El impacto de la co-docencia y la evaluación invertida en niveles de retención en la asignatura de redes I

1. Introducción

En este proyecto de investigación-acción realizada en Centro formación Técnica Inacap Sede Los Ángeles, se procedió a estudiar de qué modo la retención académica del estudiante de primer año por motivos académicos puede estar vinculada con las habilidades del académico en la sala de clases, considerando cuatro variables importantes según el Marco de la Buena Enseñanza [1]: Preparación de la Enseñanza, Creación de ambiente propicio para el aprendizaje, Enseñanza para el Aprendizaje de todos los Estudiantes y Responsabilidades profesionales. Se trata de poder saber si el académico de especialidad es un “actor relevante” para la retención académica del estudiante de primer año y si la Institución al apoyar al académico (entregándole una preparación específica en ámbito pedagógico vinculada a la didáctica de especialidad) produce mejora en los resultados de retención académica de los estudiantes de primer año. En este sentido, es importante referir que el perfil del académico de especialidad del Centro de Formación Técnica de la Institución es aquel que posee vínculo al sector productivo, un título adecuado para la asignatura que imparte, pero no posee formación en ámbito pedagógico ni en la didáctica de su especialidad.

En esta innovación, la problemática detectada se vincula con la baja retención académica de los estudiantes de primer año del Centro de Formación Técnica I, en particular de las carreras del Área de Electricidad y Electrónica. La inquietud de trabajar este problema se relaciona con la necesidad de mejorar los resultados de retención en sede de carreras con menor tasa de retención, la cual durante los años 2017 y 2018 bordea 71% [2].

Con esta investigación- acción se pretendió constatar que es posible mejorar las tasas de retención de las carreras de CFT, por lo que ara se intervino parcialmente la carrera de Electricidad Industrial Mención Instalaciones Eléctricas, en particular las asignaturas de Redes Eléctricas I y Laboratorio de Medidas Eléctricas I. Esta innovación consistió en capacitar a los docentes en didáctica de la especial por medio de capacitación específica, utilizando técnicas innovadoras, tales como la evaluación invertida y la aplicación del modelo enseñanza de co-docencia, entre otras.

En el sentido de intervenir para la mejora de los resultados, fue necesario plantear interrogantes no consideradas por el actual Sistema de Apoyo de la Progresión (sistema de seguimiento a los estudiantes institucional con vista a la retención y progresión en el plan de estudios) y que de alguna forma podrían ser determinantes para analizar este fenómeno de no retención estudiantil. Las interrogantes planteadas podrían centrarse en el rol del académico: ¿Será que el perfil del académico de primer año influye en las tasas de retención?; ¿Será benéfico establecer un programa de capacitación acorde al académico de especialidad de primer año que contribuya positivamente a la retención en este nivel?

El proyecto propiamente dicho es una causa plausible de la deserción académica de primer año, por lo que abordar esta dimensión del problema permitirá concluir si la dimensión afecta el problema y si la innovación propuesta mejora la tasa de retención en el programa de estudios de Electricidad Industrial.

2. Marco teórico

La educación superior se enfrenta a constantes retos para evitar la deserción académica. Entre los múltiples factores a los que se les puede atribuir dicha problemática destacan: factores institucionales (cobertura y políticas de masificación), factores económicos (políticas de gratuidad y financiación), factores afectivos (familiares y migratorias) y factores académicos (currículo, planes de estudio, pedagogías, habilidades del profesor) [3]. El problema planteado va en ámbito de la deserción de estudiantes CFT por motivo estrictamente académico y como ese problema puede estar vinculado con las habilidades del profesor de primer año como refiere Quintero [3] ya que él debe guiar y facilitar el aprendizaje por medio de diferentes metodologías y didácticas que faciliten el aprendizaje.

De acuerdo a la investigación realizada por Raúl García titulada Estrategias Didácticas para favorecer la práctica docente y disminuir la deserción se determinó que la problemática es real y que es necesario fomentar en los docentes estrategias didácticas para favorecer ambientes agradables en los alumnos y que estos puedan lograr un desarrollo integral para que no formen parte de los datos estadísticos de deserción. [4]. Considerando que la variable docente en lo que refiere a las estrategias didácticas impacta en la deserción de los estudiantes se puede afirmar que es una arista no cubierta por el actual Sistema de Apoyo a la Progresión que existe institucionalmente.

