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Abstract

This article addresses some possible relationship between education and media in contemporary society and explores the role that formal education should play in both the integration of media in the curriculum and the digital literacy skills necessary for the 21st century. The authors discuss here different theories and approaches that have dominated international media studies, media education and media literacy in recent decades. Confusion and misunderstandings in terminology for contemporary literacy in a complex, global and intercultural environment are explored and the authors present some inclusive categories for 21st century literacy such as media literacy, digital, multimodal, critical and functional. Interpretations of media literacy and digital competencies are discussed with particular emphasis on the current European regulatory framework. The authors warn that reductionist interpretations that focus on applied technical competencies with devices, hardware and software have the potential to severely limit media literacy education. Instead, the authors stress critical approaches as central to media literacy. In addition to technical competency, the authors highlight the need to include a broader and deeper analysis of the social uses, attitudes, and values associated with new media tools, texts and practices.

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==== 1. Introduction

Rapid changes in the uses of information and communication technologies in recent decades continue to generate both subtle and signficant restructuring in every sector of society. As such, the pervasive access, ubiquity and daily reliance on multimedia devices are the «new normal». Their omnipresence is particulary resonant with younger generations of users who approach information in diverse and innovative ways that position their daily uses of ICTs and related new media practices as an essential life skill.

Although education is widely seen a pathway to personal, academic and career preparation, the education sector lags in its comparative response to ICTs. On the whole, its response is piecemeal and calls into question the traditional assumptions about the design of the learning environment and its effect on widespread social and cultural needs within the context of contemporary media forms, content, skills and practices. Among the main features of the increasingly global and digital society of the early 21st Century are multiculturalism, the increased capacity to store and retrieve of information, access to broad social networks, and the ability to use computer networks to transcend time and space. Instead, it could be said that the education sector is an anachronism in its own time as it continues to prepare students for a society that no longer exists.

When the number and types of literacy devices used by students outside of school are compared with the literacy tools and texts used in formal education, it is obvious that young people must unplug to participate in the classroom. In the process, they must also power down their own habitual ways of working with information and related cultural interests. As a result, students transverse a polarized existence of formal and informal learning environments. One the one hand, they spend most of their day in schools that are far removed from their own authentic media and information skills, interests and needs. On the other hand, they pursue these interests and hone their skills through peer learning and knowledge networks in the world outside of school. With few bridges between these parallel worlds, many students do not even bother to try establish connections between the informal and formal education sectors.

From our point of view, the most dangerous ramifications of this mismatch is not the lack of access to digital devices or «gadgets», nor the fact that access to timely and relevant information is routinely blocked in classrooms. Instead, it is much more troubling that widespread ideals and assumptions about the mission of compulsory schooling as a preparation for social and civic life are unraveling. As schools increasingly marginalize the every day literacy skills of students (and increasingly teachers), this social contract is broken. Given the narrow versions of literacy practiced in the classroom, it obvious that formal schooling is not necessary. Students would prefer to learn about the functions of ICTs through informal environments such as peer networks, online or even at their local computer store. The social contract for formal education implies much more, with new forms of literacy at its center. To reinstate public confidence in the value of schooling for social preparation and personal fulfillment, we envision a critical, dignified and liberating concept of literacy. Efforts to reconnect and support contemporary literacy practices in formal schooling go well beyond competencies with digital devices and networks. It is also important that formal education incorporates skills and practices that support students’ critical autonomy and awareness of the relevant contexts of their media use. These efforts also go well beyond a reactive response to the commerical interests of the dominant digital media companies of the moment.

A broader vision for the accommodation of new literacy skills will require significant restructuring in the education sector. With the dominance of high-stakes standardized testing in formal schooling, it remains to be seen how schools can transform widespread content delivery modes into critical, participatory designs for the learning environment. In order to prepare individuals for life in a global multicultural, digital world, formal education must also trascend the narrow focus on test scores and grades to embrace students’ existing knowledge, skills and practices, learned outside schools. In this way, ICTs are central to the restructuring of most contemporary formal schooling environments and a catalyst for revisioning the mission of compulsory education to support and encourage active citizenship and self-expression in a democratic society.

Many scholars stress the need to expand the concept, content and purposes of traditional literacy in order to accomodate contemporary digital, multimodal and media literacy. In prior articles, we stress that digital literacy or media literacy are foundational to basic education in an Information Age (Tyner, 1998; Gutiérrez, 2003). In recent years, a number of scholars have defined these new literacy concepts as audiovisual literacy, informational, multimodal, media literacy, digital competency and so on. Although the technical proficiencies may differ, these multiple definitions of literacy actually correspond with the same concepts, aims and purposes of traditional literacy. It is easy to envision a time in the near future when these multiple terms may be described simply as «literacy».

2. Integrating Media Into the Curriculum

Historically, as each new medium is adopted in society, schools have attempted to integrate them into the classroom curricula. From the uses of film in the 21st Century to the current promotion of whiteboards in the classroom, each new device or medium has been promoted as a benefit and a support to learning. In this tradition, contemporary digital media, networked communication and ICTs are most often introduced into the curriculum at the discretion of the teacher, as an ancillary content delivery tool.

Given the ubiquity and dominance of multiple media in the informal education of children and youth, it is not as if schools are unaware of the pervasive influence of media. For many years, schools have attempted to integrate media tools and texts into classroom practice. However, it is becoming increasing apparent that it is not enough to simply teach and learn «with» media, but that a comprehensive educational environment also requires that students study «about» media in order to analyze the world of new texts, technologies and their relevant contexts. In the English-speaking world, the study of media has emerged as «media studies» which addresses the reception of media content, distribution and related aesthetic and production processes within historical, economic and cultural contexts, usually from a social science or humanities theory base.

Now more than ever, it is necessary to clarify and bridge the «with» or «about» approach to media education. At every level of education, media and digital literacies are often approached from a strictly technical perspective, resulting in a goal of literacy competencies based on the way that hardware and software applications can be mastered and directly applied to traditional learning environments. As a result, media education is often associated with simply attaining the applied skills needed to navigate computer networks, virtual worlds, software platforms, social networks or media production tools and editing devices. Scholars and practitioners have attempted to clarify the differences between teaching «with» versus «about» media by defining applied mastery of ICTS as «digital literacy» and alternatively defining critical approaches to media as «media literacy». However, the distinction between the two can still be confusing.

