Educating the gifted student: Eagerness to achieve as a curricular competence

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Abstract

During the last decades, high intellectual abilities have been revealed as a decisive curricular factor that evidences the need to adapt content to students' characteristics. In Spain, various autonomous communities have designed programs that, through extraordinary activities, seek to respond to this demand and provide talented students with the appropriate context for the development and strengthening of their skills. In the case of Madrid, this proposal includes private involvement of an entrepreneurial nature that has demonstrated the possible connection between the two environments when considering the labor asset, fundamentally oriented to the resolution of projects by adolescent subjects with above average cognitive capacities. This research has examined, by means of a 180º questionnaire completed by 342 subjects (comprised of parents and skilled children, teachers and classmates) in seven Madrid schools, the possibility of identifying the ‘eagerness to achieve’ competence, considering that its early distinction enables its development in educational contexts and the training of students in order to promote individuals who focus their professional work towards the completion of assigned activities. The results obtained have also made it possible to draw up a generic profile of the talented student by combining his or her own assessments and those of his or her environment, and to recognize their most highly valued inherent aptitudes as well as those least valued.

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1. Introduction

Today giftedness has a relevant status in the Spanish educational legislative framework. Starting with Royal Decree 696/1995, of April 28, 1995, curricular adaptations were established for students with special needs (a set that includes, among others, talented students); since 2003, both the defense and the educational adaptations have followed in response to this typology. Among them, the Royal Decree of July 18 regulating the flexibility of the levels and lengths of instruction and its implementation for the region of Madrid, the geographical setting in which this research has been conducted, by means of Order 70/2005, of January 11. In this sense, this autonomous community has advocated for the development of a proposal for the complete and cross-sectional preparation of these students: the Educational Enrichment Program for Gifted Students. An initiative supported by the CEIM Foundation (Business Confederation of Madrid-CEOE), which contributes to the diversification and adaptation of curriculum contents through creation, experimentation and research. Alongside this project, the regulations in force, specifically Organic Law 8/2013, of 9 December, has determined the significance of curricular competencies as synonymous with the acquisition of knowledge corresponding to the educational, personal and working environments in an approach that integrates the European framework where the student is defined as a multidisciplinary and mostly practical individual. This orientation of the teaching-learning process towards the post-compulsory and higher education stages underlines the interest in equipping students with skills, abilities and knowledge that they can apply in professional settings in which the fulfilment of objectives becomes one of their essential actions (Steinbeck, 2011).

However, this contextual reality has hardly been addressed in the literature led by a study of students with high intellectual abilities. In the period starting in the 1950s, when giftedness became an object of study, and in the 1990s, when the leading variable became one of its defining characteristics, only a percentage below 3% of published research delved into the question of the manifesting and constructing union of talented students as individuals with this condition (Matthews, 2004). The 80's and 90's represented a certain conceptual consolidation, since, starting from the emergence of the term ‘leadership’, the relationship between talent and the corporate environment was established (Riley, Karnes, & McGinnis, 1996; Riley & Karnes, 1994; Chauvin & Karnes, 1983). Moreover, the beginning of the twenty-first century has involved a diversification of analytical perspectives, with results that have proposed a series of innate traits in the talented student: who not only possesses successful intelligence (Sternberg, Grigorenko, Ferrando, Hernández, Ferrándiz, & Bermejo, 2010; Chart, Grigorenko, & Sternberg, 2008); he/she is also motivated towards achievement and is socially gifted (Artola, Barraca, & Mosteiro, 2005) as well as capable of self-stimulation for problem solving and decision making (Pérez, González, & Díaz, 2006). However, in this profile underlying the leader's condition, emotional and social conditions coexist (assessment of the environment, self-knowledge, communicative abilities, personal and educational relationships) (Sastre-Riba, Pérez-Sánchez, & Bueno, 2018; Feldman, 2015; Freeman, 2015; Sastre-Riba, 2012) which can limit the exponential value of the eagerness to achieve, standardizing the talented individual. Consequently, their differential qualities and aptitudes could be partially projected into performance and work environments in breach of the longitudinal patterns established by the early cognitive theories (Freeman, 2015; Schiltz & Schiltz, 2007). Thus, the state of the art points to a proliferation of analytical methodologies and precepts in response to a general interest in understanding both the highly skilled individual and his or her specific status throughout compulsory schooling.

Within this framework, the understanding of the differential component that could explain the success of certain children and adolescents with high intellectual abilities with respect to both their peers and other subjects of the same age who do not share their defining abilities has become one of its fundamental objectives. On the contrary, the fact that there is no determinant theory that allows the unequivocal categorization of individuals with high intellectual abilities, gifted and talented, among other attributes (the use of these terms interchangeably is common and maintained throughout this study); neither a measurement system that provides fully reliable intelligence indices (Sastre-Riba, Castelló-Tarrida, & Fonseca-Pedrero, 2018; Jiménez, 2000) hinders the development of interconnected research that delves into the cognitive and environmental conditioning factors of the achievement of study subjects.

In this sense, and relative to this paper, the primary objective emerges from this contemporaneity of the examination by understanding that, in effect, highly talented pre-university students possess skills and abilities that, generically, lead them to success. The central research question raises the possibility of identifying the competence that promotes achievement during this educational period; whereas the primary hypothesis points to the validation of a study instrument designed for this analysis (the 180º questionnaire) that would enable an early distinction between these capabilities for the sake of their development and strengthening as well as their subsequent application in the work environment. Therefore, the analytical proposal presented in these pages is offered as a methodological resource for future applications that maintain their examination focus on talented young people and wish to delve into the influences and effects that workers with these characteristics can exert on the results of their own professional activity.

2. Material and methods

2.1. Instrument

The measurement instrument used in this research was the 180º evaluation questionnaire, intentionally created in the absence of pre-existing models that examine both the general educational competencies included in the teaching-learning process of students with high intellectual abilities and their correlation with the work scenario. For this reason, the instrument is based on the so-called 360º questionnaire, which is frequently applied in the aforementioned setting, and which offers a stereoscopic view of the employee by associating the valuations offered by subordinates, equals and superiors. The reason for his choice was that, since the opinions of the subjects analysed coexist with those of people around them, the degree of distortion of reality and its consequent appreciation derived from self-description decreases.

