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Abstract

This work is part of an I+D project involving thirteen Spanish universities in which needs and wants in the field of media education in higher education are studied in the areas of Communication (Communication Studies, Journalism and Advertising) and Education (Teaching, Pedagogy, Psychology and Social Education). The objective of this study focuses on analysing the college textbooks directly related to Media Education most used in Education and Communication,. The report has been developed based on six educational competence dimensions: language, technology, interaction processes, production and distribution processes, ideology and values and aesthetics. Using each of these parameters the scope of the analysis and the scope of the expression were taken into account, based on guidelines set by Ferrés and Piscitelli in their well-known proposal of indicators for defining new media competence and which is structured around two areas of work: the production of own messages and interaction with others. The results were obtained by applying a quantitative methodology through a content analysis of semantic fields. The main conclusions point to a greater presence of the «Ideology and Values» dimension, and almost non-existent representation of the «Aesthetics» indicator.

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1. Introduction and current position

The discussion within academia about university student training has now become persistent as a result of dramatic shifts in society over recent decades marked by the arrival of mass information through multiple channels. The need has therefore become apparent to consider as part of the university curriculum subjects covering media competence and bibliographic resources for teaching. Even though research on media competence has been produced over these years it still remains a poorly explored area (Aguaded, 2012: 8). Some research has addressed the levels of compulsory education (Santibáñez & Masanet, 2012) and the university students (Marta, Grandío & Gabelas, 2014). Since the late eighties, international researchers such as Buckingham (2007) have embraced the challenges the education system should undertake in terms of educommunication. Others such as Piscitelli (2009), Maffesoli (2009), Martinelli et al (2011), Bordignon and collaborators (2010) and Fernández-Planells and Figueras (2012) approach media literacy from the perspective of training university lecturers and good formal teaching practice in Latin America.

This research therefore responds to an unmet need within higher education teaching and is driven by the urgency of detecting what training in media literacy is being given and what improvements could be established to achieve a comprehensive empowerment of citizens when they consume the media. The purpose of this work is therefore to contribute by publicizing the dimensions of the concept of media education being studied and worked on in the classroom.

In 2011, an analysis led by Ferrés, García-Matilla and Aguaded (2011) set out the population’s shortcomings in media literacy. Spanish media society did not pass the test, necessitating a look at potential solutions. Some of these solutions are addressed in this research; what role does compulsory and university education play in this regard? Are the professionals who have been commissioned with leading the educating of new generations in media literacy adequately prepared and trained? (Sandoval & Aguaded, 2012; Maffessoli, 2009). Media education should be included at all educational levels, from infants to primary to secondary. University should then progress with this education (Osuna, Marta & Aparici, 2013).

In the field of higher education, on which the results of this research are centred, there are no tools that have validated literacy processes within the university community or the motivation and training of lecturers or references to media education in the most used literature during the teaching process.

What, therefore, is media competence? First of all we will take a more in-depth look at this concept by approaching its origins and analysing how it has evolved and been introduced into other areas of expertise.

The term was coined in association with the working world but it was then integrated into academia. According to Ferrés (2007: 100) «it is a combination of expertise, capacities and thinking considered appropriate for a certain context». From the Media Studies Unit at Pompeu Fabra University under sponsorship from the Catalan Audiovisual Council a document was drawn up using contributions by 14 researchers in Spain and 50 from Latin America to define the basic skills and key competences for lifelong learning. In order to review parameters from which media education should be taught, the levels need to be governed by two criteria: the first involves the personal and the second the operational. According to the experts, for a person to be competent in audiovisual communication he/she must be able to convert emotion into reflection and reflection into emotion. He/she must also be able to perform a critical analysis of the audiovisual products being consumed as well as producing audiovisual messages that are comprehensible and communicatively effective.

In the research sector, scientific and empirical results in the academic field provide uniform data regarding the state of media proficiency of citizens. These highlight the need for intervention in educational politics in order to attain literacy. These results gathered in Spain have been corroborated internationally in other ongoing investigations, indicating failings in media education and calling into question very recent concepts such as digital natives - the products of early exposure to media and the circumstance of living in a highly technological age. There is an evident need to encourage this literacy in media competence. Likewise, to undertake research into the issue it is fundamental to measure the media level, evaluating elements that demonstrate its importance, pinpointing and detailing the concept for a better understanding of what we are measuring and assigning a clear definition about what is understood by media competence, the elements that comprise it and the linchpins that provide its foundation. Standardizing it by highlighting its directly related aspects is the basis for undertaking a deeper analysis: it then becomes important to describe synthetically, specifically and clearly the dimensions that constitute media competence in line with (Ferrés & Piscitelli (2012) who have explored its dimensions and indicators in more depth.

A summary of the dimensions of media competence is given below:

1) Languages: knowledge of the codes, the ability to use them and to analyse written and audiovisual messages from the perspective of sense and meaning, of narrative structures and categories and genres.

2) Technology: knowledge and the capacity to employ the tools that make written and media communication possible in order to understand how messages are produced. Understanding of the role ICT plays in society.

3) Interaction processes: ability to assess, select, review and self-evaluate the media diet itself. Ability to assess critically cognitive, rational, emotional and contextual elements that are involved in its receipt.

4) Production and diffusion processes: knowledge of the functions and tasks of production agents, production and diffusion phases and regulating codes. Ability to draw up, select, share and disseminate media messages.

5) Ideology and values: capacity for a comprehensive and critical interpretation, critical analysis and selective thinking in terms of media messages and how they represent reality.

6) Aesthetics: capacity to analyse and evaluate audiovisual messages through a formal and thematic innovative perspective and education in the awareness of aesthetics.

These indicators are structured around areas of analysis and expression where the media citizen is contemplated as a literate prosumer, in as far as he/she is able to produce messages and to interact with others from outside.

We will take the dimensions described by Ferrés in his article «Competence in media studies: dimensions and indicators» published in Comunicar 29 as a starting point for analysing college textbooks for degrees such as Education and Communication and the most used or recommended monographs in their bibliographies. More recently, in 2012, the same author offered a more detailed and updated work on this subject jointly with the lecturer Piscitelli from the University of Buenos Aires and that was published in Comunicar 38. The investigative objective of this article thereby seeks to continue the work undertaken since 2010 in academia regarding media education offered to university students.