Se señala que los docentes son los agentes socializadores en la institución, y que diversas investigaciones demuestran que, si los estudiantes perciben que los maestros manifiestan interés en ellos y disponibilidad para atenderlos, esto por si solo se constituye en una manera de promover la persistencia [5].

El docente como agente de persistencia en el estudiante es algo que se puede trabajar desde la mirada de la capacitación de éste, entregándole las herramientas pedagógicas y de didáctica de la especialidad sin olvidar las habilidades blandas relacionales de los docentes.

Otro autor además, invita a reflexionar sobre un buen manejo relacional, basado primordialmente en la confianza, puesto que, según lo afirma: La confianza incrementa la eficiencia en el proceso de formación, lo cual genera un ambiente propicio para la discusión y respeto por los diferentes puntos de vista, además de constituir una de las principales formas de motivación para el aprendizaje desde el docente hacia sus alumnos [6].

La co-docencia en la enseñanza es una estrategia educativa que enmarca la colaboración entre profesionales para la apoyar adquisición de conocimientos y la potenciación de habilidades a través de dinámicas grupales de trabajo, permitiendo la activación de procesos mentales tales como el razonamiento, la comprensión y el pensamiento crítico.

La autora Shannon Stuart destaca la importancia de la co-docencia y su impacto positivo en la enseñanza., afirmando que los estudiantes transformaban positivamente sus creencias respecto al proceso de enseñanza aprendizaje. “Entre las razones para desarrollar la co-enseñanza se han indicado el enfrentamiento de problemas como la deserción escolar, la inasistencia a clases, la falta de comunicación y de coordinación entre los profesionales, la fragmentación del currículum y la entrega de apoyos a los estudiantes con dificultades de aprendizaje”[7].

Relativamente a lo que es la didáctica de especialidad se puede afirmar que es enfocada en las metodologías y prácticas pedagógicas que realiza el docente de acuerdo a los contenidos de la especialidad, siendo capaz de facilitar los aprendizajes de especialidad, que son propios de un área de especialidad, para la cual no existe bibliografía ni formación universitaria de este ámbito del saber que explique cómo se lleva el contenido a un aprendizaje efectivo del estudiante. La co-docencia con un experto con experiencia y formación pedagógica de especialidad ayudan en la formación de los demás docentes que hacen de la pedagogía de especialidad su labor, sin formación específica de especialidad para hacerlo.

3. Desarrollo

El problema que origina esta investigación- acción surge desde el contexto institucional interno INACAP, siendo que el sistema de Apoyo a la Progresión para el estudiante de primer año presenta brechas que cubrir en lo que se refiere a la profesionalización de un académico de primer año y los resultados de retención actuales aún están lejos de lo deseable internamente. El actual resultado del indicador retención del programa de estudios piloteado tiene un promedio de 70% en los últimos años, siendo las asignaturas de especialidad de Redes Eléctricas y laboratorio de Medidas Eléctricas aquellas que influyen directamente cuando se inquiere sobre el motivo académico que resultó en deserción del estudiante de primer año (dato obtenido en encuesta realizada a los desertores de la carrera piloteada)

En relación al problema planteado, se estableció como objetivo general de esta investigación- acción mejorar la tasa de retención de los estudiantes de primer año del programa de estudios de Electricidad Industrial que desertan por motivo académico y como objetivos específicos: aportar al desarrollo pedagógico de los académicos de especialidad de primer año de Electricidad Industrial que apoye a la efectividad del proceso de enseñanza- aprendizaje; Entregar herramientas de evaluación y metodológicas al académico de especialidad de Electricidad Industrial y lograr resultados académicos satisfactorios en los estudiantes de primer año, contribuyendo a su retención en el programa de estudios de Electricidad Industrial.

El modelo de intervención se definió en tres etapas distribuidas en el tiempo y con la coherencia de un modelo experimental consistente en una investigación -acción buscando realizar un proceso formativo amplio a los académicos de especialidad, las cuales se describen a continuación.

