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The changes occurring in the media environment over the last decade force us to revise the parameters from which media education is to be implemented today, in a new age of communications. This article seeks to provide some criteria that media education or media literacy should follow, and especially a coordinated proposal of dimensions and indicators to define the new media competence. The proposal has been made by the authors of this article from the contributions made by 50 renowned Spanish and foreign experts in Media Literacy. The proposal focuses on six major dimensions: languages; technology; interaction processes; production and dissemination processes; ideology and values, and the aesthetic dimension. And it is structured around two areas of work in every dimension: the production of their own messages and the interaction with outside messages. We propose to develop this media education in the context of participatory culture, combining critical and aesthetic thinking with the expressive capacity; the development of personal autonomy with social and cultural commitment. Finally, we propose to combine technological revolution with neurobiological revolution, assuming changes produced in the conception of the human mind, especially as regards the importance of emotions and unconscious processes over reasoned and conscious ones.

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1. Introduction

Between 2005 and 2010, a research project was carried out in Spain financed by the Catalan Audiovisual Council (CAC) and the Ministry of Education to assess the level of media competence in the country’s citizens (Ferrés & al., 2011). The findings of the investigation were based on 6,626 questionnaires, 31 in-depth interviews and 28 group discussions that took place across Spain during that five-year period. The sample was stratified according to age (16 to 24, 25 to 64, 65 and over), gender and educational level.

Seventeen universities, one from each of Spain’s regional autonomous communities, took part in the project which was coordinated by Barcelona’s Universidad Pompeu Fabra. A document was drawn up by a group of experts at the start of the investigation to identify the dimensions and indicators by which the extent of media competence was to be defined (Ferrés, 2006; 2007).

Along similar lines, three other research, investigation and development projects are currently in progress, financed by the Ministry of Science and Innovation and directed by Joan Ferrés, of the Universidad Pompeu Fabra, Ignacio Aguaded, at the University of Huelva and Agustín García Matilla, from the University of Valladolid in the city of Segovia.

These three projects aim to diagnose the needs of three important institutions or collectives involved in media competence for citizens: university education (in the disciplines of communication and education), compulsory education and the professionals who work in communication.

Much has changed in the world of media communication since 2005. There has been a significant transformation in the communicative landscape due to the appearance of new technological devices and communicative practices. These changes have altered the definition of media competence by adjusting the formulation of dimensions and incorporating new indicators. The authors of this article drew up a draft document for a proposal of dimensions and indicators that updated the one published in 2006 and 2007, taking into account new work on the subject that has been produced in recent years (The High Council for Media Education, 2008; European Commission, 2010). This document was sent to several international experts in media literacy requesting their collaboration in the assessment of this field and in proposing changes. The document’s definitive proposal, as presented in section 3, includes the majority opinions of those experts who responded to our request.

2. Defining concepts and discarding erroneous notions

2.1. The concept of competence

The concept of competence comes from the world of business and labor, and has been adopted by academia to the point where it is now the key concept in educational reform in the majority of European Union member states, including Spain. Competence is understood as a combination of the knowledge, skills and attitudes deemed essential for performing a task within a specific context.

It is precisely this concept’s origin in work and the professions that provokes misgivings in some experts. If this concept is still valid despite these misgivings, it is because the concept is not subject to an instrumental interpretation of measureable impact. A broader definition of competence does not necessarily assume that media education guarantees professional workforce development efficacy but instead sees it as a pathway for a wide range of personal development opportunities. Media competence has to contribute to the development of citizens’ personal autonomy and social and cultural commitment.

2.2. Dimensional functionality

The dictionary of Spain’s Royal Academy defines «dimension» as «each magnitude of a set that serves to define a phenomenon». The phenomenon of communication, like all human phenomena, should be viewed holistically. None of its components can be explained in any other way than by the total sum of their symbiotic interactions. Nonetheless an overall understanding of the phenomenon requires the specification and differentiation of each of the relevant magnitudes so that none are overlooked in the analysis and expressive practice.

In the phenomenon of media education, language, for example, cannot be understood without technology. Likewise, neither can ideology or aesthetics be understood without language. So nothing prevents approaches to the phenomenon of media education in school or university praxis from being polarized by prioritizing the technological dimension over the linguistic dimension; just as there are approaches to the dimensions of technology and languages that simply enable students to reproduce the formulaic production of the conventional mass media in an uncritical way. That is, these approaches focus on the media languages but marginalize their ideologies and values. Or they concentrate on languages but neglect the aesthetic dimension. These six clearly defined dimensions seek to avoid these types of reductionist approaches.

2.3. The integrative nature of the proposal

This proposal owes much to the work of Jenkins (2008; 2009), one of the foremost analysts of the social and educational implications of the new media and communication environment. For Jenkins, the new media literacies should include the traditional literacies (Jenkins, 2009: 29). The old and the new coexist in the new environment. While the potential to transmit personal or collective messages to the rest of society is greater than ever for all citizens, media power is more concentrated than ever in the hands of a few (Jenkins, 2009: 110-111). These power brokers also benefit from the transparency that characterizes the new representative systems, which blurs representation and reality. Media competence has to deal with this complexity by supporting participatory culture at the same time as developing critical capacity.