This dichotomy still favors the teaching «with» media over the «about» media approach in educational institutions. For example, educational technology courses in teacher training curricula, when they are offered, tend to support the «with» approach. Critical media studies and media literacy courses have struggled without much success for a place in all segments of the compulsory education curriculum in different countries. There are many reasons for this, not the least of which is the dominance of commerical interests in the integration of classroom resources associated with media education, such as computer hardware, software, and presentation tools. The potential for increased ICTs in the classroom and the resulting market share for hardware and software sales in the education sector, increases the advocacy for their integration by commerical interests, but it does not necessarily mean that the new media tools are being integrated in a way that supports learning in a meaningful way. Media studies are an important component of media education and often offered as an elective or single subject area in Anglo-Saxon schools. However, media studies is also only one strand in a comprehensive program of critical media education. This breadth and complexity is based in part on the fact that media literacy, like traditional literacy, cuts across the curriculum in an interdisciplinary way. In the last century, media education was centered on curricular strategies to enhance the critical reception of the traditional mass media. Along these lines, one of the most widespread definitions from that era was proposed by the Ontario Ministry of Education (Canada) and is still used to this day: «Media literacy is concerned with helping students develop an informed and critical understanding of the nature of mass media, the techniques used by them, and the impact of these techniques. More specifically, it is education that aims to increase the students’ understanding and enjoyment of how the media work, how they produce meaning, how they are organized, and how they construct reality. Media literacy also aims to provide students with the ability to create media products» (Media Literacy Resource Guide, Ministry of Education Ontario, 1989).

Many authors and researchers have offered different views and approaches to media education and media literacy over the past three decades. We refer the reader to an inventory by Aparici (1996) for a detailed catalog of these theorists from the late 20th Century. More recently, and equally illustrative, are two specific issues dedicated to media education and media literacy by the scholarly journal Communicar (Various, 2007; 2009).

The rapid adoption of digital networks and new information and communication technologies substantially modifies media forms and content, as well as users’ relationship with information. This is reflected in new approaches to media education as it moves beyond the critical analysis and practices related to radio, television, film and pop culture to the critical reception and uses of ICTs such as mobile devices, the Internet, video games, social networks, WebTV, interactive digital boards, virtual worlds, and so on.

Since Gilster (1997) popularized the concept of «digital literacy», many terms have been used to describe the skills and knowledge needed to navigate in the converged, digital media environment of contemporary society. They include «multiliteracies» (Cope & Kalantzis, 2000; Kress, 2000; Jenkins & al., 2006; Cope & Kalantzis, 2009; Robinson, 2010); «multimedia literacy» (The New Media Consortium, 2005); «new media literacy» (Jenkins & al., 2006; Dussel, 2010); «media and information literacy» (UNESCO, 2008: 6); and «media literacy education» (Alliance of Civilizations, www.aocmedialiteracy.org).

It is not our intention here to delve deeply into the syntax and nuances of the diverse terminology used to describe the various literacies related to the uses of media and ICT, such as information literacy, multimodal, transmodal, multimedia, digital, audiovisual, media, and so on. However, it seems necessary in the context of this bilingual issue of «Comunicar» and similar academic environments to clarify some terms for discussion.

Grizzle (2010) addresses this challenge and identifies two basic trends that shed light on the relationship between the converging areas of media literacy and information literacy. On the one hand, information literacy sees media education as a subset of its broader tenets. On the other hand, media literacy concepttualizes information as a subcategory of its broader spectrum of concerns. UNESCO (2008: 6) attempts to bridge these two concepts with the term «media and information literacy». By integrating the two concepts, UNESCO seeks to acknowledge the underlying aim of both is to support the compendium of skills, competencies and attitudes that children, youth and other citizens need to function and thrive in a digital society.

For the purposes of this discussion, we will promote the integrative position implied by «media and information literacy». Too much time is spent highlighting the differences and defending various literacies as they compete for space in the school curriculum. In the process, the common purposes of both new and old literacy practices in a comprehensive education is too often lost. And so, we will characterize various literacies and multiliteracies as different, complementary dimensions of a multiple, global literacy. In this regard, instead of «new literacies» it may be more convenient to discuss new dimensions of literacy. By necessity, it can be assumed that these dimensions are best discussed within the contemporary context of ubliquitous, digital convergence and therefore includes media literacy, digital literacy and multimodal literacies.

The concept of literacy in Spain (alfabetización) has a much different connotation. In Spanish, the term is understood as a process akin to educating, teaching or instructing. In other words, «alfabetización» implies process rather than result. In contrast, «literacy», according to the «Merriam-Webster Collegiate Dictionary» (www.mw.com) is «the quality or state of being literate». This underscores the English concept of literacy as a competency that results from the educational process. In the English-speaking world, «media education» is the teaching-learning process and «media literacy» is the result, that is, the knowledge and skills that students acquire (Buckingham, 2003: 4). Although the «RAE (Real Academia Espanola)» dictionary (http://rae.es/rae.html) also defines literacy as «action and effect of literacying» (acción y efecto de alfabetizar), when talking about media literacy, practitioners usually refer to a process or action and not to the result. Recently, the «RAE» incorporated the term «alfabetism» as «basic knowledge of reading and writing» (in opposition to «analfabetism», or illiteracy. «Alfabetism» is closer to the English concept of «literacy». Although perhaps tedious, in the spirit of cultural competency, it is not possible for a fruitful bi-lingual discussion of terms such as «media education» or «media literacy education» to take place if these nuances are not understood.

In any case, the concept of literacy that encompasses media literacy, digital literacy and multimodal literacy implied in the UNESCO term, «media and information literacy», also diverges into two concepts that we must include here for purposes of discussion. These are:

- Critical Literacy. In recent decades, some authors who speak of new literacies, especially those more focused on new digital devices than on their uses by people, have ignored or rejected more critical or analytical approaches to media education. As noted by Gutiérrez (2008), the basic principles of a critical education are perfectly compatible with the tenets of media education.