1. La primera etapa consistió en sesiones teórico- prácticas de dos horas cada una, siguiendo una estructura ajustada al Marco de la Buena Enseñanza: Sesión 1: Percepción funciones académicas; Sesión 2 y 3: proceso enseñanza- aprendizaje; Sesión 4: El aprendizaje para todos; Sesión 5: El aprendizaje para todos. Para estas sesiones, se elaboró y se presentó material audiovisual (PPT, videos), se elaboraron recursos como guías para actividades de planificación inversa y de evaluación auténtica. Se procedió a solicitar instrumentos de evaluación a los académicos con vista a su mejora de acuerdo a los principios de la evaluación auténtica. Se realizaron juegos de roles de retroalimentación de aprendizajes a los estudiantes y de los momentos de la clase simulando en ambiente restringido la situación de sala de clase, donde los aprendizajes se generan de manera colaborativa a partir de las experiencias y aportes de cada uno de los académicos orientados por la Asesora Pedagógica que busca incorporar estas nuevas competencias para el académico de primer año en colaboración con el docente del área con la didáctica de especialidad.

2. La segunda Etapa consistió en la Planificación / Diseño de una clase. En esta etapa se reunió la Asesora pedagógica, el profesor con magíster en didáctica de la especialidad y el docente de especialidad de primer año en capacitación para en conjunto diseñar la clase a qué los primeros asistirán en co-docencia. Los tres intervinientes preparan la clase considerando las competencias trabajadas en la capacitación, a saber, planificación en inversa, retroalimentación de aprendizajes, evaluación auténtica, estrategias de enseñanza aprendizaje, relación profesor- estudiantes, entre otras.

3. la tercera Etapa se realizó la Actividad de co-docencia con cada uno de los académicos capacitados en la I ª y II ª etapas. La Asesora Pedagógica y el docente con didáctica de especialidad apoyan en el aula el trabajo del docente capacitado. Se trata de una clase compartida en co-docencia pudiendo el académico de especialidad de primer año tener una experiencia formativa efectiva en su propia sala de clase y con su grupo de estudiantes.

Relativamente a las etapas que fueron medidas en ámbito de la investigación acción se determinaron tres instrumentos, dos cuantitativos y otro cualitativo, los cuales fueron validados por grupos de expertos con grado académico y jerarquizados como asociados en INACAP, siendo que cada uno de los instrumentos arrojó resultados muy satisfactorios de acuerdo a los objetivos establecidos inicialmente. Estas variables medidas y los respectivos instrumentos se resumen en la Tabla 1.

Tabla 1. Variables de Estudio e Instrumentos.

	Variables medidas	Instrumento	Tipo de instrumento
1	Calidad e impacto de la Capacitación teórico Práctica	Encuesta de satisfacción de los docentes participantes	Cuantitativo
2	Impacto de la Co- Docencia para el académico	Focus Group	Cualitativo
3	Resultado porcentual de retención en el programa de estudios	Reporte de Desertores institucional	Cuantitativo

En relación con las variables el tamaño de la muestra fue la totalidad de los académicos que impartían las asignaturas de Redes Eléctricas I y laboratorio de Medidas Eléctricas, siendo un total de ocho docentes. Mientras que para la tercera variable se consideró un universo de 297 estudiantes que cursaron primer semestre de la respectiva carrera cuales están repartidos 92 para el año 2017, 98 para el año 2018 y 107 para el año 2019 este último año de la intervención.

Considerando el primer instrumento de la Tabla Nº1 to para medir calidad e impacto de la capacitación teórico-práctica se establecieron los parámetros de las generalidades de la capacitación, la evaluación de los relatores y de los contenidos desarrollados, así como la evaluación de los materiales de apoyo de acuerdo a los parámetros muy satisfecho, satisfecho, medianamente satisfecho, insatisfecho o muy insatisfecho siendo el 100% de los encuestados evaluaron las dimensiones en indicador de satisfacción muy satisfecho y satisfecho.

En lo que se refiere a la segunda variable de la Tabla Nº1, el focus group este medió la eficacia e importancia de la capacitación en sus tres etapas para el desarrollo profesional y efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje, siendo que los académicos capacitados fueron unánimes en considerar el elevado grado de apoyo y efectividad en el proceso de formativo profesional de éstos.

