Teaching Skills in Virtual and Blended Learning Environments

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Abstract

Universities are currently immersed in what is known as the process of European convergence to create the European Higher Education Area (EHEA). The aim is to establish a standardized, compatible and flexible European university system that enables graduates and undergraduates to move easily from one institution to another within Europe. As a result of evaluation mechanisms, the system will be transparent and of high quality, which will make it attractive and competitive internationally in a globalized world. In this paper, we focus on two distance learning modes that will become more important as a result of this change in universities: e-learning and b-learning. These basically involve the virtualization of learning processes through the use of computer equipment. We carried out a qualitative study using the case study method. The results indicate that teaching staff use information and communication technology (ICT) to improve student learning. Similarly, a high percentage (78%) of lecturers use some form of digital platform as a support for teaching. In conclusion, training policies should strengthen university teachers’ skills in the use of ICT equipment, tools and resources related to blended and virtual learning.

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1. Introduction

The Bologna Declaration is the result of work undertaken by the educational authorities of 29 European countries in 1999, in order to establish a European Higher Education Area (EHEA). Currently, European universities are immersed in what is known as the process of European convergence (Fernández, Rodeiro & Ruzo, 2006; Díaz, Santollala & González, 2010).

The proposed new university structure involves students carrying out various face-to-face, blended learning and distance learning activities. The distance education modes of e-learning and b-learning are of particular interest, as they basically entail the virtualization of learning processes through the use of ICT equipment. This leads to a new form of teaching, for which university teaching staff need to develop new skills (Cabero & Aguaded, 2003; Outi, 2010).

Virtualization of the learning process through the use of IT equipment is one of the practices that have become most popular as a result of the Internet (Uceda & Senén, 2010). The Internet is an open, flexible and technologically accessible means of dissemination and communication. It is also a powerful tool for breaking the limitations of time and space that exist in traditional forms of teaching-learning (Álvarez, 2005; Cabero, 2006; Tejedor, García & Prada, 2009).

The European Credit Transfer System (ECTS) is a key aspect of the European Higher Education Area (EHEA). The introduction of these credits is a great challenge for universities (Font, 2003; Cebreiro & Fernández, 2003). Another challenge is that of introducing information and communication technology (ICT) as a means of boosting student learning (Salinas, 2004; Gutiérrez, 2003).

The project «University teachers’ skills for promoting significant student learning through e-learning and b-learning in the framework of the European Higher Education Area» involved two main areas of activity. The first consisted of a literature review of papers on distance learning and on the teaching skills required for this mode of education. This activity enabled us to gauge which topics were of interest and, above all, to contextualize them. The second area involved consulting experts at various Spanish universities. The resulting reports provided interesting basic information on the general characteristics of education in b- and e-learning modes. This research helped us to redefine the scope of our initial proposals, the type of information that we aimed to obtain and the topics that were of interest to university teachers. It also helped us to establish which data gathering techniques would be the most suitable.

Therefore, these two activities enabled us to establish the scope of the study and its general outline. The experts’ experience helped us to determine the initial considerations and questions that would be addressed, and to define the general characteristics of the study and the term «skill».

It is difficult to take one concept as a reference when we define the term «skill». The existing definitions are so varied and appropriate that referring to just one of them would prevent us from fully tackling the subject in all its complexity. This is therefore a polysemous concept, which could lead to many definitions.

The literature on this topic (Perrenoud, 2004; Le Boterf, 1998; Aubert, 2003; González & Wagenaar, 2003; Cano 2007) considers various meanings of the term «skill». In summary, the following aspects are of interest: the concept includes knowledge, know-how and knowing how to be; it is related to action, which is needed to develop it and keep it up to date; it is linked to a context, to a given situation; it helps to effectively resolve familiar and unfamiliar work situations; and it can be taught. This study is focused on IT skills or «digital competence», which, according to the EC, involves «the confident and critical use of information society technology… It is underpinned by basic skills in ICT and the use of computers to retrieve, assess, store, produce, present and exchange information and to communicate and participate in collaborative networks via the Internet» (Commission of the European Communities, 2005: 18).

E-learning plays an essential role in educational processes. There are various ways to work with the contents: through the Internet, video recordings, satellite broadcasts, interactive television, virtual classrooms and digital collaboration, among others (Bersin, 2004). Some of its characteristics are as follows: it involves working in a network and can be updated instantly; information can be stored, retrieved and distributed and data can be shared; it is delivered to the end user through the use of computers and standard Internet technology; and it approaches learning from a broader perspective that goes beyond traditional models.

Recent studies stress that university teachers must have a command of IT skills and know how to develop them, in order to foster independent, meaningful learning processes. Therefore, lecturers should also know, understand, select, use, assess, perfect, recreate or create teaching strategies that are effective in a context that is defined by ICT against the backdrop of ECTS (Area, 2006; Ruzo & Rodeiro, 2006).

Taking into account the above and the requirements of the EHEA, our aim was to study which teaching skills are needed to boost meaningful student learning at university level through e-learning and b-learning. The efforts of university teaching staff in this early part of the twenty-first century should be focused on this area.

2. Material and methods

The main aim of this research was to describe, analyse and explain teaching skills through a multiple case study. We focused on the following specific objectives:

- To propose a set of teaching skills that promote meaningful student learning through e-learning and b-learning.

- To identify Spanish university teachers’ needs for training and refresher courses on the new concept of teaching, the establishment of European credits and the development of significant learning through e-learning and b-learning modes.

- To propose guidelines university teaching staff training in the areas of e-learning and b-learning, in order to boost significant student learning in the framework of the new EHEA.