- Functional Literacy. In 1970, UNESCO (1970: 9) explained this concept in this way: «Functional literacy differs from traditional in that it is not an isolated, distinct, or even an end in itself, but it allows us to consider the illiterate as an individual or a member of a group, according to a given environment and to a developmental perspective». In later UNESCO (1986) documents, the «illiterate» concept is diminished and the social characteristics of literacy and its contribution to the social good are stressed: «Functional literacy refers to people who can perform all activities necessary for the effective function of their group and community and that also allows one to continue using reading, writing and calculation for his own development and that of their community».

Although dated, the statement is useful for an understanding of the fidelity of these concepts on a continuum of alphabetic to media literacy. It positions literacy as the ability to encode and decode messages in different languages and media, compatible with contemporary assumptions about media literacy. Furthermore, the concept of community that UNESCO refers to in 1986 is still applicable to a global, multicultural society today. It stands to reason that as media becomes increasingly social and universal, so does media literacy.

3. Media literacy and digital competence

Although the term «literacy» is closely associated with orality, alphabetic practices and digital media, it can be considered, in its broadest sense, as a threshold to support basic life skills and access to social capital. In the beginning, the basic competencies for print literacy was to decode written text (to read) and to produce alphabetic and numeric texts (to write). Since the second half of the last century, this decoding and encoding process also included audiovisual codes and languages. The current development of ICTs demonstrates again that form and content are closely related to processes involving the encoding of information and the structuring of knowledge. The point is that literacy is a concept that is vibrant and dynamic and constantly evolving. Its attainment provides the basic foundations for improving one’s life chances and engaging in society with purpose and dignity.

In December 2009 the European Parliament approved the introduction of a subject of «educación mediática», (Media Education) a term that has come to replace «educación para los medios» (Education for the Media) in Spanish. With a focus on access, it was recommended that this subject, or related course, should be integrated into the curriculum at all levels of schooling. In the report that was adopted by the plenary, the members of Parliament also stressed the need to improve the infrastructure in schools so that children are ensured access to the Interent. It also promoted media literacy for adults who are engaged with children’s media use habits, such as parents and teachers. The report explains that media literacy involves the ability to understand and critically evaluate various aspects of different media and to accurately filter information received through a torrent of data and images. The report argues that developing this capacity is essential to leveraging the opportunities of the digital age.

The balance between an emphasis on analysis (reading) and production (writing) has been an issue in literacy education and this report is no exception. The report adopted by the European Parliament positions copyright protection and strong intellectual propery rights as central tenets of media education. In other sections of the report, the Parliament recommends the production of media in the practical training of students and teachers. However, concepts of media education related to the creative and participatory production of multimedia products through shared knowledge creation, free culture, Creative Commons, or other free licensing platforms are not mentioned in the report. As a result, the recommendation favors a model of media «consumption» with strong protection for commercial interests and ignores issues of fair use and protection for user generated content in the «prosumer» model.

Again in this regard, the UNESCO (2008: 6) definition for media education provides a more balanced concept for media and information literacy that supports both critical reception and critical production of media products. Although it is fair to say that the social norms regarding fair and ethical uses of media are unresolved in a time of rapid proliferation of digital practices, the UNESCO concepts imply user responsibility for the ethical uses of information in order to particpate in a cultural dialogue, within the context of critical autonomy and creative production. In this regard, it can be said that some potential core competencies for media and information literacy potentially revolve around «5Cs»: Comprehension, Critical Thinking, Creativity, Cross-Cultural Awareness, and Citizenship.

In this context, we can discuss «competencia digital» (digital competence) in a more comprehensive way. Also, in the spirit of cultural competency, it is important to note that although «digital literacy» is usually translated from Spanish to English as «alfabetización digital», the Spanish term «competencia digital» (digital competency) is actually closer to the broader competencies for literacy in contemporary society. Since the last decades of the 20th Century, educational reform discussion have increasingly centered on concepts of competence-based or standards-based designs for learning as the dominant discourse in the education sector. A prime example is the European Commission and Member states participating in the Eudcation and Training 2010 Work Programme. The Programme established key competencies for lifelong learning, published in the «Official Journal of the European Union» (December 30, 2006: L394). Member states of the EU are encouraged to use these competencies as guidelines to direct their educational policies. In this context, Spain now considers the core competencies as a basic educational goal of compulsory education, as reflected in its current Education Act.

For example, in the Real Decreto 1513 (December 7, 2006), eight core competencies are defined for the Primary Education curriculum:

• Linguistic communication.

• Mathematical.

• Knowledge and interaction with the physical world.

• Information processing and digital.

• Social and civic.

• Cultural and artistic.

• Learning to learn.

• Autonomy and personal initiative competencies.

Of particular relevance to our discussion here is number four, information processing and digital competencies, which encompasses the ability to seek, obtain, process and communicate information which can then be tranformed into the creation of knowledge. These competencies incorporate a diverse range of skills, ranging from access to information to the capability to analyze it, produce it and distribute it in a variety of forms, incluidng the uses of information and communication technologies as essential tools for information gathering, learning and communication. Information processing and digital competencies are also associated with searching, retrieving, sorting, storing, recording, processing and analyzing information by strategically using a variety of strategies to verify the source and discourse of the communication for each form of media communication (textual, numeric, iconic, visual, graphic, sound, etc.). This process includes decoding and recognizing patterns of communication that can be applied to different situations and contexts. It includes knowledge of the affordances for different types of information, their sources, their placement and the specialized vocabulary used for each media and distribution network.

According to the Commission of European Communities, information and digital competencies «are those that citizens require for their personal fulfillment, social inclusions, active citizenship and employability in our knoweldge-based society». According to these proclamations, consideration of the importance of the digital and media dimensions of new, global literacy practices in the educational sector is of the utmost importance. There is no doubt that digital competency is an essential life skill in contemporary society, but in formal education, this has translated into an overly restrictive and narrowly applied set of tool-based competencies. This diminished and isolated iteration of digital competency ignores the broader and deeper critical literacy skills necessary to navigate in the Age of Information. We argue here that repeated efforts to isolate the two terms «media literacy» and «information literacy» has the potential to divide and confuse efforts to integrate authentic literacy education into the curriculum. It becomes increasingly clear that the proliferation of digital media must be addressed by the education sector, however efforts to isolate applied skills from critical skills also has the potential for more clashes over curricular turf in formal schooling.