Thus, the resulting questionnaire has been validated by 33 evaluators with academic (11), business (11) and mixed (the remaining 11) profiles and is comprised of 42 questions grouped into six thematic blocks (seven for each of them) that address the need to catalogue competency items considered essential for achieving success and covered under the concept of eagerness to achieve. It is worth noting that several of these tenets coincide, in their uniqueness, with capabilities that have been the subject of study in recent scientific publications. These highlight, on the one hand, the recognition of their value as generic constituents of the individual with high intellectual abilities and, on the other, the future towards which research seems to be aimed in the pre-adult stage. Thus, the following have been undertaken: 1) Achievement of objectives (Sastre-Riba, 2012), 2) Eagerness to overcome (own or externally established standards), 3) Practical sense (Cáceres & Conejeros, 2011; Sierra, Carpintero, & Pérez, 2010; Lokajícková, Zelenda, & Zelendová, 2008), 4) Perseverance (regardless of difficulties), 5) Creativity and innovation (Castelló, 2014; Sastre-Riba & Pascual-Sufrate, 2013) and 6) Demonstration of confidence (through self-confidence and the coherence, maturity and soundness of one' s actions). In turn, each of the questions has been answered following a Likert scale model, with a choice of five closed answers showing the lowest or highest degree of agreement with the statement (being 1=I completely or mostly disagree and 5=I completely or mostly agree).

2.2. Participants and procedure

The research involved 38 adolescents (n1) (24 boys and 14 girls) with high intellectual ability, aged between 12 and 16 and enrolled in seven educational centers (public, private and subsidized) in the Autonomous Community of Madrid. Given the age bracket, the different levels of Compulsory Secondary Education were represented as follows: 1st, 13 students (34.2% of the total); 2nd, 8 (21.1%); 3rd, 8 (21.1%) and 4th, 9 (23.7%). Due to the 180º nature of the questionnaire, each participant with high intellectual abilities was accompanied by eight others (the double parental figure –n2–, three teachers –n3– and three classmates –n4–), resulting in a total sample (n) of 342 respondents who completed the study tool consecutively. This is an intentional non-probability segment defined by the selection of participants based on their diagnosis as talented students and/or their acceptance to participate in the study. In addition to geographic limitations, two determining factors restricted the analysis, since, in addition to the fact that many schools that had students with the required profile did not wish to participate, only 1% of these subjects are recognized as such by the Spanish educational system (Hernández & Gutiérrez, 2014). For this reason, the results set out below, which are more than conclusive, are representative and indicative for the application of the questionnaire in other provinces or on a national scale, depending on the objectives. A partiality that is not exempt from reliability nor does it detract from the internal consistency of the instrument (measured through the Cronbach Alpha coefficient with a value of ?=0.98 for the totality of the questionnaire and ranging between 0.87 and 0.97 points in the case of blocks). Likewise, and due to the characteristics of the instrument, various statistical techniques and tests have been used which have given the study the aforementioned reliability: the nonparametric Mann-Whitney U tests have been applied in the comparison between the results of the 38 adolescents because, since they are reduced samples based on sex, they could have hindered the verification of the associated distributions’ normality. For their part, Student t-tests of paired samples have been used to contrast the valuation of each of the items by the 342 participants and the total results for each of the six blocks based on the four profiles of respondents, estimating the degrees of association between them using Pearson's correlation coefficients.

3. Analysis and interpretation of results

In general terms, the data obtained revealed that high intellectual ability adolescents enrolled in Compulsory Secondary Education have skills and aptitudes that point to the integrative competence of eagerness to achieve and, therefore, to an inherent employment value. The diversification of the competencies into six items and their corresponding evaluative statements also enabled these adolescents to describe their own profile: they define themselves as responsible and autonomous individuals, who are attracted by new challenges, who do their best in activities and are interested in completing the projects in which they are involved (even if this means overcoming obstacles) for those who prefer to collaborate with practical people. On the contrary, they are identified to a lesser extent with deadline compliance, entrepreneurship and ambition, practical and direct resolution of exercises, perseverance and innovation or originality. In the following paragraphs, the most relevant results derived from the completion of the questionnaires by the four participating groups are presented, taking as a comparative reference the group constituted by the subjects under study.

3.1. Competencies with higher degree of identification according to the students with high intellectual abilities and their parents

The responses of n1 have shown that, of the six structural items, number 2) Eagerness to overcome, is the competence that most accurately classifies them, with the desire to improve their latest results as the precept that obtained the most significant evaluation of the total 42 for this participant profile (µ=4.61 with a 95% confidence interval, a statistical reference that is established as a constant for most cases). This inherence towards surpassing the pre-established standards is also reflected in the remaining six responses of the block: as shown in Figure 1, their respective averages (µ) are around four points, with entrepreneurship displaying a lower correspondence index (µ=3.92). In addition, differences according to gender were observed in the sense that responses by female students display a greater interest in collaborating with people who can act as a source of learning. On the other hand, the self-perception of talented students manifested in this block does not coincide with that of their parents (n2, 76 participants) who decrease the appreciative value given to the desire to overcome (p-value=0.032).

Meanwhile, practicality (item 3) is perceived favorably by talented students who place a high value on the possibility of working with people who actively participate in the implementation and completion of projects (µ=4.58). Within the results obtained in this block and as shown in Figure 2, the statement relating to the transformation of ideas into real facts or concrete actions is the one that has obtained the lowest correspondence value (µ=3.87), perceiving a statistical significance (p-value=0.100) in the face of the participants' recognition that they take advantage of the opportunities presented to them by acting on them. Again, this data is compared with that obtained in the parental questionnaire, since, before µ=4.37 of the former, µ=3.88 of the latter (p-value=0.002) is presented, highlighting the scarce appreciative coincidence. Another piece of statistical data that has been glimpsed in the case of this item and for this same group of participants is that, although its value is lower than the previous one (p-value=0.076), it is assumed that, on a daily basis, the aim is to increase one's own productivity.

Item 6) Demonstration of confidence stands as the third best valued by talented students. According to their answers, represented by bars grouped in Figure 3, this competence is evidenced through autonomy (µ=4.55) and the defense of personal opinion in an educated and safe way towards people with authority (µ=4.47); skills and aptitudes that, in general, contribute to the configuration of the profile of the entrepreneurial and successful worker.

On this occasion and contrary to the previous ones, the gender distinction between surveyed students does not reveal significant differences, and appraisal equity is observed. The same happens when the responses of n2 are contrasted, with only a significant statistical distance emerging (p-value=0.095) when analyzing the force factor indicators for overcoming situations, resulting in µ=4.13 in the case of students and µ=3.92 in the case of their parents.

The representative means of the six items (understood as the highest ones attributed to one or several of the seven precepts that make up each block), defined by differences that are not very relevant to each other, maintain their correspondence with the value 4 in the three remaining cases (1) Achievement of objectives, µ=4.42; 4) Constancy, µ=4.39 and 5) Creativity and innovation, µ=4.26) revealing a high degree of affirmative perception, as can be distinguished in Figure 4. In this sense, students with high intellectual abilities recognize that they assume responsibilities without delegating to others and act to achieve the objectives regardless of the effort and the obstacles they have to overcome. These aptitudes are related to those that show their commitment to the tasks assigned and their consequent responsibility, and are also linked to the recognition that the challenges they face are attractive to them.