2.4. The flexibility of the indicators

Media literacy must be the birthright of all citizens, not just children and young people; with that in mind, this proposal is aimed at all ages, proffering dimensions and general, flexible indicators with the idea that they can be adapted to each specific educational situation according to the age and cultural scope of the intended media literacy learner.

This flexibility applies to the document in general and to each of the indicators in particular. Since the world of media and communication is in a process of constant transformation, if follows that the approaches to media education will also have to change, and constantly.

So, this document can never be considered definitive or closed. The research and daily practice of media teachers will mean that a constant revision and updating of the document will be necessary.

2.5. The work areas

One of the main changes in the new media environment is the emergence of the age of the «prosumer», in which citizens have as many opportunities for producing and disseminating their own messages as for consuming the messages of others. The dimensions and indicators of this proposal are structured around two major work areas: analysis and expression. In other words, a person must develop media literacy by interacting in a critical way with the messages produced by others, and must also be capable of producing and disseminating his or her own messages.

2.6. A playful proposal for media literacy

This proposal for dimensions and indicators might give the impression that media literacy could become a motley compendium of more or less abstract content with some highly charged semiotic components. To dispel this notion, the authors contend that media literacy should be taught in an active, participative and playful way. It should focus more on personal reflection on the experience of interaction with media screens and devices than on abstract semiotic discourse and intensive study. An example of a supposedly abstract principle is one which corresponds to the technology dimension: «The capacity to manipulate sounds and images based on the awareness of how representations of reality are constructed».

Does fulfilment of this principle demand that we resort to semiotic discourse? An example of a more playful approach to media education can be seen in the didactic material produced by the Catalan Audiovisual Council (Obach & Ferrés, 2007: 69-71). In one exercise, participants are shown images that the Reuters news agency sent to television stations across the world on one particular day on the subject of the harsh conditions in Liberia during its civil war. There are 25 images. The participants are asked to imagine that they are TV news editors, and they are to run this story, but the deadline is tight. Each participant is to quickly choose five images and arrange them in their order of presentation. Then, each person attempts to justify the shots chosen. It is a highly effective game. Each news story presented differs from the rest, but which is the best? Which choice is valid or the most objective? In this example, the participants learn how to construct representations of reality by playing a game, and there is no need for abstract theories, intensive study or semiotic discourse. Just play.

2.7. The neurobiological revolution

Educators tend to be much more predisposed towards incorporating changes arising from the technological revolution into the teaching-learning processes than they are to accepting contributions from the neurobiological revolution. Neuroscience has radically altered many of the convictions held for centuries in Western culture on the workings of the human mind. Neuroscience urges us to «change the way we think about ourselves forever» (Ratey, 2003: 11). In educational practice, we seem more willing to change our way of thinking about the media but far less inclined to alter our view of ourselves as active extensions of these media.

The changes referred to by neuroscience are related to the influence of the emotive and unconscious processes on the conscious mind. These processes are largely ignored in the praxis of media literacy.

Media literacy based exclusively on the conscious processes is insufficient because we now know that, in the words of the neurobiologist LeDoux (1999: 32), «the conscience can only be understood if the unconscious processes that make them possible are studied».

Similarly lacking would be media education that ignores the emotional dimension of the people interacting with screens because we are now aware that reason (and consequently the critical spirit) is highly vulnerable to attacks of the emotions that are entirely unreasonable.

So, media literacy requires the development of critical thinking alongside a critical spirit because, as a consequence of the dominance of the emotional over the rational part of the brain, it is more realistic to refer to the human being as a rationalizing rather than a rational animal.

Finally, media literacy will never be effective unless it clearly signals that media and communication technologies can only encourage participative culture and personal independence if they support the individual’s management of emotional capital. According to Jonah Lehrer (2009: 26), «Reason without emotion is impotent».

2.8. A participatory approach

The technological and neurobiological revolutions work together to strengthen the participatory dimension of the communicative processes. Participation cannot be relegated to the area of expression. The media analysis process also needs to be tackled from an active, dialogical approach taking into account the participation of the media consumer or user via processes of selection, interpretation, acceptance and rejection, criticism, dissemination, etc.

The spirit of participatory culture should be integrated across all methods, proposals and approaches to media literacy education. The intense scrutiny of a product is incomplete if it does not come with, or is not preceded by, the x-ray of the reactions of the person interacting with the product. The analysis of the meaning of the message is of no use if it does not come with the analysis of the media effects on the person who receives that message. And the deep analysis of what the person thinks about the media product has no validity unless it comes with an equally profound analysis of what he or she feels about it.

3. Media competence: dimensions and indicators

Media literacy shares the domain of knowledge, skills and related attitudes with six basic dimensions derived from the principle indicators. According to the case in question, these indicators relate to the area of participation, such as when people receive messages and interact with them (areas of analysis) and when people produce messages (areas of expression).

3.1. Languages

a) Areas of analysis include the ability to:

• Interpret and evaluate the various codes of representation and the function they perform within a message.