We noted earlier that the rapid development and adoption of ICT hardware and software may paradoxically inhibit efforts to integrate media and information literacy education, as these devices may lead practitioners and policymakers, more or less unconsciously, to more technical and applied approaches to media education that are focused on the uses and manipulation of equipment. As previously noted, the embrace of applied approaches over critical approaches is also supported by vendors who hope to market new devices to the public education sector, but also by anxiety in the general public related to the potential of workforce development for high tech job. In the end, current efforts to position «digital competence» as the most efficient way to address the need for educational technology distracts from much-needed attention to other essential priorities for media literacy education.

Buckingham (2011) articulates this confusion in his examination of the way that the meaning attributed to digital literacy tends to be narrower and related to the technology itself, much as we see in articulations of «digital competency». According to Buckingham, a reductionist view of media literacy is spreading, due mainly to the proliferation and spread of digital technologies, but also to the way that educational bureaucrats and policymakers implement the curricular integration of new media. Priorities are given to content that supports the «know how» of technology used for information management. In addition, media literacy is often associated with protectionist approaches, such as Internet dangers. Historically, protectionist approaches occur with the popular adoption of each new medium and related genre, from print to comic books to film to television. In this regard, networked, digital media revives some of the same protectionist approaches for media education that have been seen in the past, such as the promotion of media literacy education in schools in the 1980s as a way to protect children from the supposed negative effects of television and other mass media. Innoculatory approaches of this type emerged early in discussions about the importance of media literacy education in a digital age. Hopefully, as advocated by Masterman (1993) and as seen in the last decade of the 20th Century, the popularity of protectionist approaches to media literacy education will succumb to more critical approaches.

«Media literacy», or better yet, «literacy» (without qualification) should address all aspects, objectives, content, contexts and implications related to the presence and importance of media in our society. In a way, we are only trying to revive some of the key critical approaches to media education for the «old» media and apply them again to «new» media. According to Masterman (1993), alll media are constructions that represent beliefs, values, and biases that subsequently influence their reception. As such, new media, such as the Internet, social networks, video games and so on could be seen as educational agents. Along these lines, it is appropriate for critical media literacy to address the major ideological and economic interests around ICTs and to support the critically analysis of the political economies of media business and the role of audiences as «prosumers». This can be instructive in ways that avoid the moral panics of protectionist and innoculatory versions of media education that were promoted in the past. The five basic skills for media and information literacy that were recently identified by UNESCO (understanding, critical thinking, creativity, cultural awareness and citizenship) may be worthy heirs to further the traditions of critical media literacy from the mass media era of the last century. These skills diverge significantly from the narrow focus on «information processing and digital competencies» to embrace the relevant skills related to the critical skills necessary for competence in social, civic, cultural and artistic endeavors. It is becoming increasingly apparent that although information processing and digital competencies are inextricably linked to media literacy, they are, at best, a threshold with limited uses for broader fluency in diverse social contexts.

In short, we see two risks with the current rush to integrate media literacy education into public education by limiting the complex subject of literacy to a narrow set of skills that:

• Reduce media education to the development of digital competencies.

• To limit digital competencies to its most technical dimension by focusing on the narrow expertise needed to navigate hardware and software. Curriculum integration strategies of this type exclude the necessary critical approaches that have long been used to define the social uses and benefits of literacy.

Perhaps the haptic pleasure of ICTs and our multiple digital devices divert us from critical contexts and lead us to a more applied technological and narrative approach. Perhaps the brilliance and fascination with new media prevent us from seeing the end goal of personal development, a goal shared by both media education and general education. Perhaps the expectations created by technological discourses about the way that ICTs can solve social problems require more dymystification before the integration of critical approaches can be seriously considered. Perhaps in our neoliberal society, market models will remain focused on generating capital and consumption, thus subsuming media literacy education under the banner of applied education and free market discourses. Given these scenarios, it seems more necessary than ever to focus on the most critical and ideological aims, purposes and approaches to media education in the service of both media literacy and digital competency in a global, multicultural world.

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References====

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Resumen

El presente trabajo aborda las posibles relaciones entre educación y medios en la sociedad actual, y el papel que le corresponde a la educación formal tanto en la integración curricular de los medios como en la alfabetización digital necesaria para el siglo XXI. Se parte de distintas concepciones y enfoques que en las últimas décadas han predominado en el estudio de los medios y en la educación y alfabetización mediáticas en el panorama internacional; se intentan subsanar algunos problemas terminológicos derivados de la riqueza idiomática del mundo global e intercultural en el que nos movemos; se buscan posturas integradoras y se propone una alfabetización para el siglo XXI que se caracteriza por ser mediática, digital, multimodal, crítica y funcional. Se analizan posibles interpretaciones de educación mediática y competencia digital prestando especial atención al actual marco normativo europeo y se advierte de dos posibles peligros: reducir la educación mediática al desarrollo de la competencia digital, y reducir la competencia digital a su dimensión más tecnológica e instrumental: centrarse en los conocimientos técnicos, en los procedimientos de uso y manejo de dispositivos y programas, olvidando las actitudes y los valores. Para evitar el reduccionismo y el sesgo tecnológico se recomienda recuperar para el desarrollo de la alfabetización mediática y de la competencia digital los enfoques más críticos e ideológicos de la educación para los medios.

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==== 1. Introducción

Tal vez el sector de nuestra sociedad que mayor cambio ha experimentado en las últimas décadas, y que más cambio ha generado en otros sectores, ha sido el de las tecnologías de la información y de la comunicación. Independientemente de los efectos de la tecnología de la información en el mundo contemporáneo, de los cambios sociales, económicos y políticos que se han producido a gran escala en torno al desarrollo tecnológico, es un hecho evidente e incuestionable la omnipresencia de los dispositivos multimedia en nuestra vida diaria. En el caso concreto de las generaciones más jóvenes, esta omnipresencia va acompañada del interés que los nuevos medios y los nuevos modos de aproximación a la información suscitan entre los usuarios.