Opposite to the active and resolute identity that these affirmations reflect, the interpretation of the values obtained in these three blocks has also clarified data that point to a subject with high intellectual abilities that does not maintain a constant rhythm of work (µ=3.82) and with little interest in experimentation, while at the same time, is a denier of all routine (µ=3.32). Self-assessments that differ from those made by n2 (p-value=0.072), which shows a greater degree of agreement with the statements presented in the block. However, faced with the identified tendency to associate the highest values with the female student sector of the sample, creativity and innovation are presented under the item that has the greatest interest for the opposite sex, especially given the attractiveness of new challenges (µ=4.42,??=4 versus µ=4.00,??=3) and the use of original alternatives for established activities (µ=3.83,??=4 versus µ=3.63, ?=3).

3.2. Competencies with a greater degree of identification according to teachers and non-talented students

With regard to n3 (114 respondents), it should be noted that the answers associated with items 3) Practical sense, 4) Perseverance and 6) Demonstration of confidence, all corresponded to averages with values between 4 and 5 points (100 percentage value); this has been interpreted as a double confirmation: not only do students with high intellectual abilities display the competencies examined, but these are also identifiable by teachers. At the same time, these three blocks and their accompanying precepts define a future employee in whom the concepts and attributes relating to resolution, proactivity and confidence both in oneself and in one's actions coexist.

For its part, n4, also comprised of the 114 classmates of talented students, is the one that shows the greatest value heterogeneity when comparing its results with those of the other three participating profiles. If the blocks 1) Achievement of objectives and 4) Perseverance, are similarly valued by the students object of study and the participants of the same age, the answers given to the statements of 2) Eagerness to overcome, pose a noticeable distance: opposite to n1, n2 and n3, who have displayed a greater degree of agreement with the evaluated phrases, the members of n4 have concentrated their answers in the intermediate values of the Likert scale (3=I agree and 4=I agree enough) reducing the level of coincidence. The same happens with competence 3) Practical sense, obtaining averages that oscillate between 3.63 and 3.93 points (representing 71.42% of the answers) with the exception of two that do so in the next higher spectrum (with values of 4.15 and 4.25 points and representing 28.57%).

This appreciative disjunction, established as a defining trait of regular students (those who do not display high intellectual abilities), was maintained for the most part in their evaluations, assigning lower values to most of the precepts and asserting, for example, that they do not consider their peers with high intellectual abilities to struggle to achieve their goals in such a resolute way (with a p-value=0.027 opposite µ=4.42 and µ=4.12), nor do they demonstrate an interest in success and improving their results, a desire to work with people from whom they can learn or an attraction to challenges (p-value=<0.001). These lower peer ratings reflect, given the instrument and its nature, the evaluative viewpoint of peers determining a series of numerical results that are relatively distant from the coincidences between parents and teachers.

3.3. Degrees of appreciative correlation of the competencies according to the participant groups

The value diversifications explained disappear when the unifying comparative criterion is applied; that is, when the results of all the questions posed for each of the six blocks are added together, maintaining the reference of a gradual scale based on the greater (value 35) or lesser (value 5) degree of agreement. As shown in Figure 5, the resulting µ for each of the constituent sets of n (in which n1=students with high intellectual abilities, n2=parents, n3=teachers and n4=classmates) are located in a numerical spectrum ranging from 25.5 to 30.2, reducing the separations that are evidenced when analyzing each of the participant groups individually or comparatively by means of pairs and denoting an internal consistency reflected by a variance of 0.926 points and a mode=5.

In turn, the figure reveals two assessment near-equities: the first, reflected by the line of set n4 members that imitates in lower values that of n3, emphasizing what we propose (the marked distinction and valuation of the competencies examined and the latent eagerness to achieve in the students with high intellectual abilities on the part of their teachers and their opposite evaluation by peers). And the second, that parents and children coincide almost univocally in their answers to the different questions that constitute the instrument employed. Similarly, Figure 5 clarifies what was presented in preceding paragraphs regarding the subject of study: the talented student is considered an individual with an eagerness to overcome that, conversely and when facing established tasks and undertaking innovative ones, lacks creativity.

4. Conclusions and discussion

Firstly, the study reveals the existence of a series of competencies that are understood as qualifiers of the student with high intellectual abilities, both by the members of this group, and by the people in their academic and personal environment. The fact that the questionnaire was based on six structured competence blocks, and seven questions, has made it possible to identify and delve into those skills and aptitudes that demonstrate the existence of the desire to achieve in talented students. The examined teenager acknowledges being responsible and autonomous, as well as practical in finalizing his/her projects and being drawn to new challenges. A series of qualities that define the productive profile required in the global work environment.

However, the life stage of set n1 in which the study took place and for which we propose its application, involves considering possible factors that may alter both the recognition and the consequent development and reinforcement of these competencies: according to the results, the assessments by adult participants have been almost coincident in all cases, with the responses from same-age respondents differing in their level of concordance. In this sense, the assessment of the people in their environment influences the individual more than his/her own; the subject's own consciousness of the positive or negative assessment by peers can affect him/her at an emotional level, giving rise to certain actions and responses: the pursuit and maintenance of perfectionism and excellence (which can lead to depressive or suicidal tendencies) (Cross, Riedl, Mammadov, Ward, Speirs, & Andersen, 2018; Gaesser, 2018; Riedl & Cross, 2015; Christopher & Shewmaker, 2010) or the denial of differential capabilities and aptitudes as a search for standardized categorization. For this reason, the emotional factor should be included in future analytical schemes as it is considered to directly or causally affect several of the competencies presented (Ogurlu, Yalin, & Birben, 2018; Turanzas, Cordón, Choca, & Mestre, 2018), the process of cognitive, professional and personal evolution designed for each of the cases (Ramos, Herrera, & Ramírez, 2010), and even work skills.

The mapping of skills based on this 180º questionnaire reinforces the need to adapt curricula for the educational and training processes of talented students: in spite of the intra- and extracurricular work that is being done to strengthen and consolidate these competencies, there are still no sufficiently stable analytical and methodological approaches that would allow us to address and work with the qualifying uniqueness of the skilled student. The contemporary educational context, an incentive for transversally trained adolescents, points to the need to respond to specific needs by delving deeper into those abilities and competencies that, adhered to and reinforced through the teaching-learning process, will enable them to enter the workplace and effectively perform the tasks assigned to them.

