeros informes (Eurydice, 2001), donde se observaba una preocupación por la incorporación y se subrayaba la voluntad política por promover la utilización de las tecnologías en los sectores educativos, el acceso a las TIC se planteaba con la finalidad de evitar el analfabetismo tecnológico, y el aislamiento geográfico, al igual que facilitar el acceso a nuevas fuentes de conocimiento, para dotar de nuevos servicios y recursos a los ciudadanos. De ahí que, con similares directrices e iniciativas, la mayoría de los países, a escala nacional y regional, llevaron proyectos para introducir y potenciar el uso de las TIC en las organizaciones educativas (Ballesta, 2006). Así, en nuestro contexto, en la Ley Orgánica de Educación (LOE) se intenta lograr su integración en los procesos educativos de todas las etapas escolares, al entender que las TIC pueden llegar a cumplir un rol mediador en las experiencias de las personas actuando como soporte en el aprendizaje de los estudiantes, incluyendo a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. La escuela, por tanto, debe valerse de la tecnología como un medio didáctico con el fin de enriquecer o mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Chacón, 2007), entendiendo que los medios didácticos son elementos curriculares, que por sus sistemas de símbolos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas y valores en los sujetos en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el estudiante y la creación de entornos diferenciados que favorecen los aprendizajes y el desarrollo de habilidades y, como afirman Collis y Moonen (2008), el desarrollo de procesos de aprendizaje virtual y cooperativo. Sin embargo, en cuanto a la valoración de la dimensión integradora de estas tecnologías en los centros educativos, los datos recientes no son muy esperanzadores teniendo en cuenta que informes de 2007 y 2009 (Sigalés, Mominó & otros, 2009) muestran una débil integración de las TIC, asegurando la contradicción de que docentes y alumnos son, con respecto a la sociedad, buenos usuarios de Internet, cuentan con un dominio más que aceptable y por encima de la media de los ciudadanos, pero que dos tercios de los centros no tienen un plan específico de integración de las TIC.

Al mismo tiempo y, pese al incremento de la presencia de medios tecnológicos en las escuelas, la práctica pedagógica de los docentes en el aula no ha supuesto una transformación significativa del modelo tradicional de enseñanza (Area, 2008). Como quiera que, a nuestro entender, la mera adquisición de tecnologías no genera «per se» un cambio en las concepciones de la escuela y formas de hacer del profesorado (Sancho, 2009), se hace necesario tener en cuenta, sobre todo, aspectos y necesidades pedagógicas (Fernández, 2005). En este sentido, pensamos que los beneficios de la tecnología no residen en la introducción de un nuevo soporte en el abultado y compartimentalizado currículum escolar, sino en transformar el sentido de la actuación docente (Ballesta, 2006).

En el caso del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, la tecnología ha supuesto una aportación decisiva ya que las capacidades de estos medios les permiten tener acceso a tareas que, de otra manera, eran poco factibles o incluso les eran imposibles. Las tecnologías pueden ser la solución para atender educativamente a determinadas necesidades de los alumnos, configurándose como un potente medio didáctico (Alba, 1998; Pensosi, 2010). Sin embargo, como afirma Pavia (2010), la interacción con el medio digital, entre otros aspectos, permite aumentar las posibilidades de estos alumnos para relacionarse con el entorno, y mejorar, de esta forma, su calidad de vida, afectiva, personal, emocional, laboral y profesional, evitando la exclusión y favoreciendo, por tanto, la inclusión (Cabero, Córdoba & Fernández, 2007).

Al mismo tiempo, se viene alertando de una brecha digital en este alumnado motivada, no tanto por la presencia, como por la accesibilidad y utilización de las TIC, que origina la aparición de procesos de exclusión digital y social (Lozano & Ballesta, 2004; Rodríguez-Fuentes, 2008). La brecha digital, entendida como la distancia entre aquellas personas y comunidades que dominan, acceden y utilizan eficazmente las TIC y aquellas que no (Ballesta, Bautista & Lozano, 2008, Bautista, 2010; San Martín, 2009), afectan a diversos colectivos, como los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. Estamos convencidos que el acceso a los ordenadores y a Internet por parte de estos colectivos, así como la habilidad para hacer un uso eficaz y social de las TIC son ya importantes para la plena participación en la vida política, económica y social en los países desarrollados (García, 2005; Tirado, 2007). Es por ello que, en los últimos años se vienen utilizando en la escuela diversidad de medios tecnológicos para promover y estimular el aprendizaje de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, en general, y del alumnado con trastornos del espectro autista (TEA), en particular.