Furthermore, we consider the educommunication training and learning proposals put forward in Spain to be paramount. According to Marta & Grandío (2013: 127), «media literacy is a permanent learning undertaking (life-long learning), which should be formalized through greater presence in the curricula of all educational levels and also non-formal educational environments for adults».

2. Material and methods

In an initial phase of the investigation, a quantitative analysis was carried out on the selection of basic bibliographic references in the textbooks of subjects directly related to media education offered in the Colleges of Education and Communication in Spain during the academic year 2011/12. Directly is understood as any material whose academic content included between four to six dimensions.

The results were obtained using an SPSS software database for processing statistics and by carrying out a univariant and bivariant descriptive analysis. Frequency tables were used for the univariant analysis and contingency tables for the bivariant. The most notable variables related to the bibliographic resources include the following: 353 references to books and book chapters, 54 research journals linked to the areas of communication, education, didactics, pedagogy, educational technology, etc. and 34 specialized websites.

In a second phase of the research, and after selecting the ten most consistent bibliographic references, an analysis was made of their content by semantic fields applied to the contents pages of the works referenced. Here, the total appearances of words or sets of words linked to some of the six dimensions that make up the concept of media competence were quantified, with the addition of a seventh generic indicator that groups together the magnitudes that mention media competence generally and that is difficult to incorporate in any of the six previously mentioned.

Lastly, in order to give the investigation a qualitative capacity, the technique of in-depth interview was employed on 30 Spanish teachers who teach subjects directly related to media literacy in the Colleges of Education (20 selected in total) and Communication (10 interviewed in total), in order to analyse planning and learning expectations regarding the training they offer to students in ME. For this article some of the responses related to the dimensions proposed by Ferrés and Piscitelli have been extracted.

3. Analysis and results

Despite the fact that the database for this research contained a large number of variables, the results obtained from the statistical analysis places ten monographs into the ranking of most used bibliographic resources, as detailed in table 1.


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Eight of the ten bibliographic contributions are monographs published in the last thirteen years. More specifically, the most recent works are those by Ferrés (2008) and De-Pablos (2009), inferring an updating of the material comprising textbooks in subjects directly related to ME, bearing in mind that data collection was carried out during the academic year 2011/12.

Meanwhile, the less recently edited works that figure in this ranking belong to works by Ferrés (1998) and Aguaded (1999). Nevertheless, despite the fact that they were edited in the 90s, these two manuals are undoubtedly the first reference works that demonstrate the need for a deeper social investigation into the importance of communicating this audiovisual communication medium, its impact and its audiences, particularly on children and teenagers. As textbooks, both works offer keys to educating about television, training the viewer and putting forward didactic proposals for use of the medium in schools.

A notable aspect in this ranking is the appearance of three monographs by the lecturer Ferrés: «Televisión y Educación» (1998), «Educar en una cultura del espectáculo» (2000) and «La educación como industria del deseo» (2008). His work on show culture is in fact one of the most highly referenced in textbooks along with that by Cabero, «Tecnología Educativa: utilización didáctica del medio vídeo» (2007).

According to the authorship variable, eight of the ten works in the bibliographic collection are written by highly renowned Spanish researchers in the academic field of educommunication, while the others are by the lecturer in Education at the University of Loughborough (England), Buckingham, of equally high repute and with extensive experience in the area we are studying.

The subject blocks that the content of these monographs cumulate are, broadly speaking, linked to the study, description and analysis of media education associated with audiovisuals, to the use of technology as an educational complement, to the training of teachers and education in electronic media. This research goes into further detail measuring the presence of the six dimensions that make up the concept of media competence in each of the manuals.

The semantic study carried out on the aforementioned monographs focused on an analysis of the contents. An assessment was made of which terminology used was likely to be classified in the dimensions chart constituting Media Education. In total, the corpus analysed a total of 346 chapter contents. Table 2 shows the total entries obtained in each of the indicators:


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An initial assessment indicates that all the dimensions are present in the ten bibliographic resources analysed. According to the total calculation, two sections from the 346 chapters that make up the corpus analysed are repeated the most: the first, comprehension of the social function of technologies (Technology Indicator) and the second, the ability to detect ideology and values, whether explicit or latent, even in unnoticed communication and the adopting of a critical interpretation (Ideology and Values Indicator).

These results show that most bibliographic resources are concurrent in attributing significant importance to the social function that communication and information technologies exert when teaching students. Likewise, content that addresses the capacity to detect stereotypes and messages that go against human values and the environment are also awarded significance. According to the chart of magnitudes applicable to media education, these sections correspond to the Technology and Ideology and Values dimensions. It must therefore be deduced that greater weight is given to analysis than to expression, although this does not mean they are not included in the textbooks as students are encouraged to develop the capacity to handle multimedia and multimodal tools. Of the works analysed, those by De-Pablos (2009), Cabero (2007) and Ferrés (1998) discuss these sections in most detail. The rest refer to them but to a lesser degree.


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A second block resulting from the database assigns a notable position to the Interaction Processes dimension, particularly sections related to the capacity to comprehend and manage own emotions in terms of preferences and for cognitive purposes and the capacity to interact with people and groups in increasingly more varied identity and intercultural environments. This content is more present in the works by Ferrés (2000), Buckingham (2002; 2005), De-Pablos (2009) and Cabero (2007).

A third block assigns an average presence in the manuals to the following dimensions: capacity to evaluate sources and capacity to manage own emotions in screen interaction (Ideology and Values and Interaction Processes), knowledge of production systems and ability to share and disseminate information (Production and Diffusion Processes) and lastly active interpretation when interacting with screens to build a richer society (Interaction Processes). In this last section the works by Aguaded (1999) and Ferrés (1998; 2000) are the most notable.

Data from the Languages dimension scored lower in the works analysed. Manuals by Ferrés (2000) and Buckingham (2002) attribute the greatest importance to the training of students in analysing and assessing narrative structures and gender and format conventions, to education in the establishment of intertext relationships -intertextuality-, codes and media and to interpreting and assessing the representative symbols and their expressive function.

It is interesting to reflect on the Languages dimension at this point. Despite the fact that the quantitative analysis showed it has limited presence in Media Education texts, some of the in-depth interviews held with lecturers and managers who participate in curricula planning in Communication and Education colleges demonstrated that this dimension should be considered intrinsic and a priority as it provides the foundation for deeper examination in the rest of the indicators.