Therefore, having confirmed this appreciative possibility in the educational context of compulsory schooling, although on a regional scale, it is helpful to know that it is not only possible to enhance and reinforce the skills and abilities examined in highly capable students (Sastre-Riba, 2014), but also, that this results in premature training of the successful worker. At the same time, this association between the teaching-learning environment and the professional, is detached from the self-assessments made by each of the participant sets with regard to the proposed competencies: the result is a student profile with high intellectual abilities that has a high desire to achieve and overcome, based on confidence levels both towards his/her own person and his/her activity. The interest in practicality, perseverance and challenges, among others, support them as individuals destined to face new situations applying knowledge and skills previously acquired. For this reason, the possibility of glimpsing these characteristics prematurely is understood as a collateral effect of the productivity that these students could manifest during their professional lives, as argued before, leaving the student exposed to a set of factors and influences that can alter their stated degree.

Related to this, the inclusion of the professional scenario as an analytical variable in future studies is considered appropriate because it allows the verification of the implementation of previously developed competencies and to discern their development and consequent evolution in the new context. This difference invites the design and subsequent application of a cross-sectional review based on an extended chronology (serving as an example the one carried out by Freeman, 2015) which, complementary to the one proposed, could revalidate the assertion that the eagerness to achieve is inherent in adolescents with high intellectual abilities acting as a motivating factor both, in the accomplishment of their academic activities, and in the completion of their professional projects. In this way, and by combining two analytical proposals, it would be ascertained whether their professional work is manifested through those items with which they have identified themselves to a greater degree (autonomy, trust, achievement of objectives, practicality, or overcoming, among others), while at the same time reviewing the influence that the factors commented on previously (such as execution time or competitiveness among workers) can exert on them, as they are specific to that other environment.

To conclude, the education of talented students towards notoriety in the workplace is presented as feasible, as well as conditioned by the identification and consequent deepening of the eagerness to achieve competence that underlies their capable identity. This student profile possesses a series of knowledge, abilities and attitudes that, generically, reinforce his/her condition as a labor asset possessing a multilevel competence and oriented to the attainment of objectives and achievements, as well as leadership. Therefore, and taking into account its inherence, the compulsory educational context proves to be suitable for the development of the process described, with teachers as the source of its implementation, due to their greater degree of objectivity when compared to parents, who, likewise, can promote this process in the family environment, favoring a teaching-learning process that is cross-sectional and not limited to the purely academic context.

However, it should also be borne in mind that each student with high intellectual abilities has an identifying autonomy and displays a series of acquisitive, cognitive and emotional features that require the individualization of their training, so that education of the proposed competencies, and more specifically the eagerness to achieve, corresponds with their own values and abilities, designing a progressive scheme of reinforcement and disposition for their establishment in the subsequent work scenario.

Funding agency

This research is the result of the R+D+i Project ‘Digital Citizenship’ (CSO2012-30756O2011-28099) and the Innovation and Teaching Quality Improvement Project ‘Production of audiovisual contents and video apps for blended and online learning: students as creators of open educational resources for virtual campuses and open MOOC’ (Complutense University of Madrid).

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Resumen

Durante las últimas décadas, las altas capacidades (AACC) se han desvelado como un determinante curricular que evidencia la necesidad de adaptar los contenidos a las características de los alumnos definidos por las mismas. En España, diversas comunidades autónomas han diseñado programas que, mediante actividades extraordinarias, persiguen responder a esta demanda y otorgar a los estudiantes talentosos el contexto propicio para el desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades. En el caso de Madrid, esta propuesta presenta una participación privada de carácter empresarial que ha evidenciado la posible conjunción entre sendos entornos al considerar el activo laboral, fundamentalmente orientado a la resolución de proyectos, en el sujeto adolescente con AACC. Esta investigación ha examinado, mediante un cuestionario con naturaleza 180º cumplimentado por 342 personas (padres e hijos habilidosos, docentes y compañeros escolares) en siete centros madrileños, la posibilidad identificativa de la competencia afán de logro al considerar que su distinción prematura permite su trabajo en el contexto educativo y la formación del alumnado en aras a promover a un individuo que orientará su labor profesional hacia la finalización de las actividades asignadas. Los resultados obtenidos han permitido trazar, igualmente, un perfil genérico del estudiante talentoso mediante la combinación de sus propias apreciaciones y de las de su entorno y reconocer a las aptitudes inherentes mejor valoradas al igual que las calificadas de forma contraria.

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1. Introducción

Actualmente, las altas capacidades (AACC) presentan un estatus de relevancia en el marco legislativo educativo español. Si a partir del Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, se establecían las adaptaciones curriculares para los alumnos con necesidades especiales (conjunto que engloba, entre otros, a los estudiantes talentosos); desde 2003, se han sucedido tanto la defensa como las adecuaciones formativas en respuesta a esta tipología. Entre ellas, destaca el Real Decreto de 18 de julio por el que se regulaba la flexibilización de los niveles y duraciones de las enseñanzas y su concreción para la región madrileña, escenario geográfico en el que se ha desarrollado esta investigación, mediante la Orden 70/2005, de 11 de enero. En este sentido, esta comunidad autónoma ha abogado por el desarrollo de una propuesta en aras a la preparación completa y transversal de estos estudiantes: el Programa de Enriquecimiento Educativo para alumnos con altas capacidades (PEAC). Una iniciativa, apoyada por la Fundación CEIM (Confederación Empresarial de Madrid-CEOE), que contribuye a la diversificación y adaptación de los contenidos del currículo mediante la creación, experimentación e investigación. Junto a este proyecto, la propia normativa en vigor, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, ha determinado el significado de las competencias curriculares como sinónimo adquisitivo de saberes correspondientes a los entornos educativo, personal y laboral en un ejercicio aproximativo e integrador del marco europeo donde se define al alumno como un individuo multidisciplinar y principalmente práctico. Esta orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la etapa posterior a las educaciones obligatoria y superior remarca el interés por dotar a los estudiantes de aptitudes, capacidades y conocimientos que puedan aplicar en escenarios profesionales en los que el cumplimiento de objetivos se erige como una de sus actuaciones completivas esenciales (Steinbeck, 2011).