La educación, como preparación básica para la vida, no puede pasar por alto ni el entorno donde se desarrolla y que, lógicamente, la condiciona, ni tampoco el modelo cultural y social que pretende conseguir. La evolución de la educación en esta sociedad tan cambiante en la que vivimos y para la que debemos preparar, no ha seguido el ritmo del cambio social. Podríamos, por tanto, decir que nuestros sistemas educativos siguen capacitando a los estudiantes para desarrollarse como personas y ciudadanos en una sociedad que ya no existe. Entre las principales características de la sociedad global de comienzos del siglo XXI podríamos destacar la multiculturalidad, la digitalización de la información y la importancia de las redes sociales. Ninguno de estos aspectos se aborda suficientemente en nuestras aulas.

Suele valorarse el retraso tecnológico de la educación formal con respecto a la vida fuera de las aulas, comparando el número y el tipo de dispositivos presentes en la vida del alumno dentro y fuera de la escuela. Se critica frecuentemente que nuestros jóvenes tengan que desconectar no solo su teléfono móvil para entrar en las aulas, sino también sus formas habituales de trabajar con la información y sus propios intereses culturales. Se habla de esquizofrenia; de que los alumnos tienen que volver resignados al pasado al entrar a los centros educativos; de que aceptan la formación oficial como un mal menor, alejado de sus intereses y necesidades reales; de que los niños y jóvenes se acostumbraran a vivir en dos mundos paralelos (sociedad y escuela) entre los que apenas se preocupan en buscar alguna relación.

Desde nuestro punto de vista, lo más peligroso del desfase de la educación formal con respecto a la sociedad en general no es la cantidad de aparatos o «gadgets» de uso habitual entre los jóvenes que no solo no han llegado a las aulas, sino que están prohibidos en los centros educativos. Lo más preocupante sería que la escolaridad obligatoria no cumpliese su función básica de alfabetizar, entendida ésta como preparación para la vida en la sociedad digital. Nos referimos a una alfabetización crítica, dignificante y liberadora, no a una capacitación como usuario de cualquier nuevo dispositivo que vaya surgiendo. Para una alfabetización puramente instrumental y tecnológica no es imprescindible la escuela. Es más, actualmente estas destrezas básicas de manejo de tecnología se adquieren en su mayor parte en entornos no escolares. La escuela, sin embargo, la educación formal, sí es imprescindible para que no se confunda esta capacitación tecnológica con la necesaria alfabetización digital y mediática para la sociedad del siglo XXI a la que aquí nos referimos. La educación mediática o la alfabetización digital no pueden convertirse en un medio para crear consumidores y usuarios de tecnología, ni puede depender en modo alguno de los intereses comerciales de las empresas dominantes en cada momento.

Aunque el niño entra en contacto con los medios antes de ir a la escuela y adquiere una alfabetización informal básica, el principal ámbito de la alfabetización digital debe de ser la educación formal, pero no una educación formal endogámica centrada en capacitar al individuo para aprobar unas asignaturas y pasar al curso siguiente, sino una educación desde la escuela para la vida, una educación básica que tenga además en cuenta tanto las destrezas ya adquiridas y la alfabetización informal de los alumnos, como el potencial educativo de las TIC en la vida de los niños fuera de la escuela.

Desde hace ya algunos años venimos señalando la necesidad de revisar el concepto, contenidos y objetivos de «alfabetización», que, en los comienzos del siglo XXI, habrá de ser digital, multimodal y mediática. En anteriores propuestas (Tyner, 1998; Gutiérrez, 2003) planteábamos la alfabetización digital o alfabetización mediática como preparación básica en la Era de la Información. Así se ha venido poniendo de manifiesto en estos últimos años, en los que la idea básica de una capacitación cada vez más necesaria para los nuevos tiempos se ha traducido en conceptos como educación para los medios, alfabetización audiovisual, digital, multimodal, alfabetización mediática, informacional, competencia digital, etc.

2. El proceso de integración curricular de los medios

El uso de los medios y las TIC como recursos didácticos, como herramienta para favorecer la enseñanza de los contenidos curriculares, y casi siempre en manos del profesor, suele ser el primer paso de integración de este medio en el desarrollo curricular de los centros educativos. La tecnología educativa, si nos referimos específicamente a las tecnologías de la información y la comunicación, data de los comienzos del siglo XX, cuando se utilizaron las primeras películas educativas. Desde entonces hasta las nuevas pizarras digitales, se han venido cantando las ventajas (más que los posibles inconvenientes) de cada nuevo dispositivo que pudiera tener alguna aplicación didáctica.

Dada la importancia de medios como la televisión, videojuegos o Internet en la educación informal de los niños y jóvenes, sería impensable que la escuela permaneciese ajena a la influencia de los medios. En los centros educativos, además de estudiar y aprender «con» los medios y las TIC, pronto se vio necesario estudiar y analizar el mundo de las nuevas tecnologías, la televisión y otros medios de comunicación. La integración curricular de los medios como objeto de estudio y análisis crítico da lugar, sobre todo en el mundo anglosajón, a una nueva asignatura: «media studies». En ella se abordan contenidos de los medios de masas, los procesos de producción y su influencia en la sociedad, y se hace desde el campo de las ciencias sociales y las humanidades. Ahora más que nunca es necesario aclarar este enfoque ya que, con la llegada de la tecnología digital, el estudio de los medios se limita en algunos casos al estudio de su funcionamiento y manejo. A veces, desde planteamientos puramente tecnológicos, incluso se confunde la educación para los medios con la capacitación técnica para el uso de las TIC, de las redes de ordenadores, plataformas virtuales, redes sociales y de distintos dispositivos de edición de vídeo, texto e imagen, etc. Esta preparación técnica de los usuarios de medios también ha sido denominada por algunos autores como «alfabetización digital».

La dicotomía educar «con» medios / educar «sobre» los medios se ha mantenido en las instituciones educativas con predominio casi siempre de la primera. Mientras que la tecnología educativa se ha incluido, al menos teóricamente, en los planes de formación del profesorado, el estudio de los medios y la educación para los medios ha venido luchando sin demasiado éxito por hacerse un hueco en los currícula de la enseñanza obligatoria en distintos países. No olvidemos que en torno a la integración curricular de los medios como recursos siempre han existido más intereses comerciales que los asociados a la educación para los medios. También es cierto que la incorporación sin más de tecnología a las aulas, principal interés de los comerciantes, no supone su integración curricular.