- To achieve these aims, we carried out a case study (Stake, 2005). We purposefully selected a group of Spanish universities (which were representative of the entire country) that were working on initiatives or pilot projects involving e-learning and b-learning modes in the framework of the EHEA. We used the procedure that Goetz and Le Compte (1988) called «criteria-based selection» and that McMillan and Schumacher (2007) referred to as «purposive sampling». This procedure consists in determining the characteristics of participants before the study has begun. The participating universities were the Autonomous University of Barcelona (UAB), the University of Alcalá de Henares (UAH), the University of Barcelona (UB), the University of Deusto (UD), the European University of Madrid (UEM), the University of Huelva (UHU), the University of the Balearic Islands (UIB), the University of Santiago de Compostela (USC) and the University of Seville (US).

We selected a statistically significant sample of teachers who were participating in the aforementioned learning experiences and met some specific criteria. For example, we wished to find out more about the use of the e-learning and b-learning distance modes, through an analysis of varied experiences. Therefore, we selected a purposive sample with the maximum variation, which was composed of a range of individuals who had wide experience and sufficient knowledge of the topic (Glaser & Strauss, 1967).

In addition to the variability, we considered the context as it would help us to increase our understanding of the topic. Hence, to select the sample size, we decided to begin with lecturers from different faculties and areas of knowledge who used virtual platforms and others who did not use them. In addition, for the final sample, we considered different techniques and instruments: questionnaires, interviews and discussion groups.

According to the various instruments we used in the research process, the final sample was made up as follows:

- Each university administered 50 questionnaires to its teaching staff. The main selection criterion was use of the virtual platform: 25 lecturers who used the platform and 25 who did not. In addition, the lecturers were selected from different areas of knowledge, faculties and departments.

- Each university carried out 4 interviews. Two lecturers were selected who used the university’s virtual platform, and two were chosen who did not use it. In addition, it was specified that the interviewees should not have completed the questionnaire.

The University of Barcelona (UB) coordinated two discussion groups with 8 lecturers in each one. The criterion was the same as described above: lecturers who used the virtual platform and those who did not. In addition, it was specified that members of the discussion groups would not have completed the questionnaires or participated in the interviews.

In the selection of data gathering techniques, we considered whether they provided enough information to increase our understanding of the issue, whether they involved different approaches to the topic and whether enough time was devoted to each activity.

We used the following procedure to meet our objectives:

We requested an assessment report from each of the participating universities to find out about and analyse some of the teaching initiatives carried out by the university teaching staff through e-learning and b-learning modes.

A questionnaire was administered to 50 lecturers to find out what support (IT platforms, resources, strategies, training, etc.) the universities provided for the teaching staff in relation to the use of ICT to promote learning in e-learning and b-learning modes.

Each university carried out two interviews with lecturers from different faculties who used the virtual campus and two lecturers who did not use it, to discover opinions on the teaching skills required to foster significant learning in the framework of the EHEA.

To identify, validate and triangulate information, two discussion groups were made up of lecturers that used the virtual campus. The aim was to compare the participants’ opinions and to find out about their experience of the topics dealt with in the interviews and the questionnaires. This activity was carried out in the last stage of the project, so that we could find out more about topics that had come up several times during the study (Coffey & Atkinson, 2005).

3. Results

The results are divided into two sections. The first section deals with the questionnaires that were administered. The second section describes the results obtained in the interviews and discussion groups.

Regarding the first section, we found that a large percentage of the lecturers who completed the questionnaire (almost 78%) used a platform to support their teaching. This indicates that universities are disseminating information to promote the use of their platforms.

The main tools used by lecturers in their work were: email (80%), web pages and multimedia materials. Although teachers knew about various other tools, they did not know how to use them in their teaching, for example only 10% used WebQuests and 10% used wikis.

The lecturers considered that their university’s technological support was good. They stressed that, just as the students had IT resources, they usually had computer rooms and WiFi areas in the university where they could access the Internet and the platforms used on their courses. Very few lecturers (close to 15%) had created their own digital material for the students. A comparison of the data showed that this may be due to the training that lecturers had received in the design of resources involving technology tools.

The lecturers stated that they did not promote ICT, such as the use of search engines, email, blogs, wikis and other tools, on their courses. Thirty percent of lecturers considered that they received little advice on the use of ICT in teaching. The results indicated that lecturers had little training on the application of these technologies.

Despite the fact that lecturers received good technological support, we found that it was insufficient when we considered the high number of lecturers who wish to use the virtual campus or virtual environments in their teaching. Many members of the teaching staff could consider that they were self-taught in the use of ICT.

The Moodle platform has helped to advance in the introduction of ICT into teaching and has enabled teaching staff to become the administrators of their environment, so that they can design and shape it according to their interests and needs. Moodle is a flexible tool that fosters collaborative work and could be a good tool in training processes.

A variety of ICT training courses had been taken by teaching staff. Lecturers with advanced knowledge of this area considered that the courses were insufficient. In addition, introductory ICT courses and courses on working in virtual environments (for example, WebCT and BSCW, among others) had been promoted, as well as other programs related to online teaching.

In terms of initiatives to apply ICTs to university teaching, lecturers were aware of these and considered that they were interesting from a methodological perspective. They mentioned, for example, the use of electronic portfolios and lecturers’ blogs. It appeared to be necessary to work in small groups (or even in pairs) and to stress transferable skills. In all cases, it was stated that teaching staff needed to be motivated and that coordination between the lecturers was essential, particularly with respect to joint planning and continuous evaluation, among other factors. The aim was to attain good coordination between different subjects and to ensure that institutions’ teaching policies are consistent.