Sin embargo, esta realidad contextual apenas se ha abordado en la literatura protagonizada por el estudio de los alumnos con AACC. En el período que transcurre desde los años 50, momento en el que la superdotación se convierte en objeto de estudio, y los 90, cuando la variable líder se afianza como una de sus características definidoras, solo un porcentaje inferior al 3% de los trabajos publicados ahondó en la cuestión de la unión manifestante y constructora del alumnado habilidoso como individuo con esta condición (Matthews, 2004). Las décadas de los 80 y los 90 supusieron un relativo afianzamiento conceptual, ya que, a partir del término liderazgo, se estableció la relación entre el talento y el ámbito empresarial (Riley, Karnes, & McGinnis, 1996; Riley & Karnes, 1994; Chauvin & Karnes, 1983). Por su parte, los inicios del siglo XXI han supuesto una diversificación de las perspectivas analíticas cuyos resultados han proporcionado una serie de rasgos innatos del alumno talentoso: este no solo posee una inteligencia exitosa (Sternberg, Grigorenko, Ferrando, Hernández, Ferrándiz, & Bermejo, 2010; Chart, Grigorenko, & Sternberg, 2008); también está motivado hacia el logro y sobredotado socialmente (Artola, Barraca, & Mosteiro, 2005) a la par que capacitado para autoestimularse en aras a la resolución de actuaciones y toma de decisiones (Pérez, González, & Díaz, 2006). Ahora bien, en este perfil en el que subyace la condición del líder, coexisten condicionantes emocionales y sociales (valoración del entorno, autoconocimiento, capacidades comunicativas, relaciones personales y educativas) (Sastre-Riba, Pérez-Sánchez, & Bueno, 2018; Feldman, 2015; Freeman, 2015; Sastre-Riba, 2012) que pueden limitar el valor exponencial del afán de logro normalizando al individuo talentoso. Como consecuencia, sus cualidades y aptitudes diferenciales podrían ser proyectadas parcialmente en actuaciones y entornos laborales incumpliendo con los patrones longitudinales establecidos por las teorías cognitivas inaugurales (Freeman, 2015; Schiltz & Schiltz, 2007). De esta manera, el estado de la cuestión apunta a una multiplicación de las metodologías y de los preceptos analíticos en respuesta a un interés general por la comprensión tanto del individuo altamente capacitado como de su estatus específico durante la escolarización obligatoria.

Dentro de este conjunto, la comprensión del componente diferencial que podría explicar el triunfo de determinados niños y adolescentes con AACC con respecto tanto a sus iguales como a otros sujetos de sus mismas edades sin sus capacidades definidoras se ha erigido como uno de sus objetivos fundamentales. Por el contrario, el hecho de que no exista una teoría determinante que permita catalogar de forma inequívoca a individuos con AACC, superdotados y talentosos, entre otros atributos (siendo habitual su empleo bajo la sinonimia cuasi total mantenida en esta investigación); ni tampoco un sistema de medida que otorgue índices de inteligencia plenamente fiables (Sastre-Riba, Castelló-Tarrida, & Fonseca-Pedrero, 2018; Jiménez, 2000) dificulta el desarrollo de investigaciones concatenadas que profundicen en los condicionantes cognitivos y ambientales del logro por parte de los sujetos objeto de estudio.

En este sentido y en lo concerniente a este trabajo, su objetivo principal emerge de esta contemporaneidad del examen al comprenderse que, en efecto, los alumnos preuniversitarios altamente capacitados poseen habilidades y aptitudes que, genéricamente, les inducen al éxito. La pregunta de investigación central planteada cuestiona la posibilidad de identificar en este período educativo a la competencia que promueve la obtención del logro; mientras que la hipótesis primaria apunta a la verificación y consiguiente validación de una herramienta de estudio diseñada para este análisis (el cuestionario 180º) que permitiría distinguir precozmente las mencionadas capacidades en aras a su trabajo y potenciación y a su posterior aplicación en el entorno laboral. Por ende, la propuesta analítica presentada en estas páginas se ofrece como recurso metodológico para futuras aplicaciones que mantengan su foco de examen en los jóvenes talentosos y deseen ahondar en las influencias y efectos que trabajadores con esta identidad pueden ejercer sobre los resultados de su propia actividad profesional.

2. Material y métodos

2.1. Instrumento

La herramienta de medida empleada en la presente investigación ha sido el cuestionario de evaluación 180º creado intencionadamente ante la ausencia de modelos preexistentes que examinasen tanto las competencias educativas generales incluidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de alumnos con altas habilidades como su correlación con el escenario laboral. Por ello, el instrumento se basa en el denominado cuestionario 360º, de asidua aplicación en el mencionado ambiente, y que ofrece una visión estereoscópica del empleado al asociar las valoraciones ofrecidas por subordinados, iguales y superiores. El motivo de su elección ha radicado en que, al coexistir las opiniones del sujeto analizado con aquellas personas de su entorno, disminuye el grado de distorsión de la realidad y de su consiguiente apreciación derivada de la autodescripción.

De esta manera, el cuestionario resultante ha sido validado por 33 evaluadores con perfil académico (11), empresarial (11) y mixto (los 11 restantes) y está constituido por 42 cuestiones agrupadas en seis bloques temáticos (siete por cada uno de ellos) que responden a ítems catalogadores de las competencias consideradas como esenciales para la consecución del éxito y aunadas bajo el concepto del afán de logro. Merece destacarse que varios de estos preceptos coinciden, en su unicidad, con capacidades que han sido objeto de estudio en publicaciones científicas recientes. Esto remarca, por un lado, la identificación de su valor como constituyentes genéricos del individuo con AACC y, por el otro, el futuro hacia el que parece orientarse la investigación que lo aborda en la etapa precedente a la edad adulta. Así, se ha tratado de los siguientes: 1) Consecución de objetivos (Sastre-Riba, 2012), 2) Afán de superación (de estándares propios o externamente establecidos), 3) Sentido práctico (Cáceres & Conejeros, 2011; Sierra, Carpintero, & Pérez, 2010; Lokajícková, Zelenda, & Zelendová, 2008), 4) Constancia (con independencia de las dificultades), 5) Creatividad e innovación (Castelló, 2014; Sastre-Riba & Pascual-Sufrate, 2013) y 6) Demostración de confianza (a través de la seguridad en sí mismo y de la coherencia, madurez y solidez de sus actuaciones). Por su parte, cada una de las cuestiones se ha respondido siguiendo el modelo de la escala de Likert pudiéndose elegir entre cinco respuestas cerradas que mostraban el menor o mayor grado de acuerdo con el enunciado (siendo 1=Estoy totalmente o muy en desacuerdo y 5=Estoy totalmente o muy de acuerdo).