Lastly, results of a more marginal presence in the quantitative analysis correspond mainly to the Aesthetics dimension. Of special interest in this analytical block are sections that, despite being extremely important for Media Education, are barely present in the ten bibliographic resources. We refer here to student capacity for responsible reflection on their own online/offline identity and that of others, ethics when downloading products from the web or the ability to manage the concept of authorship to use resources such as «creative commons».

Of the ten bibliographic resources analysed, the works that offer greater uniform coverage of all the dimensions are those by Buckingham, «Education in media» (2005), and Ferrés, «Televisión y educación» (1998).

By way of classification, the following information is important for each of the magnitudes:

• The Languages dimension is most present in the bibliography by Ferrés (2000).

• The Technology dimension, in Ferrés (1998), Cabero (2007) and De-Pablos (2009).

• The Interaction Processes dimension, in Ferrés (2000).

• The Production and Diffusion Processes dimension, in Buckingham (2002).

• The Ideology and Values dimension, in Cabero (2007) and Ferrés (1998).

• And lastly, the Aesthetics dimension, albeit tentatively, is most prominent in work by Buckingham (2005).

4. Discussion and conclusions

From the results gathered in this research certain inferences can be made that call into question the quality of media literacy offered in university classrooms.

Although it is apparent from studying the textbooks that all the dimensions comprising the concept of media education are present, greater attention is paid to the Technology and Ideology and Values indicators while detracting from others such as Aesthetics. This dimension is somewhat cast aside, barely considered and even appears unfamiliar when being implanted in teaching guides.

This discussion section emphasizes the importance of some of the responses provided by teachers of subjects directly related to media education, in particular, their opinion about what two dimensions are given the most weight in their respective teaching activities in the classroom:

1) «The Ideology and Values dimension is, I think, fundamental. Technology is a basic competence, which is needed more and more» (Interviewee 2).

2) «I think Ideology and Values is crucial, especially for critical thinking. Once we have critically interpreted, we have learnt to read the media in a varyingly discerning manner. The second is languages» (Interviewee 3).

3) «I consider Technology extremely important as we need to stay very up-to-date with the new media emerging every day. The production process also concerns me quite a lot as nowadays it is hard to find products customized for teachers in the market» (Interviewee 4).

4) «Personally what most interests me in the classroom are the first and the last: Languages and Ideology and Values. That is, understanding the language and how we can encourage the competences of active, participative critical interpretation of messages» (Interviewee 6).

5) «I would highlight Technology, for example, and Languages» (Interviewee 8).

6) «Without a doubt Ideology and Values and then I would put Diffusion Processes on the same level» (Interviewee 10).

7) «I try to work on The two dimensions I have selected, receipt and production, through dialogue. All the dimensions are important, but those concerned with creating and direct production , as well as technology, always end up as pending issues and that will hopefully be worked on in other subjects in the future» (Interviewee 19).

8) «I work on processes of receipt and interaction and ideology and values by analysing the media from a psychological perspective (the child as spectator, the values the media convey…)» (Interviewee 22).

9) «I think production is important as they need to be helped in doing, and the other one, ideology, because they have to be trained and not everything is acceptable» (Interviewee 30).

There is widespread agreement concerning the idea that the Ideology and Values dimension is one of the most important when teaching media education. Even though most of the teachers interviewed found it difficult to extract two dimensions from the six proposed many gave priority to the need to prosecute messages, detect ideologies and values, expose stereotypes and perform an active and participative interpretation.

On the other hand, there is no common denominator in terms of the indicator to which they devote the least time in their teaching. For either technology, languages, aesthetics, interaction processes and even diffusion processes, responses were marked randomly in the interviews analysed.

One common trait many cite, however, when considering that not all the dimensions are dealt with in their respective subjects is lack of time.

The testimony from Interviewee 8 is interesting with regards to the aesthetics dimension: «what draws my attention is the aesthetics dimension, as I wasn’t aware of it, and I think this could be introduced or inserted as a set or a sub-dimension in design areas or production» (Interviewee 8).

Associated with this indicator, there is significant and varied research in recent years that examines in-depth neuroscience. In media education curriculum this branch focuses on the interaction between rationality and emotiveness, in other words, between thoughts and feelings, on the need to bring out the unconscious as the most significant part of emotional activity (Ferrés & al., 2013).

The aim is to empower the citizen so that he/she becomes aware of his/her emotions deriving from images and be able to construct personal critical reflection, converting this capacity for analysis, this pleasure in aesthetics into a new source of satisfaction.

One of the main reasons why there is an apparent lack of teaching in the aesthetics competence is due to prioritizing reason over emotions, relegating the latter to a less academic and more personal aspect. Thus, according to the study by Ferrés, Masanet and Marta (2013) there is a mere 20% of scientific articles on communication that include a reference to the emotive semantic field while these terms are also employed with little depth and with minimum references.

«There is a tendency to complain about the supposed exorbitant fascination young people feel for screens and the apparent disproportionate influence they exert over them and, in return, the lack of interest they demonstrate in learning. Yet nobody alerts them to the fact that by excluding emotions from their teaching approaches as an object of study, they are hindering young people’s understanding of the mental mechanisms that are activated in interaction experiences with screens, and that, by sidelining emotions in their teaching praxis as a motivational stimulus, they are in fact contributing to reinforcing the impotence of reason» (Ferrés, Masanet & Marta, 141-142). In this regard, there are examples that further examine this interesting issue through the in-depth interviews carried out in the study: «Do you consider the subject of emotions and the unconscious in media experiences? If so, which perspective do you work on?»:

Without seeking to offer representative or transferrable data, some of the responses were affirmative:

1) «The cultivating of emotional intelligence, emotional thinking, the relationship of students with the world through knowing how to understand others’ emotions and their own, is held in increasingly higher regard, increasingly more prestige and in greater consideration when educating our students» (Interviewee 6).

2) «Also, emotions are very present, for example when we analyse cinematographic genres, horror or comedy strategies… from discussion of cases and also through re-montages, such as a Mary Poppins horror film, how discourse is reconstructed with original material…» (Interviewee 8).

3) «I think the study of receipt includes, by definition, aspects related to pleasure and emotions, an aspect that is the very essence of the relationship young people have with cultural resources» (Interviewee 19).

Others are more negative:

4) «Not consciously, no, but when discussing in each of the working processes there is a direct relationship with this area, I think» (Interviewee 20).

5) «Actually no. What you are suggesting is interesting but it is not something that’s in the programme. It’s not considered. Also there isn’t time for everything but it is interesting» (Interviewee 27).