Nos hemos referido anteriormente a «media studies», que se constituye como una asignatura independiente en los currícula de educación secundaria de los países anglosajones, pero el estudio de los medios en la educación obligatoria no se limita a esta asignatura, sino que también se considera la educación para los medios como parte de otras asignaturas y como materia transversal. La educación para los medios o educación mediática estaba centrada el pasado siglo en la recepción crítica de los tradicionales medios de comunicación de masas. Una de las definiciones más extendidas y que mejor recoge el enfoque dominante de finales del siglo XX es la que nos propuso en su día el Ministerio de Educación de Ontario (Canadá): «Con la alfabetización mediática se pretende que los estudiantes desarrollen una comprensión razonada y crítica de la naturaleza de los medios de comunicación de masas, de las técnicas que utilizan, y de los efectos que estas técnicas producen. Más en concreto, se trata de una educación que se propone incrementar la comprensión y el disfrute de los alumnos al estudiar cómo funcionan los medios, cómo crean significado, cómo están organizados y cómo construyen su propia realidad. La alfabetización mediática tiene también como objetivo desarrollar en los estudiantes la capacidad de crear productos mediáticos» (Media Literacy Resource Guide, Ministry of Education Ontario, 1989).

Son muchos los autores e investigadores que a lo largo de las tres últimas décadas nos han ofrecido distintas visiones y enfoques de la educación para los medios y la alfabetización mediática, y que, obviamente, no podemos incluir aquí. Remitimos al lector a Aparici (1996) para ver una interesante muestra de autores de finales del siglo pasado. Más recientes, e igualmente ilustrativos, son los dos monográficos que la revista «Comunicar» ha dedicado a la educación para los medios y la alfabetización mediática: Comunicar (2007; 2009).

La digitalización, y la expansión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, modificaron sustancialmente los medios y la relación del usuario con la información, lo que lógicamente ha dado lugar a nuevos enfoques de la educación mediática. No se trata ya de educar como receptores de prensa radio y televisión, sino de capacitar para un uso crítico de TIC (dispositivos móviles de todo tipo, Internet, videojuegos, redes sociales, WebTV, pantallas digitales interactivas, comunidades virtuales, etc.).

Desde que Gilster (1997) popularizase el concepto de «alfabetización digital» (digital literacy), han ido apareciendo otros muchos términos para designar esta preparación básica para la sociedad digital: Multialfabetizaciones (Multiliteracies) (Cope & Kalantzis, 2000; Kress, 2000; Jenkins et al., 2006; Cope & Kalantzis, 2009; Robinson, 2010); alfabetización multimedia (Multimedia Literacy) (The New Media Consortion, 2005); nuevas alfabetizaciones (New Literacies) (Jenkins & al., 2006), (Dussel, 2010); alfabetización mediática e informacional (Media and Information Literacy) UNESCO (2008: 6); educación para la alfabetización mediática (Media Literacy Education) (Alliance of Civilizations: www.aocmedialiteracy.org).

Aunque no es nuestra intención entrar aquí en una discusión terminológica, sí consideramos conveniente, por una parte, poner de manifiesto nuestras reticencias a hablar de diferentes alfabetizaciones relacionadas con los medios y TIC (alfabetización informacional, multimodal, multimedia, digital, audiovisual, mediática…). Por otra parte, nos parece pertinente hacer algunas aclaraciones terminológicas que vemos necesarias en entornos académicos bilingües (español-inglés) o multilingües, como es la revista «Comunicar» donde aparece este artículo.

Grizzle (2011) aborda este problema terminológico y distingue dos tendencias básicas derivadas de las relaciones entre dos campos convergentes: «alfabetización mediática» y «alfabetización informacional». Según una de estas escuelas de pensamiento la alfabetización informacional es más amplia e incluiría a la mediática, mientras que, según la otra, la alfabetización informacional no es más que una parte de la alfabetización mediática. Con su término «alfabetización mediática e informacional» (Media and information literacy) la UNESCO (2008: 6) trata de integrar ambos enfoques, y considera la alfabetización mediática e informacional como un compendio de destrezas, competencias y actitudes que niños, jóvenes y ciudadanos en general han de desarrollar.

Defendemos la postura integradora de la UNESCO ya que la consideración de distintas «alfabetizaciones» se traduce con demasiada frecuencia en la competencia y la lucha entre unas y otras por un espacio en el currículo escolar. Se ponen de manifiesto las diferencias para defender la especificidad de cada término y se olvida el fin común de la formación integral. Somos más partidarios de considerar estas «alfabetizaciones» o «multialfabetizaciones» como diferentes características o dimensiones, complementarias entre sí, de una alfabetización múltiple y global. En lugar de hablar de «nuevas alfabetizaciones», podría resultar más conveniente hablar de nuevas dimensiones de la alfabetización. Así la alfabetización necesaria para el siglo XXI habrá de ser necesariamente «mediática» –dada la importancia de los medios hoy en día–, «digital» –ya que la mayor parte de la información que se maneja está digitalizada–, y multimodal –por la convergencia de texto, sonido, imagen, vídeo, animación–.

Cuando aquí hablamos de alfabetización, en español, entendemos ésta como un proceso, similar al de educar, enseñar o instruir, más que como un resultado. Si consideramos necesario hacer esta aclaración terminológica es porque en inglés, según el diccionario de Merriam-Webster's Collegiate (www.m-w.com/cgi-bin/dictionary), literacy is «the quality or state of being literate». Es decir, se concibe más como una competencia, resultado de un proceso como la educación: «La educación mediática, por lo tanto, es el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre los medios; la alfabetización mediática es el resultado: el conocimiento y las destrezas que los alumnos adquieren. (Buckingham, 2003: 4). Aunque en el diccionario de la RAE (www.rae.es/rae.html) también se define alfabetización como «acción y efecto de alfabetizar», cuando hablamos de alfabetización mediática, por ejemplo, solemos referirnos más a un proceso, a la acción, que a un resultado. Recientemente la RAE ha incorporado el término «alfabetismo» como el «conocimiento básico de la lectura y la escritura» (en oposición a «analfabetismo»), que estaría más próximo al concepto inglés de «literacy». Expresiones como «education for media literacy» o «media literacy education», que nos encontramos habitualmente traducidas al español, solo pueden entenderse si tenemos en cuenta estos matices.