2.2. Participantes y procedimiento

En la investigación han participado 38 adolescentes (n1) (24 del sexo masculino y 14 del sexo femenino) con AACC, de entre 12 y 16 años y matriculados en siete centros educativos (públicos, privados y concertados) de la Comunidad Autónoma de Madrid. Dada la horquilla etaria, los diferentes cursos de la Educación Secundaria Obligatoria han quedado representados porcentualmente: 1º, 13 alumnos (34,2% del total); 2º, ocho (21,1%); 3º, ocho (21,1%) y 4º, nueve (23,7%). Debido a la naturaleza 180º del cuestionario, cada participante con AACC ha estado acompañado de otros ocho (la doble figura parental –n2–, tres docentes –n3– y tres compañeros de clase –n4–) resultando una muestra total (n) de 342 encuestados que han cumplimentado consecutivamente la herramienta de estudio. Este segmento poblacional se define como no probabilístico intencional al haberse seleccionado los participantes en función de su diagnóstico como estudiantes talentosos y/o su aceptación a participar en el estudio.

Junto a la limitación geográfica, sendos determinantes han restringido el análisis, ya que, además de que muchos de los centros con alumnos con el perfil requerido no deseaban participar en el mismo, solo el 1% de estos sujetos está reconocido como tal por el sistema educativo español (Hernández & Gutiérrez, 2014). A raíz de este motivo, los resultados expuestos posteriormente, más que concluyentes, se erigen como representativos y orientativos para la aplicación del cuestionario en otras provincias o a escala nacional, según los objetivos. Una parcialidad que no está eximida de fiabilidad ni resta consistencia interna al instrumento (medida a través del coeficiente Alfa de Cronbach con un valor ?=0,98 para la totalidad del cuestionario y oscilando entre los 0,87 y 0,97 puntos en los casos de los bloques). Asimismo, y por las características del instrumento, se ha recurrido a diversas técnicas y pruebas estadísticas que han otorgado a la investigación la fiabilidad previamente comentada: las pruebas no paramétricas U de Mann-Whitney se han aplicado en la comparación entre los resultados de los 38 adolescentes porque, al ser muestras reducidas según el sexo, podrían haber dificultado la verificación de la normalidad de las distribuciones asociadas. Por su parte, las pruebas t de Student de muestras emparejadas se han utilizado al contrastar las valoraciones de cada uno de los ítems por parte de los 342 participantes en el estudio y de los resultados totales de cada uno de los seis bloques en función de los cuatro perfiles de encuestados estimándose los grados asociativos entre los mismos mediante los coeficientes de correlación de Pearson.

3. Análisis e interpretación de resultados

En términos generales, los datos obtenidos han desvelado que los adolescentes escolarizados en la etapa Secundaria Obligatoria con AACC presentan habilidades y aptitudes que apuntan a la competencia aglutinadora del afán de logro y, por ende, a un valor laboral inherente. La diversificación enunciativa de las respectivas competencias en seis ítems y sus correspondientes afirmaciones evaluativas han favorecido, igualmente, el trazado de un perfil propio por parte de estos adolescentes: se definen como individuos responsables y autónomos, atraídos por nuevos retos y por la realización de actividades de la mejor manera posible e interesados en finalizar los proyectos en los que se implican (incluso si ello supone superar obstáculos) para los que prefieren colaborar con personas prácticas. Por el contrario, se identifican en un menor grado con el cumplimiento de las fechas de entrega, el emprendimiento y la ambición, la resolución práctica y directa de los ejercicios, la constancia y la innovación u originalidad. En los siguientes párrafos, se presentan los resultados más relevantes derivados de la cumplimentación de los cuestionarios por los cuatro grupos participantes, tomando como referente comparativo al constituido por los sujetos objeto de estudio.

3.1. Competencias con mayor grado identificativo según los alumnos con AACC y sus progenitores

Las respuestas de n1 han demostrado que, de los seis ítems estructurales, el 2 (Afán de superación) es la competencia que les cataloga con mayor precisión, siendo la mejora de sus últimos resultados el precepto que ha obtenido una valoración más significativa de los 42 totales para este perfil de participante (µ=4,61 con un intervalo de confianza del 95%, referente estadístico que se establece como constante para la mayoría de los casos). Esta inherencia hacia sobrepasar los estándares preestablecidos se refleja, asimismo, en las restantes seis contestaciones del bloque: como recoge el Gráfico 1, sus respectivas medias (µ) se sitúan en torno a los cuatro puntos siendo el emprendimiento el concepto en el que se ha discernido un menor índice de correspondencia (µ=3,92). Además, se han apreciado diferencias de sexo en tanto que las respuestas de las alumnas denotan un mayor interés por colaborar con personas que puedan actuar como fuente de aprendizaje. Por otro lado, la autopercepción de los alumnos talentosos manifestada en este bloque no es coincidente con la de sus progenitores (n2, 76 participantes) quienes disminuyen el valor apreciativo otorgado al deseo de superación (p-valor=0,032).

Por su parte, la practicidad (ítem 3) es considerada positivamente por los alumnos talentosos quienes otorgan un elevado valor a la posibilidad de trabajar con personas que participen activamente en la realización y finalización de los proyectos (µ=4,58). Dentro de los resultados obtenidos en este bloque y como recoge el Gráfico 2, la afirmación relativa a la transformación de ideas en hechos reales o acciones concretas es la que ha obtenido un menor valor de correspondencia (µ=3,87) percibiéndose una significación estadística (p-valor=0,100) ante el reconocimiento por parte de los participantes de aprovechar las oportunidades que se les presentan actuando en base a las mismas. De nuevo, este dato se confronta con el obtenid en el cuestionario parental, ya que, ante µ=4,37 de los primeros, se presenta µ=3,88 de los segundos (p-valor=0,002) remarcando la escasa coincidencia apreciativa. Otro de los datos estadísticos que se ha vislumbrado en el caso de este ítem y para este mismo conjunto participante es que, aunque con un valor inferior al anterior (p-valor=0,076), se asume que, cotidianamente, se persigue el aumento de la propia productividad.

En cuanto al ítem 6 (Demostración de confianza) se erige como el tercero mejor valorado por los estudiantes talentosos. Según sus respuestas, representadas mediante barras agrupadas en el Gráfico 3, esta competencia se evidencia a través de la autonomía (µ=4,55) y de la defensa de la opinión personal de forma educada y segura ante personas con autoridad (µ=4,47); habilidades y aptitudes que, por lo general, participan en la configuración del perfil del trabajador emprendedor y exitoso. En esta ocasión y a diferencia de las previas, la distinción sexual entre los alumnos encuestados no desvela diferencias significativas, apreciándose una equidad valorativa. Lo mismo sucede cuando se contrastan las respuestas de n2 apareciendo, únicamente, un distanciamiento estadístico significativo (p-valor=0,095) al analizar los indicadores del factor fuerza para la superación de las situaciones resultando µ=4,13 en el caso de los estudiantes y µ=3,92, en el de sus progenitores.