Emotions are aspects the interviewees took very much into account in the receipt of media messages: the ability to be sensitive to messages in order to be able to receive them better.

Incorporating other dimensions of media education and their link to competences acquired by the Spanish citizen (Ferrés, Aguaded & García-Matilla, 2011; Masanet, Contreras & Ferrés, 2013) it is interesting to note that the fifth dimension Ideology and Values is one of the most highly referenced in the semantic study. A concordance is therefore inferred between the academic guidelines, the teacher’s interest and the subject matter of the most used textbooks in ME.

There is a general conviction among experts that one of the fundamental components of media literacy is the critical sense (Pérez-Tornero & Sanagustín, 2011; Buckingham, 2007). Again, according to Ferrés, Masanet and Marta, «in 93.51% of the articles in Comunicar and in 85.05% of conference papers there are terms linked to the semantic field of critique» (2013: 139). There is no doubt that teacher training should be considered one of the challenges to be undertaken to ensure that citizens, and in particular children, adolescents and young people who are still in the teaching-learning process, receive correct literacy training in media from schools.

Proposals to improve this shortcoming must mandatorily include state institutions, which should first be given a picture of what is taught in classrooms nowadays as well as a real vision of media literacy recorded by citizens in recent works and as highlighted in this article.

Through an awareness of the failings and risks brought about by media illiteracy it falls to the teaching community to demand teacher training proposals and the inclusion of teaching material that they work on in the classroom in ME, rather than relegating them to transversality, which is what has been occurring in recent years in primary and secondary schooling.

Lastly, although this publication’s perception focuses on the area of teaching, it is important to recognize that this immense responsibility should be extended to other social agents or institutions (Pérez-Tornero, 2009). The overriding debate about media literacy establishes that the family, the communication media themselves, schools and governments are competent in the task of empowering citizens. In short, children in the digital age must remain informed and trained in how to use it and teachers and the family should remain alert to this sensitive population. Thus, as they grow up they acquire the need to be competent and responsible and at university level this acquisition can be seen to come from below, from primary and secondary education backed consistently by families and the home environment.

Support

This article forms part of the R&D Project «Media competence in a digital age. Diagnosis of needs in three social environments», reference EDU2010-21395-C03-01.

References

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Resumen

El presente trabajo forma parte de un proyecto I+D integrado por trece universidades españolas en el que se estudian las necesidades y carencias en materia de educación mediática en el ámbito de la enseñanza superior, tanto en las áreas de Comunicación (Comunicación Audiovisual, Periodismo y Publicidad) como de Educación (Magisterio, Pedagogía, Psicopedagogía y Educación Social). Esta investigación centra su objeto de estudio en el análisis de los manuales universitarios más utilizados en Educación y Comunicación, en asignaturas directamente relacionadas con la educación mediática. Este informe se ha desarrollado en base a seis dimensiones competenciales mediáticas: lenguajes, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores y estética. De cada uno de estos parámetros se ha tenido en cuenta el ámbito del análisis y de la expresión, partiendo de las pautas señaladas por Ferrés y Piscitelli en su conocida propuesta articulada de indicadores para definir la nueva competencia mediática, que se ha estructurado en torno a dos ámbitos de trabajo: el de la producción de mensajes propios y el de la interacción con otros ajenos. Los resultados han sido obtenidos mediante la aplicación de una metodología cuantitativa, a través de un análisis de contenido por campos semánticos. Las principales conclusiones extraídas apuntan hacia una mayor presencia de la dimensión Ideología y Valores, y una casi inexistente representación de la dimensión Estética.

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1. Introducción y estado de la cuestión

El debate en educación en torno a la formación del alumnado universitario ha sido incesante debido al cambio vertiginoso que se ha producido en estas últimas décadas en una sociedad marcada por la información masiva a través de múltiples canales que genera la necesidad de tener en consideración en el currículum universitario la presencia de asignaturas sobre competencia mediática y recursos bibliográficos para su impartición. Aunque en las últimas décadas se ha desarrollado una literatura científica sobre competencia mediática, todavía es un área poco explorada (Aguaded, 2012: 8). Algunas investigaciones han centrado su objeto de estudio en los niveles de enseñanza obligatoria (Santibáñez & Masanet, 2012) y en el universitario (Marta, Grandío & Gabelas, 2014). En el plano internacional investigadores como Buckingham (2007) vienen abordando desde finales de los años 80 los retos que el sistema educativo debe afrontar en materia de educomunicación. Otros como Piscitelli (2009), Maffesoli (2009), Martinelli y otros (2011), Bordignon y colaboradores (2010) o FernándezPlanells y Figueras (2012) abordan la alfabetización mediática desde el punto de vista de la formación del profesorado y de las buenas prácticas en la enseñanza reglada en Latinoamérica.

Esta investigación responde por tanto a una necesidad detectada en el plano educativo de la enseñanza superior y está motivada por la urgencia derivada de detectar qué formación se está impartiendo en materia de alfabetización mediática y qué mejorías se pueden implantar para lograr una plena capacitación de la ciudadanía ante el consumo de medios de comunicación. Así, este trabajo pretende contribuir dando a conocer qué dimensiones del concepto de educación mediática están siendo estudiadas y trabajadas en las aulas.

En el año 2011, un estudio dirigido por Ferrés, García-Matilla y Aguaded (2011) expone las carencias que la población tiene en materia de alfabetización en medios. La ciudadanía mediática en España no ha superado el examen lo que está obligando a dirigir la mirada hacia posibles soluciones. Algunas de las cuales se abordan en esta investigación: ¿qué papel está jugando la enseñanza obligatoria y universitaria al respecto? ¿Están preparados y formados los que asumen el papel de orientador en la tarea de alfabetizar a las nuevas generaciones en materia de medios? (Sandoval & Aguaded, 2012; Maffessoli, 2009). La educación mediática es una tarea que ha de integrarse en todos los niveles educativos, desde infantil, primaria, secundaria y bachillerato. Así mismo, la universidad debe continuar con esta labor educativa (Osuna, Marta & Aparici, 2013).

En el entorno de la enseñanza superior, sobre el que se centran los resultados de esta investigación, no existen instrumentos que hayan validado los procesos de alfabetización entre los discentes universitarios, así como la motivación y formación del profesorado o las referencias a la educación mediática en los manuales bibliográficos más empleados en el proceso de docencia.