Por último, los resultados medibles de la retención académica en el programa de estudios intervenido se pudo medir la eficacia a través del análisis estadístico no paramétrico de Wilcoxon, por medido del programa SPSS. Los resultados serán comparando los resultados de retención en los años 2017 y 2018 con los resultados obtenidos en el 2019, estableciendo como valor de significancia p<0,05.

4. Resultados obtenidos

4.1. Calidad e impacto de capacitación teórico-práctico.

Relativamente a los resultados obtenidos de la encuesta de satisfacción de esta primera etapa, se pudo constatar que los académicos y los administrativos- docentes capacitados se declararon mayoritariamente muy satisfechos en las cinco dimensiones que conforman la encuesta, no existiendo ninguno medianamente satisfecho, insatisfecho o muy insatisfecho. A continuación en la gráficos de la Figuras 1 y 2, se presentan los resultados de la encuesta.

Figura 1. Porcentaje de profesor indicando nivel pertinencia de la capacitación, hacia la asignatura.

El gráfico de la de Figura 1, indica que más del 85% de los participantes considera que los contenidos abordados durante la capacitación fueron relevantes para didáctica de la especialidad y como esta influencia directamente a nivel de los contenidos en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de primer año.

Figura 2. Porcentaje de profesor indicando nivel pertinencia de la capacitación, en su desarrollo profesional.

Mientras que el gráfico de la Figura 2 mantiene la tendencia indicando que más 90% de los docentes capacitados indica que la experiencia es de gran aporte en su desarrollo profesional y laboral, el cual le permitirá mejorar sus didáctica en el aula. Finalmente, la Figura 3 demuestra que los académicos intervenidos consideran la relevancia de la capacitación para su desarrollo profesional.

4.2. Impacto de la Co- Docencia para el académico

Para la II ª y III ª etapas se realizó un focus group en tres dimensiones (anexo 11): Dimensión Personal/ Profesional; Dimensión Ambiente de trabajo y Dimensión Capacitación para determinar la efectividad, la pertinencia, la relevancia e implicaciones prácticas de la actividad de preparación de clase (etapa II) y de la actividad de co-docencia para el académico de especialidad de primer año (etapa III). La información que arrojó la evaluación de reacción, se cruzó tanto con los resultados de la evaluación de aprendizaje, como de transferencia, atendiendo a que el nivel de satisfacción de una actividad de capacitación es un buen predictor del aprendizaje y ésta a su vez del desempeño (transferencia).

Relativamente a la dimensión Personal/ Profesional los académicos se sienten bastante motivados para seguir implementando las estrategias de enseñanza aprendizaje trabajadas, de avanzar con la evaluación auténtica, de seguir trabajando colaborativamente. Dicen que haber estado trabajando conjuntamente y de forma integral promovió una mirada distinta hacia el estudiante y hacía la clase propiamente dicha. La planificación inversa también la consideraron una herramienta curricular muy efectiva los académicos afirmaron unánimemente que se sienten confiados para implementar lo aprendido y que tiene sentido para éstos.

En la dimensión Ambiente de trabajo los académicos de especialidad dicen que están aplicando lo aprendido y cada día cuestionan más sus prácticas y que lo aprendido les facilita mucho el trabajo en aula, siendo que van más conscientes del desarrollo de habilidades por nivel I, II y III y que la evaluación inversa es un buen aliado del profesor. Refieren que aprendieron muy buenas “técnicas” para apoyar al estudiante y desarrollar las competencias que vienen descendidas. Los profesores refieren que los estudiantes se ven más comprometidos, que la clase resulta más dinámica y comentaron dos de los académicos capacitados que los resultados de la última evaluación mejoraron significativamente, considerando que el contenido era el más difícil de comprender.