En este sentido, para la enseñanza de dicho alumnado, que son personas que tienen graves dificultades en la interacción y comunicación social y para la atribución de estados mentales, es decir, para la comprensión de lo que los demás sienten o piensan, el uso de la tecnología parece configurarse como un medio idóneo a sus características y necesidades educativas. En efecto, muchas personas con TEA parecen tener una afinidad natural para el trabajo con las TIC debido a que proporcionan un entorno controlado, atención individualizada y la posibilidad de repetición de las actividades propuestas. Se ha demostrado que las tareas de aprendizaje desarrolladas en entornos digitales e informáticos pueden motivar y alentar el aprendizaje de las personas con TEA (Cheng & Ye, 2010; Parsons, Leonard & Mitchell, 2006; Pensosi, 2010). Es verdad, que a la mayoría de los niños les motivan los medios informáticos, pero los niños con TEA los pueden encontrar mucho más atrayentes debido a sus características de procesamiento cognitivo de la información, preferentemente visual (Lehman, 1998).

En este sentido, la incorporación de las TIC a los centros escolares debe vincularse a un modelo pedagógico que las convierta en medios, y no fines, para el aprendizaje de todos los alumnos. De hecho, en el preámbulo de la LOE se habla de «garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información y la comunicación» (BOE, 2006). La erradicación de la brecha digital en el uso y accesibilidad de las personas con necesidad específica de apoyo educativo a los medios informáticos es mucho más complejo que tener o no tener acceso a la tecnología (Fernández, 2005). Por consiguiente, se viene reivindicando el uso del ordenador y los programas informáticos por parte del profesorado como un recurso útil para añadir en las programaciones y proyectos educativos sobre un alumnado con TEA, como un elemento más integrado en su proceso educativo. La tecnología, pues, se configura como un medio de ayuda para estas personas que compensa limitaciones funcionales, y aumenta e intensifica aprendizajes, independencia y autonomía, movilidad, comunicación y control del entorno.

Debemos huir de la concepción de la tecnología como un fin en sí misma (Levis, 2006), es decir, el hecho de incorporar la tecnología en la intervención educativa de personas con TEA debe acompañarse de una reflexión metodológica y replanteamiento de los objetivos que con ella se pretenden conseguir. Así, el posible beneficio que acompaña a esta utilización de los medios informáticos dependerá de la forma en que este recurso sea utilizado (Passerino & Santarosa, 2008).

Solamente marcándonos unos objetivos concretos de intervención, basándonos en la persona y no en la tecnología, y aplicándolos de forma adecuada podremos desterrar aquellos mitos del ordenador aislante y la persona con TEA aislada, pues según Cheng y Ye (2010) los niños con TEA pueden utilizar los ordenadores como una actividad individual, pero también compartida, al igual que los niños con desarrollo típico.

Por tal motivo, en esta investigación pretendemos aportar nuestra experiencia de la utilización de medios informáticos en el proceso de enseñanza de competencias emocionales y sociales con personas con TEA. Así, elaboramos, implementamos y evaluamos un software educativo presentado a través del ordenador para llevar a cabo un proceso de enseñanza de la comprensión de emociones y creencias sobre el alumnado con TEA que nos posibilitase mejorar su comprensión de competencias emocionales y sociales.

Concretamente, se ha utilizado un software educativo para la enseñanza de estas competencias emocionales que integra una presentación multimedia de la información. Los sistemas multimedia, que son sistemas que emplean múltiples formatos para la presentación de la información, posibilitan tratar esta enseñanza desde una perspectiva multisensorial; es un medio funcional pues permite adaptarse, tanto a las características del alumnado con TEA, como a la complejidad de la enseñanza explícita de dichas competencias; generan un escenario activo y dinámico que facilita la adquisición del conocimiento por parte de estas personas; favorecen la creatividad y el desarrollo de la imaginación, tan importantes en la intervención educativa sobre personas con trastornos del espectro autista; pueden ofrecer caminos de interacción, pues permite dialogar con el programa y fomentar el aprendizaje cooperativo; facilitan el acceso a contenidos de aprendizaje; y fomentan la motivación hacia la tarea de enseñanza, permitiendo que el programa se ajuste a las demandas de las personas que lo utilizan (Alba, 1998).