Like the teaching staff, students have sufficient IT resources, including, in most cases, computer rooms and WiFi spaces in the university. Therefore, they can access the Internet and the platforms used for their courses. They recognise that they use ICT to ask their classmates for help, for example for notes and class exercises. This is in agreement with the results of a study carried out on young people and social networks by the Pfizer Foundation (2009).

4. Discussion

An analysis of the results revealed that the predominant teaching-learning mode in most cases is blended learning, which combines face-to-face and distance activities. This type of learning has the advantages of both e-learning and face-to-faces classes, and makes the work of the teacher and the student more dynamic.

Lecturers who had experience in the b-learning mode recognized the importance of IT tools for carrying out their activities. In these cases, IT resources play an even more predominant role, as there are no «real» teaching relations (with physical presence). However, this does not mean that there is no communication, either through synchronous or asynchronous interaction.

The use of platforms or virtual campuses basically involves virtualization of the learning process through the application of IT equipment. This is an activity that lecturers already carried out before WebCT or, more recently, Moodle, were introduced. Such platforms facilitate student learning through the use of technological tools, the Internet and other factors. Activities can be carried out with no restrictions of timetables, times or distances.

One notable aspect is the need to incorporate transferable skills into university education, mainly due to the importance of innovation and knowledge, the increasing use of virtual spaces, change in the organization and structure of work and, above all, the demand for flexibility in training and learning systems throughout life.

4.1. Some conclusions about teaching skills

The many contributions made in the empirical stage of the study, in the interviews, discussion groups and questionnaires, were extremely diverse and referred to very different levels of specification. In some cases, the participants referred to «macro» or broad skill area, whilst in other cases they listed professional activities or tasks that involve a specific skill area.

An analysis of the data enabled us to conclude that, in general, teaching in IT, virtual and e-learning contexts involves the following specific skills: knowledge and use of ICT tools; knowledge and use of planning and design techniques for virtual environments; and knowledge and use of teaching methods for e-learning and b-learning. Such skills are broken down into many different professional tasks or «micro-skills», as shown below:

Table 1. Proposed aspects of skills involved in the use of ICT

4.2 Guidelines for training programs

The quality of university systems is now one of the main concerns of countries committed to advanced social policies. One of the most obvious aspects of quality, which has been highlighted in all international studies (Castañedo, 2003; Tejedor, García & Prada, 2009; Kearn & Frey, 2010), is that universities can learn from their own experiences and reflect on educational practices in order to improve them.

One aim of this study was to provide some guidelines for the training of university teaching staff, mainly in relation to the development of significant student learning through e-learning and b-learning modes in the framework of the EHEA. Existing collaborative networks between universities have played a crucial role in this process. To consolidate these networks, lecturers are needed who have sufficient training, initiative and ability to promote the analysis, discussion and creation of new alternatives in a context of academic teamwork and collaboration.

Therefore, we can see that a training model is a design for learning that involves various interpretations of the origin of knowledge about teaching practice and of how lecturers acquire and expand this knowledge (Imbernon, 2007). It is therefore a norm or a plan that can be used to guide the design of training programs. Consequently, the process of training university lecturers can take place in different ways, according to educational concepts and the role of the teacher as a facilitator of significant student learning.

The guidelines that we present include a series of items that could help to boost development and strengthen the abilities and skills of university teaching staff. These items include the following:

- Focus on training university teachers in the use and understanding of technologies, according to their level of ability with the tools, resources and contents used in the virtual campus.

- Boost teachers’ abilities in designing teaching activities that foster significant student learning.

- Promote the use of technology, instruments and tools in class, team and individual activities.

- Increase teaching staff’s ability to know when to use virtual tools and resources in class activities, presentations and tutorials and when not to use them.

- Boost abilities so that students have the means to resolve problems, communicate, collaborate, experiment, think critically and express themselves creatively in such a way that they can evaluate their own progress and that of their classmates.

As a result, we can see that training policies for university teachers must be closely related to student needs. Technology provides students with a set of tools and resources that make learning more interactive and significant, particularly when it takes place in a more dynamic environment.

A second factor is related to the organization of training and the methods that are used to carry out training processes. These characteristics are combined in different ways in each case, depending on: the participation method (individual or group), the degree to which the activity is planned (whether or not there is a project and a fixed plan, etc.), the roles of those involved and the interaction between them (organizers, experts, advisors and participants, among others), how much involvement is expected from participants and to what extent they operate independently, the dynamics and internal structure of the sessions and the special strategies that are used to carry them out, among other factors. Various training methods were identified in the study. They can be classified as: university studies (for example, postgraduate programs); courses (for specific needs); cooperative work among teaching staff (which has several names: peer training, reciprocal training, etc.); seminars and forums (preferably on current topics); conferences and meetings with high participation (update on teaching topics); workshops for reflection and study circles; and teaching advice in departments and schools.

On the basis of these suggestions, methods of training were described in the study in relation to face-to-face, blended and virtual modes. Some of the participants suggested that activities should be adapted to different levels of ability in the specific area. In addition, they proposed that training activities should be complementary and carried out at different times.

From the contributions of our participants, we have put together some proposals that could be taken into account when training activities are organized:

Participants suggested that seminars should allow reflection and have a predominantly theoretical and practical input, as the main objective is for teaching staff to be able to review topics that provide them with different perspectives or involve aspects that complement the theoretical basis described by those responsible for designing the training proposals.