Relativamente a la Dimensión Capacitación, los académicos de especialidad refirieron que los contenidos son los importantes para el desempeño en el aula. Reconocieron que esos cursos de 5 y 8 horas, los PAD (Programa de Apoyo Docente) que nos hacían con pedagogos no servían para nada y que asistían porque tenían que asistir. Este modelo de co-docencia es efectivo porque estaba la Asesora Pedagógica y un académico especialista trabajando a la par hacía una didáctica de especialidad. Afirmaron que este modelo sí funciona, porque los talleres con juego de roles, la planificación de docencia con estos expertos y la ejecución de la clase en conjunto es muy buena y efectiva, indicando que aprendieron mucho. También mencionaron que el tiempo de la capacitación y los intervalos de tiempo de una capacitación a otra (se referían a las tres etapas) fue muy ajustada. En lo que concierne a la segunda interrogante, los participantes indicaron que la capacitación fue muy participativa con juego de roles, actividades colaborativas que permitieron practicar y experimentar los nuevos conocimientos.

Finalmente, la respuesta a la tercera interrogante fue unánime refiriendo los académicos que sí debemos como institución aplicar este formato de capacitación a todos los docentes de especialidad de todas las áreas y que han comentado su experiencia con sus colegas de otras áreas y que, en algunos casos, han preguntado cuándo van a hacer esa capacitación para nosotros.

Contrastando la fase inicial del diagnóstico con los resultados obtenidos en la encuesta de satisfacción, entrevistas semi estructuradas del focus group y la proyección de resultados de retención en el programa de estudios de Electricidad Industrial, se puede concluir que los académicos de especialidad poseen más herramientas para abordar el estudiante de primer año y que ellos mismos reconocen la importancia de capacitaciones distintas a las tradicionales, apuntando a un modelo de capacitación que sea capaz de anclar la especialidad con la pedagogía, avanzando para una didáctica de especialidad.

4.3. Resultado porcentual de retención en el programa de estudio.

A continuación se presenta el resultado comparativo del indicador de retención estudiantil de primer año correspondiente a los primeros semestre de los años 2017, y 2018 (anteriores a la intervención) y los resultados obtenidos en primer semestre del año 2019 (ver Tabla 2), estos obtenidos pos la intervención Estos se presentan en los gráficos de la Figura 3.

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Tabla 2. Porcentajes de retención y deserción respecto a matricula

Año	Nº de Matriculados	% de Retention	% de Deserción
2017	92	71 %	21 %
2018	99	74 %	25 %
2019	107	93 %	14 %

Figura N° 3. Comparación de los niveles de retención y deserción entre años 2017, 2018 y 2019.

El análisis de estos datos demuestra que existe un impacto significativo en el nivel de retención del semestre 2019 con respecto a los semestres anteriores, esto queda validado por el grado significancia obtenido del Análisis estadístico de prueba de Wilconxon de los rangos de signos es p=0,005 para la comparación del año 2017 con año 2019 y p=0,000 para la comparación del año 2018 con 2019. En este sentido, se puede mencionar que la intervención tuvo un impacto significativo en los niveles de retención de la carrera piloteada.

5. Conclusiones

Relativamente al marco teórico presentado para el problema detectado y según los resultados obtenidos, se puede afirmar que el académico es un actor relevante para la permanencia del estudiante en Educación Superior, por lo que esta investigación-acción implementó una innovación en la capacitación del académico de primer año, capaz de entregar herramientas de didáctica de especialidad, de metodología y de evaluación atingentes a su quehacer en el aula. El estado del arte indica que una variable relevante en el proceso de enseñanza aprendizaje es el académico, por lo que fortalecer sus competencias profesionales beneficia directamente al estudiante y al proceso propiamente tal.

Esta investigación- acción deja en evidencia que es necesario capacitar a los docentes de primer año de especialidad en didáctica y modelos de evaluación, pues éstos son aquellos que logran encantar a los estudiantes por la carrera en que se matricularon y algún día soñaron ejercer. Por otro lado, es evidente que no solo esta variable afecta a la permanencia en Educación Superior, por lo que es relevante seguir trabajando con las otras variables que se presentaron en el marco teórico y que afectan a la retención del estudiante.