2. Propósito y objetivo de la investigación

En este artículo pretendemos mostrar los resultados de una investigación en la que se ha utilizado un software educativo para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias emocionales y sociales con un alumnado con trastornos del espectro autista. En este sentido, el objetivo que se propone la investigación es dar a conocer las ventajas y beneficios de la incorporación de medios tecnológicos en un programa pedagógico para la enseñanza de competencias emocionales y sociales con alumnado con trastornos del espectro autista, tanto de educación primaria, como de educación secundaria.

3. Metodología

3.1. Diseño de la investigación

La investigación tiene un carácter aplicado y contextual por el hecho de aplicar procedimientos de mejora como tratamiento del estudio en situaciones naturales del aula. Dado que el objetivo de estudio ha pretendido analizar y constatar mejoras en las competencias emocionales y sociales de los participantes en la investigación a partir del desarrollo de un programa pedagógico que incorporaba la utilización de un software educativo, en esta investigación se utilizó un diseño de grupo único con pretest-postest. Así, antes del proceso de enseñanza el alumnado fue evaluado con relación a sus niveles de competencias emocionales y sociales. Esta evaluación inicial pretendía situar el punto de salida de cada uno de los alumnos para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje, el cual se extendió durante dos sesiones por semana de 45 minutos cada una a lo largo de veinte semanas en un intervalo de dos cursos académicos (2006/2008). Tras el proceso de intervención educativa, cada uno de los alumnos fue nuevamente evaluado con el objetivo de constatar posibles avances y mejoras en dichas competencias tras el proceso de intervención educativa.

3.2. Participantes en la investigación

En esta investigación participaron nueve alumnos con trastornos del espectro autista de edades comprendidas entre los 8 y 18 años, de ambos sexos y con un rango de índice de edad mental entre 5 y 7 años de edad. Fueron seleccionados intencionalmente en base a los siguientes criterios: que tuvieran un diagnóstico confirmado y actualizado, que estuvieran escolarizados en centros escolares de educación primaria y educación secundaria obligatoria de la Región de Murcia y que tuvieran unos índices de edad mental mayor de cuatro años de edad.

3.3. Instrumentos de recogida de información

Para la enseñanza y evaluación de las competencias emocionales y sociales de los alumnos con TEA fue utilizado el software educativo «Aprende con Zapo. Propuestas didácticas para el aprendizaje de competencias emocionales y sociales» (Lozano & Alcaraz, 2009).

Este software educativo se compone de tareas estructuradas en niveles, de menor a mayor complejidad, tanto para la enseñanza del reconocimiento de emociones básicas y complejas, como para la enseñanza de la predicción de las acciones de las personas a partir de sus creencias verdaderas o falsas (Tabla 1). Está realizado mediante una herramienta que permite crear aplicaciones multimedia de forma rápida y sencilla y se configura como un medio ideal para el trabajo educativo con alumnos con TEA al proporcionarle un entorno controlado y atención individualizada a través del contacto con un personaje principal (el payaso Zapo) a través del cual puede ir recorriendo de manera lúdica las distintas tareas que conforman el programa de trabajo. Una de las ventajas del material es que el programa recoge en un fichero personal el avance o dificultad de cada tarea para cada alumno, esto favorece la personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje, además de ser un medio del que dispone el docente para controlar el progreso de cada alumno cuando éste, incluso, no esté presente, y desde este nivel conseguido marcar el ritmo a seguir.

ENSEÑANZA DEL RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES BÁSICAS Y COMPLEJAS

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Nivel 1: Reconocimiento global de emociones básicas/complejas a través de dibujos

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Nivel 2: Reconocimiento global de emociones básicas/complejas a través de fotografías

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Nivel 3: Juicios de emoción basados en una situación específica

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Nivel 4: Juicios de emoción basados en deseos

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Nivel 5: Juicios de emoción basados en creencias

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ENSEÑANZA DE PREDICCIÓN DE LA ACCIÓN A PARTIR DE CREENCIAS

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Nivel 1: Adopción de una perspectiva simple

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Nivel 2: Adopción de una perspectiva compleja

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Nivel 3: Principio de ver hace saber

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Nivel 4: Creencia verdadera y predicción de la acción

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Nivel 5: Creencia falsa y predicción de la acción

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Tabla 1. Tareas del software educativo.