Las medias representativas de los seis ítems (entendiéndolas como las más elevadas atribuidas a uno o varios de los siete preceptos que conforman cada bloque), definidas por diferencias poco relevantes entre sí, mantienen su correspondencia con el valor 4 en los tres casos restantes [1) Consecución de objetivos) µ=4,42; 4 (Constancia) µ=4,39 y 5 (Creatividade innovación) µ=4,26], desvelando un alto grado de percepción afirmativa, tal y como se puede distinguir en el Gráfico 4. En este sentido, los alumnos con AACC reconocen asumir las responsabilidades sin delegar en otros y actuar para lograr los objetivos con independencia del esfuerzo y de los obstáculos que tengan que realizar y superar. Unas aptitudes relacionadas con aquellas que manifiestan su compromiso con las tareas otorgadas y su consiguiente responsabilidad y ligadas, igualmente, al reconocimiento de que los retos y desafíos que se les presentan les resultan atractivos. Opuestamente a la identidad activa y resolutiva que dibujan estas afirmaciones, la interpretación de los valores obtenidos en estos tres bloques también ha esclarecido datos que apuntan a un sujeto con altas habilidades que no mantiene un ritmo constante de trabajo (µ=3,82) y con escaso interés por la experimentación, aunque y a la par, negador de toda rutina (µ=3,32). Autoapreciaciones que se distancian de las efectuadas por n2 (p-valor=0,072) que muestra un mayor grado de concordancia con las afirmaciones presentadas en el bloque. Ahora bien, frente a la tendencia identificada de asociar los valores más elevados con el sector femenino estudiantil de la muestra, la creatividad y la innovación se presentan bajo el ítem que ostenta un mayor interés para su contrario, especialmente, al tratarse del atractivo residente en los nuevos retos (µ=4,42, ?=4 frente a µ=4,00, ?=3) y del recurrir a alternativas originales para las actividades establecidas (µ=3,83, ?=4 frente a µ=3,63, ?=3).

3.2. Competencias con mayor grado identificativo según docentes y alumnado no talentoso

En cuanto a n3 (114 encuestados), destaca que las respuestas asociadas a los ítems 3 (Sentido práctico), 4 (Constancia) y 6 (Demostración de confianza) se hayan correspondido en todos los casos con medias con valores comprendidos entre los 4 y los 5 puntos (valor 100 porcentual); lo que se ha interpretado como una doble confirmación: no solo los alumnos con AACC presentan las competencias examinadas, estas son identificables para los docentes. A su vez, estos tres bloques y sus preceptos anexos definen a un futuro empleado en el que coexisten los conceptos y atributos relativos a la resolución, la proactividad y la confianza, tanto en uno mismo, como en sus actuaciones.

Por su parte, n4, conformado igualmente por los 114 compañeros de los estudiantes talentosos, es el que evidencia una mayor heterogeneidad valorativa al confrontar sus resultados con los de los otros tres perfiles participantes. Si los bloques 1) Consecución de objetivos y 4) Constancia son similarmente valorados por los estudiantes objeto de estudio y los participantes de misma edad, las respuestas otorgadas a las afirmaciones del 2) Afán de superación plantean un distanciamiento apreciable: frente a n1, n2 y n3, quienes han marcado un mayor grado de concordancia con las frases evaluadas, los integrantes de n4 han concentrado sus contestaciones en los valores intermedios de la escala de Likert (3=Estoy de acuerdo y 4=Estoy bastante de acuerdo) reduciendo el nivel de coincidencia. Lo mismo sucede con la competencia 3) Sentido práctico al haberse obtenido unas medias que oscilan entre los 3,63 y los 3,93 puntos (concentrando al 71,42% de las respuestas) con la excepción de dos que lo hacen en el espectro inmediatamente superior (teniendo unos valores de 4,15 y 4,25 puntos y suponiendo el 28,57%).

Esta desunión apreciativa, erigida como rasgo definidor de los alumnos no talentosos, se ha mantenido en gran parte de sus evaluaciones otorgando valores inferiores a la mayoría de los preceptos y afirmando, a modo de ejemplo, que no consideran que sus coetáneos con AACC luchen por la obtención de sus logros de una forma tan determinada (con un p-valor=0,027 se oponen µ=4,42 y µ=4,12), como tampoco demuestren un interés por el éxito y mejorar sus resultados, un gusto por trabajar con personas de las que puedan aprender o una atracción por los desafíos y los retos (p-valor=<0,001). Estas valoraciones inferiores de los compañeros reflejan, atendiendo a la herramienta y a su naturaleza, el punto de vista evaluativo de los iguales determinando a una serie de resultados numéricos alejados, relativamente, de los coincidentes entre los progenitores y los docentes.

3.3. Grados de correlación apreciativa de las competencias según los conjuntos participantes

Las diversificaciones valorativas explicadas desaparecen cuando se aplica el criterio comparativo unificador; es decir, al sumar los resultados de todas las cuestiones planteadas para cada uno de los seis bloques manteniendo la referencia de una escala gradual en base al mayor (valor 35) o menor (valor 5) grado de concordancia. Como muestra el Gráfico 5, las µ resultantes para cada uno de los conjuntos constituyentes de n (en la que n1=alumnos con AACC, n2=progenitores, n3=profesores y n4=compañeros) se ubican en un espectro numérico que va del valor 25,5 al 30,2 reduciendo las separaciones que se evidencian al analizar individualmente o de forma comparativa mediante pares a cada uno de los grupos participantes y denotando una consistencia interna reflejada por una varianza de 0,926 puntos y una moda=5.

A su vez, el gráfico desvela dos cuasi equidades evaluativas: la primera, mediante la línea de los miembros del conjunto n4 que imita en unos valores más bajos a la del n3 remarcando lo defendido (la elevada distinción y valoración de las competencias examinadas y del latente afán de logro en los alumnos con AACC por parte de sus profesores y su evaluación contraria por los iguales etarios). Y la segunda, que padres e hijos coinciden prácticamente de forma unívoca en sus respuestas a las diferentes cuestiones que conforman la herramienta empleada. De igual modo, el Gráfico 5 clarifica lo presentado en los párrafos anteriores en relación con el sujeto objeto de estudio: el estudiante talentoso se considera un individuo con afán de superación que, al contrario, y a la hora de afrontar las tareas establecidas y emprender otras innovadoras, carece de creatividad.