As shown in the results, the virtual campus has created a space for exchanging information and communicating about training. University teaching staff with less experience can receive virtual support to consolidate the training that they receive face-to-face. This support is provided by those responsible for training or by colleagues. Training should help to develop skills that enable university lecturers to:

- Work with the elements needed to design activities for the virtual campus.

- Gain a command of the function and purpose of ICT tools and resources (multimedia materials, publishing tools, «software»» for publications and web design tools) and to use them to help students to innovate and consolidate their learning.

- Create online material that contributes to deepening students’ understanding of essential concepts and their application to real-life problems.

- Play a coordinating role in supporting innovation in classes and promoting collaborative learning with other colleagues.

- Constantly assess professional practice and reflect on it to make continuous improvements.

- Describe how collaborative learning can contribute to strengthening skills in the area of knowledge management, the analysis of online resources, the incorporation of knowledge into professional practice and quality assessment.

Training should also help to development significant student learning as follows:

- Support students in the use of virtual campus tools and other IT resources, so that they develop the ability to search for, manage, analyse, incorporate and assess information.

- Help students to use ICT to develop skills in the areas of communication and collaboration.

- Promote the development of skills in the areas of reasoning, planning, reflective learning, knowledge creation and communication.

- Use virtual campus resources to participate in work communities and benefit as a group from the practices used in the campus.

- Contribute to the development of learning and the social interaction of students, so that they can understand the concepts, skills and essential processes described in the contents and use them to resolve real-life problems.

- Encourage students to describe, examine, assess and present examples of their own learning.

Support

This article was written as part of the project «University teachers’ skills for promoting significant student learning through e-learning and b-learning in the framework of the European Higher Education Area», in conjunction with several Spanish universities as part of the Studies and Analysis program. It was funded by the Ministry of Education and Science (Ref. EA20070049).

References

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Resumen

Actualmente las universidades están inmersas en lo que se conoce como el proceso de «convergencia europea» y que llevará al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El objetivo es dotar a Europa de un sistema universitario homogéneo, compatible y flexible que permita a los estudiantes y titulados universitarios europeos una mayor movilidad, así como ofrecer al sistema universitario europeo unos niveles de transparencia y calidad, mediante sistemas de evaluación, que le hagan atractivo y competitivo en el ámbito internacional dentro del actual proceso de globalización. En este artículo, interesa centrar la reflexión en dos de las modalidades de la educación a distancia que asumirán importancia en ese cambio universitario: el e-learning y el b-learning, que consisten básicamente en la virtualización de los procesos de aprendizaje a través del uso de equipos informáticos. Para ello se ha realizado una investigación cualitativa con metodología de estudio de casos. De entre los resultados se destaca el uso de las TIC por parte del profesorado para conseguir un mejor aprendizaje en los estudiantes, de igual forma un porcentaje importante de los profesores 78% utiliza alguna plataforma virtual como apoyo a la docencia. Como conclusión se resalta que las políticas de formación deberían fortalecer las competencias del profesorado universitario en el uso de dispositivos telemáticos, recursos e instrumentos relacionados con el aprendizaje semipresencial y virtual.

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1. Introducción

La Declaración de Bolonia es el resultado de los trabajos desarrollados por las autoridades educativas de 29 países europeos en 1999 en aras a la consecución de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En la actualidad las universidades europeas están inmersas en lo que se conoce como el proceso de convergencia europea (Fernández, Rodeiro & Ruzo, 2006; Díaz, Santollala & González, 2010).

La nueva estructura universitaria propuesta comporta que el alumnado realice en la universidad actividades diversas presenciales, semipresenciales y no presenciales. Resulta de especial interés la reflexión sobre las modalidades de educación a distancia: el e-learning y el b-learning ya que implican básicamente la virtualización de los procesos de aprendizaje a través del uso de equipos telemáticos. Ello comporta una nueva forma de enseñar y, consecuentemente, nuevas competencias a desarrollar por el profesorado universitario (Cabero & Aguaded, 2003).

La virtualización del proceso de aprendizaje a través del uso de equipos informáticos se caracteriza por ser uno de los elementos que más se han extendido por el uso de Internet (Uceda & Senén, 2010). Además de ser un medio de difusión y comunicación abierto, flexible y de tecnología accesible, constituye una potente herramienta para romper con las limitaciones geográficas y temporales de los esquemas tradicionales de enseñanza-aprendizaje (Álvarez, 2005; Cabero, 2006; Tejedor, García, & Prada, 2009).

La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica la existencia del sistema europeo de transferencia de créditos (ECTS o «European Credit Transfer System»). La implantación de dichos créditos supone un gran desafío para las universidades (Font, 2003; Cebreiro & Fernández, 2003). A este desafío, debemos agregar la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación como medio para potenciar el aprendizaje del alumnado (Salinas, 2004; Gutiérrez, 2003).

Para desarrollar el proyecto «Las competencias docentes universitarias para el desarrollo del aprendizaje significativo del alumnado a través del e-learning y el b-learning en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior», se llevaron a cabo dos líneas de actuación: La primera consistió en una revisión bibliográfica de textos centrados en la educación a distancia y sobre las competencias docentes necesarias para tal efecto. Dicha actividad permitió dimensionar los temas que eran de interés y sobre todo contextualizarlos. La segunda línea fue la consulta a expertos de distintas universidades españolas. Dichos informes aportaron información básica y sustancial sobre las características generales de la educación en sus modalidades de b y e-learning. La indagación ayudó a redefinir el alcance de los propósitos iniciales del estudio, el tipo de información que queríamos obtener, los temas que resultaban de interés para los docentes universitarios y establecer las técnicas para la recogida de datos que serían más pertinentes.