Además, para conocer los cambios, avances y mejoras sobre dichas capacidades a contextos cotidianos del alumno (escuela y hogar) se recurrió a la técnica de la entrevista. Este instrumento pretendía recoger información de la percepción de su maestra (entrevista 1) y familia (entrevista 2) sobre los progresos que en el área emocional y social alcanzaron los participantes después del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ambas entrevistas se dividieron en dos dimensiones: a) cambios positivos en competencias emocionales y sociales (Ejemplos: ¿Crees que ha mejorado su capacidad para expresar emociones de forma espontánea? ¿Se relaciona el niño más con los demás?); y b) ayuda del software educativo al aprendizaje del alumno (Ejemplo: ¿Qué le ha aportado al niño el uso del software educativo?).

4. Resultados

En síntesis los resultados obtenidos confirman que la incorporación de los medios tecnológicos a la enseñanza de competencias emocionales y sociales supone un apoyo para el alumnado con trastornos del espectro autista (TEA). Los alumnos participantes en esta investigación, a pesar de las dificultades que mostraban antes del proceso de intervención, han mejorado su capacidad para superar tareas sobre competencias emocionales (Figura 1 y 2). Estos resultados van en la misma línea de los hallazgos en estudios previos (Cheng & Ye, 2010; Parsons, Leonard & Mitchell, 2006) según los cuales es posible mejorar las competencias emocionales y sociales de personas con TEA mediante una enseñanza explícita y concreta de las capacidades a enseñar a través del apoyo de medios digitales e informáticos.

Figura 1. Resultados de la enseñanza del reconocimiento de emociones básicas y complejas 1.

Figura 2. Resultados de la enseñanza de predicción de la acción a partir de creencias1.

No obstante, estos resultados han de ser interpretados con prudencia y su generalización limitarse a los participantes de la investigación. Sin embargo, frente a las conclusiones desesperanzadoras sobre la generalización al mundo real de avances en las competencias emocionales y sociales de las personas con TEA, los resultados de esta investigación ofrecen una visión optimista, ya que, tanto los docentes de los alumnos participantes en este trabajo, como sus familiares, apreciaron efectos positivos en situaciones cotidianas del día a día de los participantes. Estas mejoras destacadas por los docentes eran observadas en diferentes situaciones (patio, juego, clase) dentro del contexto escolar. Para comprobar si los aprendizajes adquiridos por los alumnos en el contexto escolar se habían extrapolado a otros contextos del mundo real, como el contexto familiar, se preguntó a los padres de los alumnos, quienes reconocían que el proceso de intervención educativa había sido efectivo, confirmando, de esta manera, los beneficios del proceso de enseñanza y aprendizaje. Pueden ser esclarecedoras las declaraciones de la madre de uno de los alumnos participantes: «Veo progresos importantes en mi hijo en el reconocimiento emocional, en la espontaneidad y, sobre todo, a la hora de comprender las causas emocionales de sus acciones. Por ejemplo, el otro día me dijo que iba a hacer bien un trabajo para que yo me sintiera contenta con él. Esto antes no era capaz de decirlo».

El software educativo utilizado se ha constituido como un medio para enseñar competencias emocionales y sociales al alumnado con TEA. Si bien esta comprensión se adquiere en el niño con desarrollo típico sin la participación de un programa explícito de enseñanza, no sucede lo mismo para el caso de personas con TEA donde se necesita un aprendizaje explícito de los aspectos emocionales y sociales.

En este sentido, defendemos la opinión sobre la posibilidad de intervenir educativamente sobre este alumnado a través de materiales informáticos y digitales para mejorar su calidad de vida. No obstante, es importante asumir, y así lo hemos constatado en esta investigación, que los beneficios del software educativo se han concretado en su integración en un programa de enseñanza paciente, continuando y sistemático para el día a día del alumno con TEA. Es decir, la técnica informática se ha puesto al servicio de la pedagogía.

Así pues, a la vista de los resultados, pensamos que es posible, mediante un trabajo continuado, sistemático y explícito a través del apoyo de unos materiales visuales, gráficos e interactivos, enseñar a alumnos con TEA competencias tan importantes y complejas como las emocionales y sociales.

Por tanto, el software educativo utilizado en esta investigación ha podido permitir estimular los procesos emocionales de identificación, reconocimiento y expresión en el alumnado participante en la presente investigación a través de un soporte gráfico e interactivo que ha sistematizado coherentemente tal enseñanza. En efecto, el software educativo ha primado una vía de procesamiento de la información preferentemente visual, que es la que domina en el procesamiento cognitivo de estas personas. Este hecho, junto con la motivación que les despertaba, ha permitido al docente desarrollar una enseñanza de conceptos complejos (competencias emocionales y sociales) con una buena disposición del alumno de cara al contenido de aprendizaje debido a las razones que acabamos de argumentar.