Se puede decir que esta investigación-acción es limitada para abarcar la responsabilidad total de la deserción por motivos académicos, pero que sí la variable docente de primer año afecta la retención del estudiante en el programa de estudios, siendo que es de extrema importancia capacitar al docente de especialidad de primer año para la docencia y de acuerdo con el perfil del estudiante. Los resultados obtenidos arrojan que el impacto del académico de especialidad de primer año condiciona los resultados de deserción, por lo que se redujo la tasa de deserción por motivo académico en semestre otoño 2019 aun 14% en la carrera de Electricidad Industrial.

Es importante mencionar que a medida en que se fue implementando la innovación, las autoridades sede se mostraron entusiastas de avanzar con este tipo de capacitación a los académicos de especialidad de otras áreas, los mismos académicos mencionaban en los pasillos que también les gustaría poder aprender de esta forma la didáctica de la especialidad y la pedagogía. Al momento de socializar los resultados parciales y finales de esta innovación, las autoridades mencionaron que éste es el modelo de capacitación que se requiere en Los Ángeles, por lo que el Director Académico solicitó que el modelo se implementara progresivamente en los planes de estudios para los académicos de especialidad.

La investigación permitió encontrar un diseño de capacitación ajustado a objetivos de la especialidad, dejando en evidencia las falencias de los sistemas institucionales de capacitación actuales hacia los docentes, es decir un Programa de Apoyo a la Docencia que no cumple con las expectativas y necesidades de los académicos de INACAP.

También se puede establecer que modelo de capacitación planteado enfocado en didáctica de la especialidad por parte de un Ingeniero capacitado en didáctica (en este caso la relatoría fue asumida también por un Ingeniero Eléctrico Magister en enseñanza de la ciencias) mejora la voluntad de participación, dado que puede anclar los contenidos a situaciones más reales de las asignaturas específicas de especialidad. Esta conclusión se ve reflejada en los comentarios de los participantes: “Esto sí me sirve, no que venga un pedagogo a capacitarme para darme la charla de cómo lo debo hacer y me diga yo soy pedagogo y así se hace. No me explicaban nada como podía hacerlo en mis contenidos ni en mis evaluaciones.” En base a lo anterior se puede afirmar que el académico requiere la didáctica de la especialidad y eso se aprende con quien la tiene y en contexto real de enseñanza aprendizaje. Se pudo entender en el diseño e implementación del proyecto de innovación que las tradicionales capacitaciones teóricas de doce o más horas generan menor efectividad en el aprendizaje del académico y consecuentemente tienen menor impacto en el aprendizaje del estudiante y en su tasa de retención en el programa de estudios, por lo que el modelo de capacitación se debe fundamentar en las reales necesidades del usuario, en este caso el estudiante y el académico de especialidad, y que debe tener un componente más práctico que teórico, llevando la capacitación recibida al ejercicio real de la profesión del académico, a saber, al aula, apoyando al académico desde el punto vista de la especialidad y pedagógico. Las etapas II (planificación de la enseñanza-aprendizaje) y III (actividad en co-docencia) del proyecto permitieron un moldeamiento a través de la acción pedagógica propiamente dicha, siendo que a mejores interacciones pedagógicas corresponde mayor tasa de retención académica de estudiantes en primer año.

Referencias

[1] MINEDUC. (2008). Marco de la Buena Enseñanza. Santiago de Chile: Maval Ltda.

[2] INACAP. (25 de junio de 2019). Tableau Inacap. Obtenido de http://tableau.inacap.cl/#/signin?redirect=%2Fviews%2FSeguimientoRetencin1erao%2FRetencinZonasySedes%3F:iid%3D2

[3] Quintero Velasco, I. (2016). Análisis de las causas de deserción universitaria. Bogotá .

[4] García Martinez , R. (2016). Estrategias didacticas para favorecer la práctica docente y disminuir la desercion escolar entre los alumnos de primer grado de la escuela secundaria "Plutarco Elias Calles", de la delegacion Iztapalapa del DF. Mexico D.F.

[5] Pascarella. (2015). How college affects students: Findings and insights from twenty years of research. En A third decade of research. San Francisco: Jossey - Bass.

[6] Zapata. (2010). Modelado de la relación de confianza profesor-estudiante en la docencia universitaria. Mexico: SM.

[7] Stuart, S. (2016). Multiage instruction and inclusion. International journal of whole schooling, 22.