Esta doble vertiente permitió dimensionar los alcances y la definición del esquema general del estudio. La experiencia de los expertos ayudó a determinar los primeros planteamientos y las preguntas iniciales, así como la definición de las características generales del estudio y definir el término competencia.

En el momento de definir el término competencia es difícil tomar como referente un único concepto, pues son tan variadas y acertadas las definiciones existentes que referirse a una de ellas representaría un sesgo para efectuar un completo abordaje del mismo desde la complejidad que él exige. Se trata, pues, de un concepto polisémico y esto puede llevar a una multitud de definiciones.

La literatura sobre el tema (Perrenoud, 2004; Le Boterf, 1998; Aubert, 2003; González & Wagenaar, 2003; Cano, 2007) contempla varias acepciones del término competencia, pero en síntesis, podemos extraer algunos elementos que nos interesan: en el concepto se integra el saber, el saber hacer y el saber ser; tiene relación con la acción, se desarrolla y se actualiza en la acción; está vinculada a un contexto, a una situación dada y facilita la resolución eficaz de situaciones laborales conocidas o inéditas y es educable. Este estudio se centra en las competencias digitales. Están relacionadas con «el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI). Se sustenta en el uso de ordenadores para obtener, evaluar almacenar, producir, presentar e intercambiar información y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet» (Comisión de las Comunidades Europeas, 2005: 18).

El e-learning tiene un papel cardinal en los procesos de enseñanza. Es posible trabajar los contenidos a través de Internet, videograbaciones, transmisiones satelitales, televisión interactiva, aulas virtuales y colaboración digital, entre otros (Bersin, 2004). Algunas de sus características se basan en que trabajar en red puede estar instantáneamente actualizado; almacena, recupera, distribuye información, permite compartir datos; es entregado al usuario final a través del uso de ordenadores utilizando tecnología estándar de Internet y se enfoca en la visión más amplia del aprendizaje que van más allá de los paradigmas tradicionales de aprendizaje.

Estudios recientes destacan que los docentes universitarios deben dominar y saber desarrollar dichas competencias para facilitar los procesos de aprendizaje autónomos y significativos. Los profesores, por tanto, también debemos saber, conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención didáctica efectivas en un contexto definido por las TIC y con los ECTS como telón de fondo (Area, 2006; Ruzo & Rodeiro, 2006).

Teniendo en cuenta tales circunstancias, ¿cuáles son aquellas competencias docentes necesarias para promover un aprendizaje significativo en el alumnado universitario, a través del e-learning y el b-learning teniendo en cuenta las demandas del EEES? Justamente, ha sido el objeto de estudio de la investigación realizada y hacia donde debe converger el esfuerzo del docente universitario en estos primeros compases del siglo XXI.

2. Material y métodos

El propósito principal del estudio ha sido describir, analizar e interpretar las competencias docentes a través de un estudio de casos múltiple. Más concretamente, la exploración se centró en los siguientes objetivos específicos:

- Proponer un mapa de competencias docentes promotoras de un aprendizaje significativo en el alumnado a través del e-learning y el b-learning.

- Identificar las necesidades de formación y actualización de los docentes universitarios españoles respecto a la nueva concepción de la docencia con la implantación de los créditos europeos y el desarrollo del aprendizaje significativo a través de las modalidades de e-learning y b-learning.

- Proponer orientaciones para la formación del profesorado universitario en los ámbitos del e-learning y b-learning que promuevan el aprendizaje significativo del alumnado en el marco del nuevo EEES.

En el estudio desarrollamos un Estudio de Casos (Stake, 2005). Seleccionamos de manera intencionada un grupo de universidades españolas (representativas de todo el territorio nacional) que estuviesen desarrollando iniciativas o experiencias piloto de aprendizaje a través de las modalidades de e-learning y b-learning en el marco del EEES. Utilizamos por tanto, el procedimiento denominado por Goetz y Le Compte (1988) como «selección basada en criterios» y por McMillan y Schumacher (2007) como «muestreo intencional» que consiste en determinar de manera previa a la entrada del escenario, las características de quienes participarán en ella. Las universidades participantes fueron la Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad de Alcalá de Henares, Universidad de Barcelona, Universidad de Deusto, Universidad Europea de Madrid, Universidad de Huelva, Universidad de las Islas Baleares, Universidad de Santiago de Compostela y Universidad de Sevilla.

Seleccionamos una muestra significativa de docentes que estuviesen participando de las experiencias de aprendizaje antes señaladas y que cumpliesen algunos criterios específicos. Por ejemplo, nos interesaba profundizar en el conocimiento del uso de las dos modalidades de educación a distancia el e-learning y el b-learning a través de experiencias heterogéneas y por ello se seleccionó una muestra intencional de máxima variación, lo que posibilitó la conformación de un abanico de personas que contasen con amplia experiencia y conocimientos suficientes sobre el tema (Glaser & Strauss, 1967).

Además de la variabilidad, consideramos el contexto porque ayudarían a una mejor comprensión del tema de estudio. Es decir, para definir el tamaño de la muestra, la decisión que tomamos fue comenzar con profesores de distintas facultades y áreas de conocimiento que utilizaran plataforma virtual y otros que no la utilizaran. Además, para la concreción final de la muestra, se consideraron las diferentes técnicas e instrumentos: cuestionarios, entrevistas y grupos de discusión.