Por otro lado, algo muy importante en la intervención educativa de personas con TEA es que las enseñanzas implementadas respeten el ritmo evolutivo normal de los aprendizajes, es decir, antes de adquirir una nueva habilidad el alumno tiene que dominar la habilidad que le precede. Así, las tareas que incorporaba el software educativo se secuenciaron en niveles para que la enseñanza siguiese un ritmo normal de aprendizaje con relación a la adquisición de dichas habilidades. Nos parece importante resaltar que, los docentes, quiénes tenían mucha experiencia en la intervención sobre personas con TEA, confirmaron la idoneidad de la secuenciación del contenido, como podemos apreciar por el siguiente comentario: «Valoro muy positivamente los materiales porque ayudan a sistematizar coherentemente la enseñanza de conceptos que son muy importantes y difíciles de trabajar».

Además, el material informático utilizado, además de ser motivador, ha facilitado la interacción, el trabajo cooperativo y el apoyo entre iguales al ser trabajado con alumnado con TEA en la medida que se ha propiciado el trabajo en pareja, donde cada alumno debía respetar el ritmo del otro y ayudarle ante dificultades surgidas. Esta conclusión, en personas que tienen mermada su capacidad de comunicación e interacción social, es muy importante. Ésta era una de las pretensiones que nos marcamos con el desarrollo del proceso de intervención educativa, es decir, no constreñir únicamente dicho proceso a la instrucción para realizar las tareas propuestas por el software, sino que la realización de esas tareas de aprendizaje convergieran con el desarrollo de procesos de interacción social.

Por otro lado, el software educativo puede adaptarse a distintos contextos y con alumnos con TEA de características muy heterogéneas. Así, uno de los resultados de esta investigación destaca el hecho de que el material diseñado, elaborado e implementado se puede aplicar positivamente para la intervención educativa de alumnos con TEA de diferente edad, pues se ha comprobado como el material ha favorecido el proceso de enseñanza-aprendizaje de alumnos desde los 8 hasta los 18 años. También se aprecia que se puede adaptar convenientemente para alcanzar los objetivos y trabajar los contenidos concernientes a la enseñanza de competencias emocionales y sociales del alumnado escolarizado, tanto en las etapas de educación primaria como de secundaria. Siguiendo esta argumentación, otra potencialidad del software es que ha favorecido la enseñanza de alumnos con diagnósticos diferenciados dentro del grupo de los TEA. Por su versatilidad, flexibilidad y amplitud de tareas es un material que ha podido adaptarse a la heterogeneidad de características que manifiestan estas personas. Además, ya que los alumnos tenían distintas modalidades de escolarización (aula ordinaria y aula abierta especializada en centro ordinario) el material también ha supuesto una ayuda y se ha adaptado a la organización y metodología que en ellas se han desarrollado.

En fin, hemos podido comprobar que el uso del software educativo para los niños con TEA ha respondido a sus características individuales y necesidades de desarrollo, como una vía para la mejora de competencias emocionales y sociales.

5. Discusión

La aproximación al contexto de la enseñanza de personas con necesidad específica de apoyo educativo, concretamente con trastornos del espectro autista, que nos ha aportado la realización de esta investigación nos permite alcanzar una serie de conclusiones que pueden dar motivos a la reflexión. En primer lugar, para educar en la diversidad se requiere de una gran riqueza de materiales en el aula con la finalidad de diversificar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Lozano, 2007; Sánchez-Montoya & Madrid, 2008). Este hecho, unido al incremento de dotación de medios a los centros escolares, hace que el docente de este tipo de alumnado cuente con un amplio abanico de recursos. Los medios tecnológicos, como el ordenador y su software, son uno de ellos. No obstante, por la especificidad de las necesidades de algunos de estos alumnos, como las competencias emocionales y sociales del alumnado con TEA, y la necesaria personalización de la enseñanza, hace que, hoy en día, el docente que trabaja con alumnado con TEA se encuentre más desprovisto de recursos. Los resultados de la investigación, nos sugieren que el software educativo desarrollado puede ser un medio didáctico que apoye al docente a cubrir esas necesidades.