¿Qué es por tanto competencia mediática? En un primer lugar ahondaremos en el concepto acercándonos a sus orígenes y analizando cómo ha ido evolucionando e introduciéndose en otras áreas de conocimientos. Este término nació asociado al mundo laboral pero fue integrándose en el académico. En palabras de Ferrés (2007: 100), «es una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes que se consideran adecuadas para un determinado contexto». Desde la Unidad de investigación en Comunicación Audiovisual de la Universidad Pompeu Fabra con el patrocinio del Consejo Audiovisual de Cataluña se elaboró un documento resultado de las aportaciones de 14 investigadores de nuestro país y 50 de Iberoamérica para definir las destrezas básicas y competencias claves para un aprendizaje para toda la vida. Con el objetivo de revisar los parámetros desde los que se ha de impartir la educación mediática, los niveles deberían regirse por dos criterios, el primero incide en lo personal y el segundo en lo operativo. Según los expertos, para que una persona sea competente en comunicación audiovisual debe ser capaz de convertir la emoción en reflexión y la reflexión en emoción. Además debe ser capaz de realizar un análisis crítico de los productos audiovisuales que consume además de producir mensajes audiovisuales que sean comprensibles y comunicativamente eficaces.

En el sector de las investigaciones, los resultados científicos y empíricos del ámbito académico ofrecen datos uniformes en torno al estado de la educación mediática de los ciudadanos y de ellos se extrae la necesidad de intervenir tanto en el ámbito político como educativo con el objetivo de alfabetizar. Estos resultados obtenidos en España son corroborados a nivel internacional en otras investigaciones actuales y muestran carencias en educación mediática poniendo en tela de juicio conceptos muy recientes como el de nativo digital debido al acercamiento tan temprano a los medios y la circunstancia de vivir en una era muy tecnológica. Se manifiesta la necesidad de fomentar esa alfabetización en competencia mediática. Asimismo, para afrontar una investigación sobre este tema es imprescindible medir ese nivel mediático, valorando elementos que nos ponen de manifiesto su relevancia, encauzando y desgranando ese concepto para comprender mejor lo que medimos y postular una definición clara sobre lo que se entiende por competencia mediática, de los elementos que la configuran y los ejes en base a los que se articula.

Sistematizarlo resaltando los aspectos que se relacionan directamente con él es la base para iniciar un análisis más completo, entonces se torna importante describir de fo/rma sintética, concreta y definida las dimensiones que configuran la competencia mediática siguiendo a autores como Ferrés y Piscitelli (2012) que han profundizado en sus dimensiones e indicadores.

Un resumen de las dimensiones de la competencia mediática se describe a continuación:

1) Lenguaje: conocimiento de los códigos, capacidad para utilizarlos y para analizar mensajes escritos y audiovisuales desde la perspectiva del sentido y el significado, de las estructuras narrativas y de las categorías y géneros.

2) Tecnología: conocimiento y capacidad de utilización de las herramientas que hacen posible la comunicación escrita y audiovisual para entender cómo se elaboran los mensajes. Comprensión del papel que desempeñan las TIC en la sociedad.

3) Procesos de interacción: capacidad de valorar, seleccionar, revisar y autoevaluar la propia dieta mediática. Capacidad de valorar críticamente los elementos cognitivos, racionales, emocionales y contextuales que intervienen en la recepción.

4) Procesos de producción y difusión: conocimiento de las funciones y tareas de los agentes de producción, las fases de los procesos de producción y difusión y los códigos de regulación. Capacidad para elaborar, seleccionar, compartir y diseminar mensajes mediáticos.

5) Ideología y valores: capacidad de lectura comprensiva y crítica, de análisis crítico y actitud de selección de los mensajes mediáticos, en cuanto representaciones de la realidad.

6) Estética: capacidad de analizar y de valorar los mensajes audiovisuales desde el punto de vista de la innovación formal y temática y la educación del sentido estético.

Estas dimensiones están vertebradas desde los ámbitos del análisis y de la expresión, contemplando el ciudadano mediático desde el punto de vista de un prosumidor alfabetizado en tanto que es capaz tanto de producir mensajes como de interaccionar con otros ajenos.

Partiremos de estas dimensiones recogidas por Ferrés en el artículo «La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores» publicado en «Comunicar, 29» para analizar las guías docentes universitarias de titulaciones como Educación y Comunicación y las monografías más utilizadas o recomendadas en la bibliografía de las mismas. Más recientemente, en 2012, el mismo autor ofrecía un trabajo más reflexivo y actualizado sobre la misma temática junto al profesor Piscitelli, de la Universidad de Buenos Aires, publicado en «Comunicar, 38», por lo que el propósito de la investigación que se presenta con este artículo pretende dar continuidad a los trabajos que desde el año 2010 vienen abordando la labor que se está ejerciendo desde el entorno académico en la educación mediática que se ofrece al alumnado universitario.

Aún más, consideramos fundamentales las propuestas de formación y aprendizaje en educomunicación en España. En palabras de Marta y Grandío (2013: 127), «la alfabetización mediática es una tarea de aprendizaje permanente (longlifelearning), que hay que formalizar con más presencia en los currículos de todos los niveles educativos y también en espacios de educación no formal para adultos».

2. Material y métodos

En una primera fase de la investigación se ha procedido mediante un análisis cuantitativo a la selección de las referencias bibliográficas básicas que están presentes en las guías docentes de las asignaturas directamente relacionadas con la educación mediática, ofertadas en las Facultades de Educación y de Comunicación de España durante el curso académico 2011/12, entendiendo por directas aquellas materias cuyos contenidos académicos aborden entre cuatro a seis dimensiones.

Los resultados han sido obtenidos a partir de una base de datos de software SPSS para el trato estadístico de los mismos, llevándose a cabo un análisis descriptivo univariante y bivariante. Se han utilizado tablas de frecuencias para el análisis descriptivo univariante y tablas de contingencia para el bivariante. Entre las variables relacionadas con los recursos bibliográficos cabe destacar las siguientes: 353 referencias a libros y capítulos de libro, 54 revistas científicas vinculadas al ámbito de la comunicación, educación, didáctica, pedagogía, tecnología educativa, etc., y 34 sitios webs especializados.