La alfabetización (entendida como educación básica) que habría de ser mediática, digital y multimodal, y que aquí proponemos, tendría además otras características básicas, y no precisamente nuevas, que no podemos pasar por alto:

- Alfabetización crítica. Algunos de los autores que hablan de nuevas alfabetizaciones, sobre todo aquellos más centrados en los nuevos dispositivos digitales que en el desarrollo integral de las personas, parecen olvidar los enfoques más críticos de la educación para los medios en las pasadas décadas. Como señala Gutiérrez (2008) los principios básicos de una educación crítica para los medios de masas tradicionales son perfectamente aplicables, y deben de ser aplicados, a la educación de los individuos para un uso responsable de los nuevos medios.

- Alfabetización funcional en el sentido que ya le diera la UNESCO en 1970: «La alfabetización funcional se distingue de la tradicional en que no se trata de una acción aislada, distinta, ni siquiera de un fin en sí, sino que permite considerar al analfabeto como individuo o como miembro de un grupo, en función de un medio dado y de una perspectiva de desarrollo» (UNESCO, 1970: 9). En posteriores documentos se precisaba el carácter social y la contribución al bien común de la alfabetización: «La alfabetización funcional se refiere a aquellas personas que pueden realizar todas las actividades necesarias para el funcionamiento eficaz de su grupo y comunidad, y que además le permite continuar usando la lectura, la escritura y el cálculo para su propio desarrollo y el de su comunidad». (UNESCO, 1986).

Si en esta frase entendemos la lectura y escritura como la capacidad de codificar y decodificar mensajes en distintos lenguajes y soportes, su contenido es perfectamente aplicable a lo que a lo largo de estas páginas denominamos «alfabetización mediática». Si el concepto de «comunidad» al que se refiere la UNESCO en 1986, lo interpretaremos desde la sociedad global en la que hoy día nos encontramos, podríamos decir que la alfabetización al ser mediática es también social y universal, como los propios medios.

3. Alfabetización mediática y competencia digital

Aunque el término «alfabetización» va en sus orígenes muy ligado al código verbal escrito, puede ahora ser considerado, en su sentido más general, como una preparación básica para la vida, capacitación que ha existido incluso antes de que se acuñasen los términos alfabetización y alfabetismo. La generalización del texto impreso en un momento dado hizo que la capacidad lectora se incluyese entre esa preparación básica y después de la competencia de decodificar textos escritos aparece también como necesaria la de producirlos. Desde la segunda mitad del siglo pasado, esa formación básica o alfabetización debía incluir también la decodificación del lenguaje audiovisual. En la actualidad el desarrollo de las TIC ha dado lugar a nuevas formas de codificar la información y estructurar el conocimiento. La alfabetización, por lo tanto, es un término vivo y en continua evolución. Sus características dependen de las competencias básicas necesarias para afrontar con dignidad la vida en cada época. Como ya hemos señalado, la alfabetización del siglo XXI ha de ser mediática, digital, multimodal, crítica y funcional.

En Diciembre de 2009 la Eurocámara aprobó la introducción de una asignatura de «Educación mediática» (expresión que ha venido a sustituir a «educación para los medios» en nuestro idioma). Se recomienda que esta asignatura forme parte de los planes de estudio en todos los niveles de educación escolar. En el informe aprobado por el pleno, los diputados también subrayan la necesidad de mejorar las infraestructuras en las escuelas para que todos los niños tengan acceso a Internet y proponen impulsar la alfabetización mediática de los adultos, quienes influyen en los hábitos de utilización de los medios desarrollados por los niños. En el citado informe se aclara que «la alfabetización mediática implica la capacidad de comprender y valorar críticamente los diversos aspectos de los distintos medios de comunicación, consiguiendo filtrar certeramente la información recibida a través del torrente de datos e imágenes. Desarrollar dicha capacidad es fundamental para aprovechar las oportunidades que la actual era digital ofrece» (Nota de prensa en www.europarl.europa.eu/sides/-getDoc.do?language ====

es&type=IM-PRESS&reference=20081216IPR44614).

Tan sospechoso como novedoso resulta que el texto aprobado recomiende «que la educación mediática informe sobre los aspectos de los derechos de autor que implica el uso de los medios y sobre la importancia de respetar los derechos de propiedad intelectual». Este aspecto parece responder más a los intereses económicos de quienes comercializan los contenidos que a las necesidades educativas de quienes han de consumirlos. Aunque la Eurocámara recomienda también la elaboración de productos mediáticos con la participación de alumnos y profesores como medida de formación práctica, se echan de menos en la explicación del concepto de educación mediática referencias explícitas a la creación de productos multimedia, al conocimiento compartido, la cultura libre, a la licencia Creative Commons o cualquier otra licencia libre; algo que es difícil de comprender en la Sociedad 2.0, donde la mayor parte de la información presente en Internet ha sido generada por los propios usuarios o «prosumers».

Más acertada y prudente nos parece la definición que la UNESCO (2008: 6) da a la «alfabetización mediática e informacional», a la que anteriormente nos referíamos: la capacidad de pensamiento crítico para recibir y elaborar productos mediáticos. Esto implica conocimiento de los valores personales y sociales y de las responsabilidades derivadas del uso ético de la información, así como la participación en el diálogo cultural y la preservación de la autonomía en un contexto con posibles y difícilmente detectables amenazas a dicha autonomía. La alfabetización mediática e informacional se centran en cinco posibles competencias básicas, a las que nos referimos como las «5Ces: comprensión, pensamiento crítico, creatividad, consciencia intercultural y ciudadanía» (Comprehension, Critical thinking, Creativity, Cross-cultural awareness and Citizenship).

En la alfabetización de nuestra era, en este modelo de educación integral que proponemos para el nuevo milenio, atención especial merece lo que se ha dado en llamar «competencia digital», que viene a unirse al maremágnum terminológico y que en nuestra opinión estaría más cerca del término inglés «digital literacy» que lo está «alfabetización digital» (traducción habitual al español). Desde la última década del siglo XX se viene hablando del aprendizaje basado en competencias, lo que se ha convertido ya en lenguaje oficial de las autoridades educativas europeas. La Comisión Europea de Educación ha establecido unas competencias clave o destrezas básicas necesarias para el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y ha animado a los estados miembros a dirigir sus políticas educativas en esta dirección. En este contexto, España a través de la Ley Orgánica de Educación, pasa a considerar las competencias básicas como una meta educativa básica en la escolarización obligatoria.