La conformación de la muestra, en función de los diferentes instrumentos a utilizar en el proceso de investigación, quedó como se muestra a continuación:

- Cada universidad aplicó 50 cuestionarios al profesorado. El criterio principal para la selección fue uso de la plataforma virtual: 25 profesores que hicieran uso de la plataforma y 25 profesores que no la utilizaran; se consideró también que fueran de distintas áreas de conocimiento, facultades y departamentos.

- Cada universidad realizó cuatro entrevistas. Se seleccionaron dos profesores que utilizaran la plataforma virtual de la universidad y dos profesores que no la utilizaran, se consideró que no hubiesen contestado el cuestionario.

La Universidad de Barcelona coordinó dos grupos de discusión con ocho profesores cada uno. El criterio fue el mismo que los anteriores: profesores que hicieran uso de la plataforma virtual y profesores que no la utilizaran. Se consideró también que no hubiese participado en el cuestionario, ni en las entrevistas.

Respecto a la selección de las técnicas de recogida de información consideramos si aportaban información suficiente para la mejor comprensión del problema del estudio, si proporcionaban diferentes perspectivas sobre el tema y si el tiempo dedicado a dicha actividad era suficiente.

Con el fin de ir consiguiendo nuestros propósitos procedimos de la manera siguiente:

- Para conocer y analizar algunas de las iniciativas de enseñanza llevadas a cabo por el profesorado universitario a través de las modalidades de e-learning y b-learning, se solicitó un informe de expertos en cada una de las universidades participantes.

- Para entender cuál era el apoyo (plataformas telemáticas, recursos y estrategias, formación, etc.) que brindan las universidades al profesorado en relación con la utilización de tecnologías de la información y la comunicación para promover el aprendizaje a través de las modalidades e-learning y b-learning, se aplicó un cuestionario a 50 profesores.

- Para saber la opinión sobre las competencias docentes necesarias para promover un aprendizaje significativo considerando el EEES, cada universidad realizó dos entrevistas a profesores trabajaban con campus virtual y dos profesores que no lo hacían.

- Para identificar, validar y triangular información, se realizaron dos grupos de discusión con profesores que utilizaban el campus virtual. El propósito fue contrastar las opiniones de los participantes y conocer su experiencia acerca de los temas tratados en las entrevistas y en los cuestionarios. La actividad indicada se realizó en la última etapa del trabajo, por lo que fue posible profundizar en los temas que habían sido recurrentes durante el desarrollo del mismo Coffey y Atkinson (2005).

3. Resultados

Los resultados los organizamos en dos niveles: El primero de ellos está relacionado con los cuestionarios aplicados. El segundo nivel muestra los resultados obtenidos en las entrevistas y grupos de discusión.

Respecto al primer nivel identificamos que un porcentaje importante de los profesores que contestaron el cuestionario (casi el 78%) utiliza alguna plataforma como apoyo para la docencia, esto nos habla de la difusión que están teniendo las universidades para promover el uso de sus plataformas.

Las herramientas principales utilizadas en la práctica educativa por los docentes son: correo electrónico (80%), las páginas web y los materiales multimedia. También observamos que aunque conocen varias herramientas no saben cómo obtener un rendimiento formativo, por ejemplo sólo el 10% utiliza las webQuest y el 10% utiliza las wiki.

Los profesores expresaron que reciben buen soporte tecnológico de parte de su universidad. Destacaron que, al igual que los estudiantes cuentan con recursos informáticos, generalmente disponen de aulas de ordenadores y espacios WIFI en la universidad, de manera que pueden acceder a Internet y las plataformas que contienen sus cursos. Son muy pocos los profesores, casi el 15%, que han elaborado material didáctico digital para sus estudiantes. Contrastando la información, probablemente una de las causas resida en la formación que reciben los profesores en el diseño de recursos relacionados con las herramientas de las tecnologías.

Expresaron que no promueven en su enseñanza la utilización de las TIC, y más concretamente de buscadores web, de correo electrónico, de blogs, de wikis y de otras herramientas. En relación a la capacitación el 30% opinó que reciben poco asesoramiento para el uso de las TIC en la docencia. Los resultados muestran que los profesores tienen escasa formación para aplicar dichas tecnologías.

Identificamos que, a pesar de recibir buen soporte tecnológico, resultan insuficientes teniendo en cuenta el elevado número de profesores que desean incorporar el trabajo a través de campus o entornos virtuales a su docencia. Buena parte de ese profesorado puede considerarse autodidacta en el uso de las TIC.

La plataforma Moodle ha significado la posibilidad de ir un paso más allá en la implementación de las TIC en la docencia y ha permitido que el profesorado se convierta en el propio administrador de su entorno, pudiendo diseñarlo y «moldearlo» según sus intereses y necesidades. Moodle es una herramienta flexible que promueve el trabajo colaborativo y puede ser una buena herramienta en los procesos formativos.

Se han recibido cursos de capacitación en TIC de carácter heterogéneo. Son considerados insuficientes por los profesores con conocimientos avanzados en el tema. También se han impulsado cursos de introducción a las TIC y de manejo de entornos virtuales (como, por ejemplo, WebCT o BSCW) así como de otros programas relacionados con el desarrollo de la docencia on-line.

Por lo que respecta a iniciativas existentes en la aplicación de las TIC a la docencia universitaria, existe un conocimiento de ellas y resultan interesantes desde el punto de vista de su aplicación metodológica. En ese sentido, se subraya, por ejemplo, el uso de los portafolios electrónicos y de los blogs personales del profesorado. Parece necesario trabajar en grupos pequeños (incluso a través del trabajo de pares) y haciendo especial énfasis en las competencias transversales. En cualquier caso, se insiste en el necesario incentivo del profesorado y en la necesidad de coordinación de los propios profesores, especialmente en cuanto a la planificación conjunta se refiere, la evaluación continua, etc. Se trata de conseguir una verdadera coordinación entre asignaturas y también, por supuesto, que exista una coherencia en la política docente de las instituciones.