¿Qué oportunidades y potencialidades nos ha ofrecido el uso de la tecnología en el proceso de enseñanza del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, entre los que se incluyen a los alumnos con TEA? Es verdad que se necesitan de más estudios científicos para concretar la potencialidad educativa de la aplicabilidad de las tecnologías para este alumnado, sobre todo para aquellos con TEA (Rajendran & Mitchell, 2000) y, así, discernir cómo éstas añaden valor a la educación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, que permitan emplear argumentos relacionados con su valor como algo más que una herramienta y sobre cómo se pueden incorporar a las diferentes áreas curriculares y a las metas individuales para solucionar dificultades de acceso o de aprendizaje en casos concretos. No obstante, en esta investigación confirmamos que el uso de las TIC en contextos didácticos permite el desarrollo de metodologías que fomentan la individualización y personalización de la enseñanza. En efecto, en esta investigación hemos confirmado que las tecnologías, por su ritmo y combinación de gráficos, sonidos y animaciones, facilitan la creación de un entorno dinámico, atractivo y motivador para los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, concretamente de los alumnos con TEA.

En este sentido, y en segundo lugar, el software educativo pretende ser un medio favorecedor de la enseñanza de competencias emocionales y sociales y ser un medio accesible para aprendizajes del currículum normalizado. También se constituye como un medio motivador y estimulador para favorecer el aprendizaje de estas capacidades, permitir individualizar la enseñanza al favorecer la autonomía de la persona con TEA, ya que potencia iniciar, desarrollar y concluir las tareas según su propio ritmo e intereses y, a su vez, ayuda a estas personas contra su soledad y silencio al interactuar con un personaje animado que le hace participar, de forma lúdica, en la tarea de enseñanza-aprendizaje e, incluso, puede permitir realizar las tareas en interacción con un igual, potenciando de esta manera las relaciones del niño con TEA con sus compañeros. Además, pretende ser un medio de apoyo al docente para acometer el aprendizaje de estos contenidos al favorecer el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje de historias que narran situaciones sociales, de reglas y normas sociales tendentes a potenciar la inclusión social de este alumnado y explotar la potencialidad de aprendizaje ayudando al alumno a superar sus posibles limitaciones cognitivas al fomentar un procesamiento de la información preferentemente visual, ya que incorpora un modelo de comunicación multisensorial. Así, las consignas dadas por el personaje animado siguen la vía auditiva y textual utilizando en ambas un lenguaje claro, sencillo, adaptado a las necesidades lingüísticas y de procesamiento de la información de los personas con TEA.

En tercer lugar, a partir de los resultados de la presente investigación, estamos de acuerdo con Chacón (2007) cuando considera un requisito fundamental incorporar las TIC en la enseñanza del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo como una herramienta que permite el desarrollo personal. La importancia o trascendencia de la tecnología no sólo reside en el hecho de tener acceso a contenidos curriculares importantes, sino, sobre todo, en las consecuencias personales y sociales de ese acceso (Alba, 1998).

En este sentido, los medios deben ser adecuados a la metodología de enseñanza y ser coherentes con las capacidades y los estilos de aprendizaje del alumnado. Una de las ventajas del software educativo ha sido la posibilidad de utilizarlo en distintos escenarios: clase ordinaria, clase de pequeño grupo, clase de ordenadores para todos, etc. Dado que éste permitía recoger los avances de cada alumno que lo utilizara, el docente ha podido valorar y enseñar el camino a seguir en cada caso y con cada alumno, bien cuando éste estaba presente como cuando estaba ausente. Además, el programa facilitaba el control del seguimiento del alumno a lo largo de varias sesiones y esto podía ser motivo para enseñar a otros docentes o a las familias.

A modo de conclusión final destacamos que las pretensiones de esta investigación se han asentado sobre la preocupación notoria existente en las instituciones sociales y educativas para resolver la difícil tarea de la accesibilidad y uso de los medios tecnológicos. En verdad, esta investigación pretende fomentar una inclusión digital en los medios que posibilite la incorporación de personas con dificultades de acceso a las tecnologías. A nuestro entender, la superación de este conflicto conlleva a una educación inclusiva y a unos escenarios educativos donde todos los alumnos tengan cabida y que, de esta manera, se pueda avanzar hacia la erradicación de la brecha digital de acceso y uso de medios informáticos que se produce entre distintos colectivos, como las personas con TEA.

Notas

1 Las tareas de enseñanza se estructuran en cinco niveles donde la puntuación otorgada en cada nivel oscila en valores progresivos de superación de las tareas (Valor 1: no supera el nivel. Valores 2-4: valores intermedios de no superación de la tarea. Valor 5: supera el nivel).

Referencias