En una segunda fase de la investigación, y tras haber seleccionado las diez referencias bibliográficas más coincidentes, se ha procedido a un análisis de contenido por campos semánticos aplicado a los índices de las obras referenciadas. En este sentido, se ha cuantificado el total de apariciones de palabras o conjuntos de palabras vinculados a alguna de las seis dimensiones que comprenden el concepto de competencia mediática, añadiendo un séptimo indicador denominado genérico que aglutina las magnitudes que mencionan la educación mediática de una manera muy general y es difícil incorporar en ninguna de las seis previamente referidas.

Por último, con el objetivo de dotar a la investigación de un complemento cualitativo, se ha procedido a la técnica de la entrevista en profundidad a 30 docentes españoles que imparten materias directamente relacionadas con alfabetización mediática tanto en las Facultades de Educación (20 seleccionados en total) como en las de Comunicación (10 entrevistados en total), con el objeto de analizar la planificación y las expectativas de aprendizaje en torno a la formación que ofrecen al alumnado en el ámbito de la EM. Para este artículo se han extraído algunas de las respuestas relacionadas con las dimensiones propuestas por Ferrés y Piscitelli.

3. Análisis y resultados

A pesar de que la base de datos para esta investigación ha contado con una amplitud de variables, los resultados obtenidos del análisis estadístico han elevado al ranking de los recursos bibliográficos más empleados diez monografías, que a continuación se especifican en la tabla 1.


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Ocho de las diez aportaciones bibliográficas se corresponden con monografías publicadas en los últimos trece años. En concreto, las obras más recientes pertenecen a los trabajos de Ferrés (2008) y DePablos (2009), de lo que se infiere una actualización de los materiales que componen las guías docentes en asignaturas directamente relacionadas con EM, entendiendo que el proceso de recolección de datos se ha llevado a cabo durante el curso académico 2011/12.

Por el contrario, los trabajos editados de mayor antigüedad que están presentes en este ranking pertenecen a las obras de Ferrés (1998) y Aguaded (1999). No obstante, a pesar de que la edición sea de la década de los 90, estos dos manuales constituyen sin lugar a dudas las primeras obras de referencia que ponen de manifiesto la necesidad de profundizar socialmente en la trascendencia de este medio de comunicación audiovisual, en su impacto, sus audiencias, especialmente infantiles y juveniles. A modo de manual, ambos trabajos ofrecen claves para educar en televisión, para formar al telespectador, ofreciendo propuestas de explotación didácticas del medio para su uso en las escuelas.

Un aspecto destacable en este ranking es la aparición de tres monografías del profesor Ferrés: «Televisión y Educación» (1998), «Educar en una cultura del espectáculo» (2000) y «La educación como industria del deseo» (2008). Precisamente su obra sobre la cultura del espectáculo es una de las más referenciadas en las guías docentes junto a la de Cabero, «Tecnología Educativa, utilización didáctica del medio vídeo» (2007).

Atendiendo a la variable autoría, de las diez obras resultantes de la recopilación bibliográfica, ocho de ellas están escritas por investigadores nacionales de máxima notoriedad en el ámbito académico de la educomunicación, mientras que las restantes corresponden al profesor en Educación en la Universidad de Loughborough (Inglaterra), Buckingham, igualmente de reputada y dilatada experiencia en el área que venimos estudiando.

Los bloques temáticos que centran el contenido de estas monografías están vinculados grosso modo al estudio, descripción y análisis de la educación mediática ligada al entorno audiovisual, al uso de la tecnología como complemento educativo, a la formación de profesorado y a la educación en medios electrónicos. En la presente investigación se concreta más pormenorizadamente en qué medida están presentes las seis dimensiones que conforman el concepto de competencia mediática en cada uno de los manuales.

El estudio semántico llevado a cabo en las monografías previamente referidas se ha centrado en el análisis de los índices. Se ha valorado qué terminología empleada era susceptible de ser clasificada en el esquema de las dimensiones que integran la Educación Mediática. En total, el corpus analizado se eleva a 346 índices de capítulos. A través de la tabla 2 se describen el total de ítems obtenidos en cada uno de los indicadores:


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Una primera valoración indica que todas las dimensiones están presentes en los diez recursos bibliográficos sometidos a análisis. Según el cómputo total, dos apartados son los más repetidos a lo largo de los 346 capítulos que suman el corpus analizado: la primera, la compresión de la función social de las tecnologías (dimensión Tecnología), y la segunda, la capacidad de detectar la ideología y los valores, explícitos o latentes, incluso en comunicaciones inadvertidas, adoptando una actitud crítica ante ellos (dimensión Ideología y valores).

Según los resultados previamente expuestos, la mayoría de los recursos bibliográficos coincide en otorgar a la función social que ejercen las tecnologías de la comunicación y la información y a la detección de valores e ideología un interés elevado en la enseñanza dirigida al discente. Así mismo, los contenidos que abordan la capacidad de detectar estereotipos y mensajes lesivos contra los valores humanos y el medio ambiente ocupan también una posición destacada. Según el esquema de magnitudes aplicables a la educación mediática, estos apartados corresponden a las dimensiones Tecnología e Ideología y Valores. Cabe deducir que se presta mayor atención a los indicadores del análisis que al expresivo aunque no por ello queda marginado de sus manuales en los cuales se potencia que el estudiante desarrolle la capacidad de manejar herramientas multimedia y multimodales. De las obras analizadas, las que corresponden a las de DePablos (2009), Cabero (2007) y Ferrés (1998), son las que más en profundidad tratan estos apartados. El resto alude a ellas pero en menor medida.


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Un segundo bloque resultante de la explotación de la base de datos asigna a la dimensión Procesos de interacción una posición destacada, en particular, los apartados relacionados con la capacidad de compresión y gestión de las propias emociones en cuanto a gustos y a efectos cognitivos y la capacidad de interaccionar con personas y colectivos en entornos cada vez más plurales e interculturales. Estos contenidos están más presentes en las obras de Ferrés (2000), Buckingham (2002; 2005), DePablos (2009) y Cabero (2007).

Un tercer bloque asigna un valor medio de presencia en los manuales las siguientes dimensiones: capacidad de evaluar las fuentes y capacidad de gestionar las propias emociones en la interacción con las pantallas (Ideología y valores y procesos de interacción); conocimiento de los sistemas de producción y capacidad de compartir y diseminar información (Procesos de producción y difusión) y, por último, actitud activa en la interacción con las pantallas para la construcción de una ciudadanía más plena (Procesos de Interacción). En este último apartado destacan las obras de Aguaded (1999) y Ferrés (1998; 2000).