Al igual que los profesores, los estudiantes cuentan con suficientes recursos informáticos, generalmente disponen de aulas de ordenadores y espacios WIFI en la universidad, de manera que pueden acceder a Internet y las plataformas que contienen sus cursos. Reconocen que utilizan las TIC para pedir apoyo de sus compañeros por ejemplo apuntes y ejercicios de clase; afirmación que coincide con el estudio sobre la juventud y las redes sociales realizado por la Fundación Pfizer (2009).

4. Discusión

A partir de los resultados obtenidos nos interesa resaltar que, en la mayoría de los casos, la modalidad de enseñanza-aprendizaje que predomina es la semipresencial que incluye formación presencial y no presencial. Este tipo de aprendizaje se beneficia de las ventajas del e-learning y de la formación presencial, que agilizan la labor tanto del formador como del estudiante.

En los casos que han tenido experiencias en la modalidad de b-learning, los docentes reconocen la importancia de las distintas herramientas informáticas para desarrollar sus actividades. En estos casos los recursos informáticos se vuelven aún más preponderantes, pues no existe la relación pedagógica «real» (como la presencia física), lo que no impide eso sí que pueda haber comunicación en interacción sincrónica o asincrónica.

El uso de las plataformas o campus virtuales es básicamente la virtualización del proceso de aprendizaje a través del uso de equipos informáticos; es una actividad que ya realizaban los profesores antes de que se instalara la WebCT o más recientemente el Moodle. Este uso facilita el aprendizaje del alumnado a través de la utilización de herramientas tecnológicas, de Internet y de otras que pueden ser realizadas sin límites de horario, tiempo y distancia.

Un aspecto que llama la atención es la necesidad de incorporación de las competencias transversales en la formación en las universidades, principalmente por la importancia de la innovación y el conocimiento, los cada vez más usados espacios virtuales, el cambio en la organización y estructura del trabajo y, sobre todo, la demanda de flexibilidad a los sistemas de formación y aprendizaje a lo largo de toda la vida.

4.1 Algunas conclusiones sobre las competencias docentes

Las múltiples aportaciones recogidas en la fase empírica del estudio, tanto en las entrevistas como en los grupos de discusión y en el propio cuestionario han sido de naturaleza muy diversa y se refieren a niveles de concreción muy diferentes. Así, en algunos casos, los participantes se refieren a macrocompetencias o ámbitos competenciales amplios, mientras que en otros casos enumeran actuaciones profesionales o realizaciones profesionales que integrarían un determinado ámbito competencial.

El análisis de los datos permite concluir, con carácter general, que la competencia para el trabajo docente en contextos informáticos, virtuales y de e-learning, se desarrolla a través de las siguientes competencias específicas: conocimiento y utilización de las herramientas informáticas y telemáticas; conocimiento y utilización de técnicas de planificación y diseño en el ámbito virtual; conocimiento y utilización de metodologías didácticas para el e-learning y el b-learning. Dichas competencias se desagregan en múltiples y diversas realizaciones profesionales o microcompetencias, como se presentan a continuación:

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Tabla1. Propuesta de elementos de competencias en el uso de las TIC.

4.2. Algunas orientaciones para los programas de formación

La calidad de los sistemas universitarios constituye actualmente una de las preocupaciones más destacadas de los países comprometidos con políticas sociales avanzadas. Uno de los factores de calidad más evidentes, destacado en todos los estudios internacionales (Castañedo, 2003; Tejedor, García y Prada, 2009; Kearn & Frey, 2010), lo constituye la posibilidad de que las universidades aprendan de sí mismas y que reflexionen sobre sus prácticas educativas con la finalidad de mejorarlas.

Uno de los objetivos de este estudio ha sido proponer algunas orientaciones para la formación del profesorado universitario, relacionado principalmente, con el desarrollo del aprendizaje significativo del alumnado a través del e-learning y el b-learning en el marco del EEES. En este proceso han desempeñado un papel decisivo las redes de colaboración existentes entre las universidades. Para consolidarlas se requieren profesores con la formación, iniciativas y capacidades suficientes para promover el análisis, la discusión y la elaboración de nuevas alternativas en un marco de trabajo colegiado y de colaboración.

De lo anterior se desprende que un modelo de formación es un diseño para el aprendizaje que comprende un conjunto de acepciones referidas al origen del conocimiento sobre la práctica de la enseñanza y cómo los profesores adquieren o hacen extensivo ese conocimiento (Imbernon, 2007). Sería una pauta o un plan que puede utilizarse para guiar el diseño de programas de formación. En este sentido, identificamos que el proceso de formación del profesorado universitario se puede realizar por caminos diferentes, en función de concepciones sobre la educación y el papel del docente como facilitador de aprendizajes significativos para los estudiantes.

Las orientaciones que presentamos ofrecen una serie de aspectos que podrían ayudar a potenciar el desarrollo y fortalecer las habilidades y competencias en el profesorado universitario. Específicamente apuntamos que:

- Se centren en preparar a los docentes universitarios en el uso y conocimiento de las tecnologías de acuerdo a los distintos niveles en el dominio de las herramientas, recursos y contenidos utilizados en el campus virtual.

- Se promueva que los docentes tengan la capacidad de diseñar las actividades de enseñanza para fomentar aprendizajes significativos en los alumnos.