En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, se contemplan ocho competencias básicas.

• Competencia en comunicación lingüística.

• Competencia matemática.

• Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.

• Tratamiento de la información y competencia digital.

• Competencia social y ciudadana.

• Competencia cultural y artística.

• Competencia para aprender a aprender.

• Autonomía e iniciativa personal.

La competencia número 4, que aquí nos interesa especialmente, consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse.

La consideración del tratamiento de la información y competencia digital como una de las competencias clave (que, según la Comisión de las Comunidades Europeas, «son aquéllas en las que se sustentan la realización personal, la inclusión social, la ciudadanía activa y el empleo») parece ser un claro reconocimiento de la importancia de la dimensión digital o mediática de una nueva alfabetización. Sin duda lo es, pero interpretaciones restrictivas y sesgadas de esta competencia, que las hay, pueden dar al traste con la alfabetización crítica que aquí proponemos para esta sociedad de la información. Si nos preocupamos más en fijar las diferencias entre «educación mediática» y «competencia digital» que en procurar su convergencia, terminaremos dividiendo esfuerzos e incluso generando enfrentamientos.

Hemos apuntado anteriormente que el gran desarrollo de las TIC puede, paradójicamente, estar perjudicando a la alfabetización y educación mediáticas, ya que el constante cambio en los dispositivos digitales puede desviarnos, más o menos inconscientemente, hacia enfoques más tecnológicos y descriptivos de la educación para los medios o educación mediática, centrados en el uso y el manejo de aparatos. Del mismo modo, la importancia y relevancia que parece darse ahora a la «competencia digital», asociada a menudo a la tecnología educativa, puede ir en detrimento de la merecida atención que ha de prestarse también a otros aspectos de la alfabetización mediática.

Buckingham (2011) analiza la confusión generada en torno a los conceptos «media literacy» y «digital literacy» (alfabetización mediática y alfabetización digital). El significado que se atribuye a esta última suele ser más restringido y relacionado con la tecnología en sí, en la misma línea que lo que hemos considerado anteriormente «competencia digital». Según Buckingham, se está extendiendo una visión reduccionista de la alfabetización mediática, por la influencia de la tecnología digital y el modo en que las autoridades educativas plantean la integración curricular en los nuevos medios. Se priorizan los contenidos en torno al «saber cómo» utilizar la tecnología para el manejo de la información. Por otra parte, como también señala este autor, la alfabetización mediática aparece con frecuencia asociada a los peligros de Internet. Puede, por tanto que los nuevos medios revivan viejos enfoques en la educación mediática. No olvidemos que una de las principales razones por las que se defendía la educación para los medios en las escuelas de los años ochenta, era la necesidad de proteger a los niños de la influencia negativa de la televisión y otros medios de comunicación. A menudo nos encontramos con este enfoque inoculador al hablar de Internet y los niños. Ojalá, como ya ocurriese en la última década del pasado siglo, el enfoque crítico, que entonces propugnaba Masterman (1985), se convierta en el predominante en la educación y alfabetización mediáticas del siglo XXI.

La alfabetización mediática, o mejor, la alfabetización (sin calificativo), por su actual condición de «mediática», debería abordar todos los aspectos, objetivos, contenidos, implicaciones, etc. relacionados con la presencia e importancia de los medios en nuestra sociedad. En cierto modo se trata de recordar los aspectos clave de los enfoques críticos de educación para los «viejos» medios de comunicación en la medida que sean aplicables a los nuevos medios. Considerar Internet, las redes sociales, los videojuegos, etc. como agentes educativos –o empresas de concienciación, según Masterman (1985)–; ser conscientes de que existen grandes intereses ideológicos y económicos en torno a las TIC; analizar el papel de las audiencias, usuarios, «prosumers»; observar los productos mediáticos cómo construcciones y representaciones de la realidad; etc. Las cinco posibles competencias básicas en las que, según la UNESCO, se centra la alfabetización mediática e informacional (comprensión, pensamiento crítico, creatividad, consciencia intercultural y ciudadanía) pueden ser dignas herederas de los aspectos clave de la educación para los medios del siglo pasado. Estas competencias estarían más relacionadas con la «competencia social y ciudadana» o con la «competencia cultual y artística» que con «el tratamiento de la información y competencia digital». Esta última es, sin duda, la más ligada a la alfabetización mediática, pero no podemos limitar la formación del ciudadano en medios al desarrollo de la competencia digital.

No nos gustaría finalizar este artículo sin advertir sobre dos riesgos o dos peligros que deberíamos a toda costa trata de evitar:

• Reducir la educación mediática al desarrollo de la competencia digital.

• Reducir la competencia digital a su dimensión más tecnológica e instrumental: centrarse en los conocimientos técnicos, en los procedimientos de uso y manejo de dispositivos y programas, y olvidar las actitudes y los valores.

Tal vez el gran desarrollo de las TIC y el constante cambio en los dispositivos digitales nos desvíe –como ya hemos apuntado– hacia enfoques más tecnológicos y descriptivos centrados en el uso y el manejo de aparatos; tal vez la brillantez y fascinación de los nuevos medios nos impidan ver los fines que la educación para los medios comparte con la educación en general sobre la formación integral de la persona; tal vez las expectativas creadas por el discurso tecnológico en torno a las TIC como solución a nuestros problemas sociales nos exija una desmitificación previa a cualquier otro planteamiento de uso e integración; tal vez en nuestra sociedad neoliberal la idea de mercado convierta la educación para los medios en una capacitación para generar riqueza consumiendo y produciendo información;... Tal vez, o seguramente, si este es el caso, resulte ahora más necesario que nunca recuperar los enfoques más críticos e ideológicos de la educación para los medios para el desarrollo de la alfabetización mediática y la competencia digital.

Referencias

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Published on 29/02/12
Accepted on 29/02/12
Submitted on 29/02/12

Volume 20, Issue 1, 2012
DOI: 10.3916/C38-2012-02-03
Licence: CC BY-NC-SA license

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