Los datos resultantes de la dimensión Lenguajes han computado a la baja en las obras analizadas. Los manuales de Ferrés (2000) y de Buckingham (2002) son los que mayor interés han concedido a la formación del alumnado en torno al análisis y valoración de las estructuras narrativas y las convenciones de género y formato, a la educación en el establecimiento de relaciones entre texto (intertextualidad), códigos y medios, y a interpretación y valoración de los códigos de representación y su función expresiva.

Es interesante reflexionar en este punto en torno a la dimensión Lenguajes. Si bien en el análisis cuantitativo su presencia en los manuales sobre educación mediática es baja, algunas de las entrevistas en profundidad realizadas a docentes y gestores que han intervenido en la planificación de los planes de estudios tanto en Facultades de Comunicación como de Educación han confirmado que esta dimensión ha de considerarse como básica y prioritaria al constituir el cimiento para profundizar en el resto de indicadores.

Por último, los resultados que han obtenido una presencia más marginal en el análisis cuantitativo corresponden principalmente con la dimensión Estética. Cobra especial interés en este bloque analítico algunos apartados que si bien son de gran trascendencia para la Educación Mediática, apenas están presentes en los diez recursos bibliográficos. Nos estamos refiriendo a la capacitación del alumnado en la actitud responsable ante la propia identidad online/offline y la de los demás, la ética a la hora de descargar productos de la red o la habilidad para gestionar el concepto de autoría para aprovecharse de recursos como los «creative commons».

De los diez recursos bibliográficos analizados, los trabajos que ofrecen una mayor cobertura de todas las dimensiones de manera equilibrada corresponden al de Buckingham, «Educación en medios» (2005), y al de Ferrés, «Televisión y educación» (1998).

A modo de clasificación, de cada una de las magnitudes cabe resaltar la siguiente información:

• La dimensión Lenguajes está más presente en la bibliografía de Ferrés (2000).

• La dimensión Tecnología, en Ferrés (1998), Cabero (2007) y DePablos (2009).

• La dimensión Procesos de interacción, en Ferrés (2000).

• La dimensión Procesos de producción y difusión, en Buckingham (2002).

• La dimensión Ideología y valores, en Cabero (2007) y Ferrés (1998).

• Y por último, la dimensión Estética, aunque tímidamente, destaca más en la obra de Buckingham (2005).

4. Discusión y conclusiones

De los resultados expuestos en esta investigación se derivan ciertas inferencias que ponen en tela de juicio la calidad de la alfabetización mediática que se ofrece en las aulas universitarias.

Si bien a través de los manuales estudiados se comprueba que todas las dimensiones que integran el concepto de educación mediática están presentes, se ha observado una mayor profundización de las dimensiones Tecnología, e Ideología y valores, menoscabando otras como Estética la cual ha sido relegada a una posición más desfavorecida, poco tratada y sobre todo desconocida en cuando a su implantación en las guías docentes.

En este apartado de discusión merece especial consideración algunas de las respuestas ofrecidas por docentes que imparten asignaturas directamente relacionadas con educación mediática, en particular, la opinión que tienen en relación a qué dos dimensiones son las más abordadas en sus respectivas actividades docentes en el aula:

1) «La dimensión Ideológica y valores me parece fundamental. La tecnológica es una competencia básica, que además, cada vez necesitan más» (entrevistado 2).

2) «Ideología y valores, yo creo que es crucial sobre todo por esa actitud crítica. Una vez hemos leído de una manera crítica, hemos aprendido a leer de una manera crítica más o menos los medios, la segunda es lenguajes» (entrevistado 3).

3) «La tecnología la considero muy importante porque hay que estar muy al tanto de los nuevos medios que van apareciendo cada día. El proceso de producción también me preocupa bastante porque hoy en día es difícil encontrar en el mercado productos hechos a medida del docente» (entrevistado 4).

4) «Personalmente las que más me interesan en clase son la primera y la última, lenguajes e ideología y valores. Esto es, entender el lenguaje y entender cómo podemos potenciar estas competencias de lectura, crítica, activa, participativa, de los mensajes» (entrevistado 6).

5) «Destacaría la tecnológica por qué no, y el tema de lenguajes» (entrevistado 8).

6) «Sin dudarlo Ideología y valores y luego pondría al mismo nivel Procesos de difusión» (entrevistado 10).

7) «Las dos dimensiones que he seleccionado, recepción y producción, intento trabajarlas a través del diálogo. Todas las dimensiones son importantes, pero las de creación y producción directa, así como la tecnológica, se terminan siempre convirtiendo en una cuestión que quedó pendiente y que ojalá trabajen otras materias en el futuro» (entrevistado 19).

8) «Procesos de recepción e interacción e Ideología y valores las trabajo, sobre todo, analizando desde la perspectiva psicológica, los medios (el niño como espectador, los valores que transmiten los medios…)» (entrevistado 22).

9) «Entiendo que la producción es importante porque hay que ayudarles a hacer, lo otro, la ideología, porque hay que formar y no todo vale» (entrevistado 30).

Existe una valoración generalizada en torno a la idea de que la dimensión Ideología y Valores es una de las más relevantes para enfocar la enseñanza en materia de educación mediática. Si bien a una mayoría de los docentes entrevistados le resulta complicado desligar dos dimensiones de las seis propuestas, muchos dan prioridad a la necesidad de enjuiciar los mensajes, detectar ideologías y valores, detectar estereotipos y realizar una lectura activa y participativa.

Por el contrario, no existe un denominador común en relación a qué dimensión es al que menos tiempo dedican en su docencia. Tanto la tecnología, los lenguajes, la estética, los procesos de interacción, incluso los procesos de difusión, marcan las respuestas aleatoriamente en las entrevistas analizadas.

Como denominador común, la falta de tiempo es uno de los motivos que muchos aducen al considerar que no todas las dimensiones son tratadas en sus respectivas asignaturas.

Es interesante el testimonio del entrevistado 8 en relación a la dimensión estética: «La que me llama la atención es la dimensión estética que yo la desconocía, porque eso se podría introducir o insertarse como un conjunto o una subdimensión de los ámbitos del diseño, de las producciones» (entrevistado 8).

Vinculado a este indicador, destaca en los últimos años una diversa literatura científica que está profundizando en la neurociencia. En el plano de la educación mediática, esta rama centra su foco de estudio en la interacción entre la racionalidad y la emotividad, en otras palabras, entre los pensamientos y los sentimientos, en la necesidad de emerger el inconsciente como la parte más significativa de la actividad emocional (Ferrés & al., 2013).