- Se impulse el empleo de tecnologías, instrumentos y herramientas en los grupos clase, equipos de trabajo y actividades individuales.

- Se potencie la capacidad para que el profesorado sepa cuándo utilizar, o no, los recursos y herramientas virtuales para actividades del aula, así como en las presentaciones y tutorías.

- Se fortalezca la habilidad para que los estudiantes cuenten con elementos para la resolución de problemas, la comunicación, la colaboración, la experimentación, el pensamiento crítico y la expresión creativa de tal forma que valoren su propio progreso y el de sus compañeros.

Como resultado observamos que las políticas de formación dirigidas a los docentes universitarios han de tener una estrecha relación con las necesidades de los estudiantes. En este sentido, las tecnologías ponen a disposición de los estudiantes un conjunto de herramientas y recursos que hacen que el aprendizaje sea más interactivo y significativo y sobre todo que se realice en un ambiente más dinámico.

Un segundo elemento a resaltar se refiere a la organización de la formación y las modalidades que adoptan en el desarrollo de los procesos formativos, unos rasgos que se combinan de distinta manera en cada caso: el modo de participación (individual o colectiva), el nivel de planificación de la actividad (existencia de un proyecto o no, planificación cerrada o no, etc.), los roles e interacciones de los sujetos que intervienen (organizadores, expertos, asesores, participantes…), el grado de implicación que exige de los participantes y su mayor o menor grado de autonomía, la dinámica y estructura internas de las sesiones y las estrategias preferentes con las que se desarrollan, etc. Podemos afirmar que las modalidades de formación que identificamos en el estudio son muy diversas. La clasificamos en: estudios universitarios (postgrados, por ejemplo); cursos (suelen responder a necesidades puntuales); trabajo cooperativo entre el profesorado (reciben distintas denominaciones: formación entre iguales, recíproca, etc.); seminarios y foros (preferentemente sobre temas de actualidad); jornadas y encuentros con amplia participación (actualización en temas pedagógicos); talleres de reflexión y círculos de estudio en los centros; asesoramiento pedagógico en los departamentos y centros.

A partir de dichas sugerencias, en el estudio emergieron algunas modalidades de formación relacionadas con la presencialidad, la semipresencialidad y la virtualidad. Es decir, algunos de los participantes sugieren que las actividades han de ser adecuadas a los distintos niveles en el dominio de los contenidos; sugieren igualmente, que la realización de las actividades formativas sea complementaria y que puedan impartirse en distintos momentos.

A través de los informantes presentamos algunas sugerencias que podrían considerarse en el momento de organizar las actividades de formación:

Sugieren que los seminarios sean espacios de reflexión en que predomine el componente teórico-práctico, siendo su objetivo principal que el profesorado pueda revisar temáticas que aporten perspectivas diferentes o aspectos que complementen la base teórica aportada por los responsables del diseño de las propuestas de formación.

Como se observó en los resultados, el campus virtual ha posibilitado los espacios de intercambio y comunicación en acciones formativas. El profesorado universitario con menos experiencia ha podido recibir acompañamiento virtual para fortalecer la formación en la que ha participado en forma presencial, tanto de los responsables de la formación como de los colegas. Para el desarrollo de competencias que permita al profesorado universitario, es necesario:

- Contar con los elementos necesarios para diseñar actividades en el campus virtual.

- Dominar la función y la finalidad de las herramientas y recursos de las TIC (materiales multimedia, instrumentos de edición, «software» para publicaciones e instrumentos de diseño web) y utilizarlos para ayudar a los estudiantes a innovar y fortalecer sus aprendizajes.

- Elaborar material en línea que contribuya a una profundización de la comprensión de los conceptos esenciales por parte de los estudiantes, así como a su aplicación a la solución de problemas de la vida real.

- Desempeñar un papel coordinador en el apoyo a las innovaciones en sus clases y al aprendizaje colaborativo con otros colegas.

- Evaluar permanentemente la práctica profesional y reflexionar sobre ella para llevar a cabo una mejora continua.

- Describir cómo el aprendizaje en colaboración puede contribuir al fortalecimiento de las competencias en materia de gestión de conocimientos, análisis de recursos en línea, integración en la práctica profesional y evaluación de su calidad.

Para el desarrollo de un aprendizaje significativo en los estudiantes, es necesario:

- Apoyar a los estudiantes en el uso de las herramientas del campus virtual y otros recursos informáticos para desarrollar competencias en materia de búsqueda, gestión, análisis, integración y evaluación de la información.

- Ayudar a los estudiantes a utilizar las TIC para que desarrollen sus competencias en materia de comunicación y colaboración.

- Suscitar el desarrollo de competencias en materia de razonamiento, planificación, aprendizaje reflexivo, creación de conocimientos y comunicación.

- Utilizar recursos existentes en el campus virtual para participar en comunidades de trabajo y aprovechar de manera compartida las prácticas generadas en el propio campus.

- Contribuir al desarrollo del aprendizaje y a la interacción social de los estudiantes, de tal forma que lleguen a comprender los conceptos, las competencias y los procesos esenciales de los contenidos y los utilicen para resolver problemas de la vida real.

- Promover que los estudiantes describan, examinen, valoren y muestren ejemplos de sus propios aprendizajes.

Apoyos

Este artículo se ha elaborado a partir de la investigación «Las competencias docentes universitarias para el desarrollo del aprendizaje significativo del alumnado a través del e-learning y el b-learning en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior», conjuntamente con diversas Universidades españolas en el marco del Programa de Estudios y Análisis. Subvencionada por el Ministerio de Educación y Ciencia (Ref. EA20070049).

Referencias