4. Conclusiones y discusión

En primer lugar, el estudio realizado revela la existencia de una serie de competencias que son entendidas como calificadoras del estudiante con altas capacidades tanto por los miembros de este conjunto como por las personas de su entorno académico y personal. Por su parte, el hecho de que el cuestionario empleado se haya constituido en base a seis bloques competenciales estructurados, a su vez, en siete cuestiones ha permitido identificar y ahondar en aquellas habilidades y aptitudes que evidencian la existencia del afán de logro en el alumnado talentoso. El adolescente examinado reconoce ser responsable y autónomo, así como práctico a la hora de finalizar sus proyectos sintiéndose atraído por los nuevos retos. Una serie de cualidades que definen al perfil productivo requerido en el escenario laboral global.

Sin embargo, la etapa vital del conjunto n1 en la que ha tenido lugar el estudio y para la que se plantea su aplicación supone atender a posibles factores que puedan alterar tanto el reconocimiento como el consiguiente trabajo y fortalecimiento de estas competencias: según los resultados, las valoraciones de los participantes adultos han sido prácticamente coincidentes en todos los casos desmarcándose de este nivel de concordancia las respuestas correspondientes a los encuestados de misma edad que los sujetos objeto de estudio con inteligencias medias. En este sentido, la evaluación del entorno influye más en el individuo que la suya propia; el saberse valorado positivamente o de forma contraria por sus compañeros puede afectarle a nivel emocional, originando determinadas actuaciones y respuestas: la persecución y el mantenimiento del perfeccionismo y la excelencia (lo que puede derivar en estados depresivos o tendencias suicidas) (Cross, Riedl, Mammadov, Ward, Speirs, & Andersen, 2018; Gaesser, 2018; Riedl & Cross, 2015; Christopher & Shewmaker, 2010) o la negación de las capacidades y aptitudes diferenciales como búsqueda de la categorización normalizada. Por este motivo, el factor anímico debería incluirse en futuros esquemas analíticos al considerarse que afecta directa o causalmente a varias de las competencias presentadas (Ogurlu, Yalin, & Birben, 2018; Turanzas, Cordón, Choca, & Mestre, 2018), al propio proceso de evolución cognitiva, laboral y personal diseñado para cada uno de los casos (Ramos, Herrera, & Ramírez, 2010) e, incluso, a las habilidades laborales.

La identificación de las capacidades efectuada a partir de este cuestionario 180º refuerza la consideración de adaptar curricularmente los procesos educativos y formativos de los alumnos talentosos: A pesar del trabajo tanto intra como extraescolar que se viene realizando para potenciar y afianzar estas competencias, todavía no existen planteamientos analíticos y metodológicos lo suficientemente estables que permitan atender y trabajarlas desde la unicidad calificadora del estudiante habilidoso.

El contexto educativo contemporáneo, incentivador del adolescente formado transversalmente, señala esta necesidad de atender a las especificidades profundizando en aquellas capacidades y competencias que, adheridas y reforzadas mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje, le permitirán incorporarse al escenario laboral y cumplir de manera efectiva las tareas asignadas. Por ello, el haber confirmado esta posibilidad apreciativa en el contexto educativo de escolarización obligatoria, aunque a escala regional, favorece el saber que no solo se pueden potenciar y reforzar las capacidades y habilidades examinadas en los estudiantes altamente capacitados (Sastre-Riba, 2014), también que esto resuelve en una formación prematura del trabajador exitoso. A su vez, esta asociación entre el entorno de enseñanza-aprendizaje y el profesional se desliga de las propias valoraciones que han realizado cada uno de los conjuntos participantes de las competencias propuestas: el resultado es un perfil de alumno con AACC que posee un elevado afán de logro y superación basándose en niveles de confianza tanto hacia su persona como hacia su actividad.

El interés por la practicidad, la constancia y los desafíos y retos, entre otros, le vertebran como un individuo destinado a afrontar nuevas situaciones aplicando los conocimientos y habilidades previamente aprehendidos. Por este motivo, la posibilidad de atisbar prematuramente estas características se entiende como un efecto colateral de la productividad que ese estudiante podría manifestar durante su vida profesional, si bien y como se ha defendido, quedando expuesto a un conjunto de factores e influencias que pueden alterar su grado manifestante.

Relacionado con esto, la inclusión del escenario profesional como variable analítica en futuros estudios se considera oportuna al permitir comprobar la aplicación de las competencias previamente trabajadas y discernir su desarrollo y consiguiente evolución en el nuevo contexto. Esta diferencia invita al diseño y consiguiente aplicación de un examen transversal basado en una cronología dilatada (sirviendo como ejemplo el realizado por Freeman, 2015) que, complementario al planteado, podría revalidar la afirmación de que el afán de logro es inherente en los adolescentes con AACC ejerciendo como factor motivador tanto en la realización de sus actividades académicas como en la culminación de sus proyectos laborales. De esta manera y al combinarse sendas propuestas analíticas, se constataría si, como se prevé, su labor profesional se manifiesta a través de aquellos ítems con los que se han identificado en un mayor grado (autonomía, confianza, consecución de objetivos, practicidad, o superación, entre otros) revisándose, al mismo tiempo, la influencia que los factores comentados con anterioridad (como el tiempo de su realización o la competencia entre trabajadores) pueden ejercer sobre los mismos al ser específicos de ese otro entorno.

En conclusión, la educación de los estudiantes talentosos hacia la notoriedad laboral se ha presentado como factible, a la par que, condicionada por la identificación y consiguiente profundización reforzada de la competencia de afán de logro que subyace en su identidad habilidosa. Este perfil de alumno posee una serie de aptitudes, capacidades y actitudes que, genéricamente, refuerza su condición de activo laboral poseedor de una competencia de naturaleza multinivel y orientado tanto a la consecución de objetivos y logros como hacia el liderazgo. Por tanto y atendiendo a su inherencia, el contexto educativo obligatorio se revela como oportuno para el desarrollo del proceso descrito correspondiendo su materialización a los docentes al presentar un mayor grado de objetividad que los progenitores quienes, de igual manera, pueden fomentar este proceso en el entorno familiar favoreciendo un proceso de enseñanza-aprendizaje transversal y no limitado al contexto puramente académico. Sin embargo, también ha de tenerse presente que cada alumno con AACC posee una autonomía identificativa y ostenta una serie de rasgos adquisitivos, cognitivos y emocionales que requieren de la individualización de su tratamiento para que la educación de las competencias presentadas y más específicamente del afán de logro se corresponda con sus propios valores y habilidades diseñándose un esquema progresivo de afianzamiento y disposición para su instauración en el escenario laboral posterior.

Apoyos

Esta investigación es resultado del Proyecto I+D+i «Ciudadanía Digital» (CSO2012-30756O2011-28099) y del Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente «Realización de contenidos audiovisuales y de apps de vídeo para enseñanza semipresencial y online: el alumnado como creador de recursos educativos abiertos para campus virtuales y MOOC abiertos» (Universidad Complutense de Madrid).

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Referencias