El objetivo que se persigue es capacitar al ciudadano para que tome conciencia de las emociones derivadas de las imágenes y construya una reflexión crítica, convirtiendo esa capacidad de análisis, ese deleite por lo estético en nuevas fuentes de satisfacción.

Una de las principales razones por las que se aduce la carencia de enseñanza en la competencia estética se debe a priorizar la razón sobre las emociones, relegando éstas a un aspecto menos académico y más personal. Así, según el estudio de Ferrés, Masanet y Marta (2013) el porcentaje de artículos científicos sobre comunicación que incorporan alguna referencia al campo semántico de lo emotivo no supera el 20%, siendo además estos términos empleados con poca profundidad y mínimamente referenciados.

«Existe una tendencia a quejarse de la supuestamente desmesurada fascinación que sienten los jóvenes por las pantallas y de la aparentemente excesiva influencia que éstas ejercen sobre ellos y, en contrapartida, del desinterés que muestran por el aprendizaje. No advierten que, marginando de sus planteamientos docentes las emociones como objeto de estudio, impiden que los jóvenes puedan comprender los mecanismos mentales que se activan en las experiencias de interacción con las pantallas, y que, marginando en su praxis docente las emociones como recurso movilizador, contribuyen a reforzar la impotencia de la razón» (Ferrés, Masanet & Marta, 2013: 141142). En ese sentido, sirvan algunos ejemplos que profundizan sobre esta interesante cuestión a través de las entrevistas en profundidad realizadas en este estudio: «¿Prestas alguna atención al tema de las emociones y del inconsciente en las experiencias mediáticas? Si es el caso, ¿desde qué punto de vista las trabajas?»:

Sin tratar de ofrecer datos ni representativos ni extrapolables, algunas de las respuestas son afirmativas:

1) «El cultivo de la inteligencia emocional, de las actitudes emocionales, de la relación de los alumnos con el mundo a través de saber entender las emociones de los demás y de las propias, es una forma cada vez más prestigiada, más prestigiosa y más considerada a la hora de educar a nuestros alumnos» (entrevistado 6).

2) «También, por ejemplo las emociones están muy presentes cuando analizamos los géneros cinematográficos, las estrategias del terror, de la comedia… a partir de esas discusiones de casos y también con esos remontajes, por ejemplo de una Mary Poppins de terror, cómo se reconstruye el discurso con los materiales originales…» (entrevistado 8).

3) «Creo que el estudio de la recepción incluye, por definición, los aspectos relacionados con el placer y las emociones. Un aspecto, este, que es la esencia misma de la relación que tienen los jóvenes con los recursos culturales» (entrevistado 19).

Otras son más negativas:

4) «Así, conscientemente no, pero a la hora de ir hablando en cada uno de los procesos de trabajos sí hay una relación directa con este ámbito, creo yo» (entrevistado 20).

5) «La verdad es que no. Es interesante lo que planteas pero no es algo que esté en el programa. No se contempla. No da tiempo tampoco a todo pero es interesante» (entrevistado 27).

Las emociones son aspectos muy considerados por los entrevistados en la recepción de los mensajes mediáticos. La capacidad de ser sensibles a los mensajes para poder recepcionarlos de mejor forma.

Incorporando otras dimensiones de la educación mediática y su vinculación con las competencias adquiridas por la ciudadanía española (Ferrés, Aguaded & GarcíaMatilla, 2011; Masanet, Contreras & Ferrés, 2013) es interesante comprobar que la quinta dimensión Ideología y Valores es una de las más referenciadas en el estudio semántico. Se infiere por tanto una concordancia entre la orientación académica e interés del docente y la temática de los manuales más utilizados sobre EM.

Existe la convicción generalizada entre los expertos de que uno de los componentes fundamentales de la alfabetización mediática es el sentido crítico (PérezTornero & Sanagustín, 2011; Buckingham, 2007). Siguiendo nuevamente a Ferrés, Masanet y Marta, «en un 93,51% de los artículos de Comunicar y en un 85,05% de ponencias del congreso aparecen términos vinculados al campo semántico de la crítica» (2013: 139). No cabe duda de que la formación dirigida al profesorado debe convertirse en uno de los retos a alcanzar para asegurar que la ciudadanía, especialmente, los pequeños, adolescentes y jóvenes que todavía están en el proceso de enseñanzaaprendizaje, reciban una correcta alfabetización en medios desde las escuelas.

Las propuestas para mejorar esta deficiencia han de integrar forzosamente a las instituciones del Estado, ofreciéndoles en primer lugar un panorama de lo que se trata en las aulas en la actualidad así como una visión real de la alfabetización mediática que registra la ciudadanía y que recientemente ha sido trabajada como se ha dado cuenta en este artículo.

Conociendo las deficiencias y los riesgos que conlleva el analfabetismo mediático es misión de la comunidad educadora demandar propuestas de formación del profesorado y la inclusión de materias docentes que trabajen en el aula la EM, no relegándolas a la transversalidad como está ocurriendo en los últimos años en primaria y secundaria.

Para finalizar, y aunque en esta publicación la mirada está depositada en el ámbito de la enseñanza, no hay que olvidar que el reparto de esta gran responsabilidad debe extenderse a otros agentes sociales o instituciones, (PérezTornero, 2009). El gran debate sobre la alfabetización mediática establece que la familia, los propios medios de comunicación, la escuela y los gobiernos son competentes en esta tarea que tiene como objetivo el empoderamiento de la ciudadanía. En definitiva, los niños y niñas de la era digital deben permanecer informados y formados en su uso, el profesorado y la familia atentos a esta población sensible para que a medida que vayan creciendo vayan asumiendo la necesidad de ser competentes y responsables y en los niveles universitarios se ponga en evidencia este trabajo desde abajo, desde la educación infantil, primaria y secundaria apoyadas siempre desde las familias y el hogar.

Apoyos

Este artículo forma parte de la ejecución del proyecto I+D «Competencia mediática en un entorno digital. Diagnóstico de necesidades en tres ámbitos sociales», de referencia EDU201021395C0301.

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Published on 31/12/14
Accepted on 31/12/14
Submitted on 31/12/14

Volume 23, Issue 1, 2015
DOI: 10.3916/C44-2015-20
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