• Analyze and evaluate the messages from the perspective of sense and meaning, from narrative structures and the conventions of genre and formating.

• Understand the flow of stories and information from multimedia, networks, platforms and modes of expression.

• Establish links between texts –intertextuality–, codes and media, producing knowledge that is open, systematized and interrelated.

b) Areas of expression include the ability to:

• Express oneself via a wide range of systems of representation and meaning.

• Choose between different systems of representation and different styles according to the communication situation, the type of content to be transmitted and the type of user.

• Modify existing products, conferring new meaning and value to them.

3.2. Technology

a) Areas of analysis include the ability to:

• Understand the role played by the information and communication technologies in society, and their possible effects.

• Interact in a significant way with media that enables the user to broaden his or her thinking skills.

• Handle technological innovations that make multimodal and multimedia communication possible.

• Manage hypermedia, transmedia and multimodal environments effectively.

b) Areas of expression include the ability to:

• Use media and communication tools effectively in a multimedia and multimodal environment.

• Apply technological tools to achieve communicative objectives.

• Produce and manage sounds and images with an awareness of how representations of reality are constructed.

3.3. Interaction processes

a) Areas of analysis include the ability to:

• Choose and review media content and make a self-assessment on the basis of conscious and reasonable criteria.

• Ability to discern why certain media, products or content are popular and why they are successful individually or collectively: the wants and needs that satisfy the senses, emotions, and stimulate the cognitive, aesthetic and cultural interest, etc., of audiences.

• Evaluate the cognitive effects of the emotions: to be aware of the ideas and values associated to people, actions and situations which generate positive and negative emotions according to the case in question.

• Understand and manage the disassociations that sometimes occur between sensation and opinion, and emotionality and rationality.

• Express an awareness of the importance of context in the interactive process.

• Understand basic concepts of audience, of audience studies, their usefulness and limitations.

• Appreciate messages from other cultures, for intercultural dialogue in an age of media without borders.

• Manage leisure media and use them as learning opportunities.

b) Areas of expression include the ability to:

• Demonstrate active participation in the interaction with screens, understood as an opportunity to construct a more complete citizenry, an integral development, to be transformed, and to transform the environment.

• Carry out collaborative work via connectivity and the creation of platforms for social networks.

• Interact with people and diverse collectives in environments that are increasingly plural and multicultural.

• Recognize and report infringements of the laws relating to audiovisual material, and know how to act responsibly in these situations.

3.4. Production and dissemination processes

a) Areas of analysis include the ability to:

• Know the basic differences between individual and collective productions, and between popular and corporate productions; in the case of the latter two, between productions by citizens and those of authorities of private or public ownership.

• Recognize factors that transform corporate productions into messages subject to the socio-economic cultures of these industries.

• Recognize basic conventions for production systems, programming techniques and broadcasting mechanisms.

• Know the rules and self-regulatory codes that protect and regulate the various social actors, of the groups and associations that oversee compliance

b) Areas of expression include the ability to:

• Know the phases of the processes of production and the infrastructure necessary for individual, group or corporate productions.

• Collaborate in the production of multimedia or multimodal products.

• Select meaningful messages, and use and transform them to make new meanings.

• Share and disseminate information through traditional media and social networks, making the messages more visible, and promoting interaction with expanding communities.

• Manage one’s own online/offline identity, and to maintain a responsible attitude towards the control of the individual’s private data and those of others.

• Assimilate the concept of individual or collective authorship, to have a responsible attitude towards the rights of intellectual property, and to posses the skill to make the best use of resources such as «Creative Commons».

• Generate and maintain a commitment to networks of collaboration and interactive dialogues with extensive feedback loops.

3.5. Ideology and values

a) Areas of analysis include the ability to:

• Discover how media representations structure our perception of reality, often through unnoticed communications.

• Evaluate the reliability of sources of information, drawing critical conclusions about what is said and what is not said.

• Search for, organize, contrast, prioritize and synthesize information from different systems and environments.

• Detect the intentions and interests that underlie corporate and popular productions, their ideology and values, latent or patent, and take a critical stance towards them.

• Maintain an ethical attitude towards downloading products that can be used for consultation, documentation or entertainment.

• Analyze individual and collective virtual identities, and detect stereotypes, especially in terms of gender, race, ethnicity, social class, religion, culture, disabilities, etc, analyzing causes and consequences.

• Critique the effects of opinion forming, and the cultural homogenization promoted by the media.

• Recognize that empathy with people and stories in media can be used both as a mechanism for manipulation and as an opportunity for self-knowledge and new experiences.

• Manage our own emotional responses when interacting with screens, according to the ideology and values that these screens evoke.

b) Areas of expression to include the ability to:

• Use new media and communication tools to transmit values and contribute to improving the environment based on social and cultural commitments.

• Make products and modify existing ones in order to question the values and stereotypes in certain media productions.

• Use the new media tools for active and civic participation.

3.6. Aesthetics

a) Areas of analysis to include the ability to:

• Enjoy formal aspects of media, that is, not only of what is communicated by also how it is communicated.

• Recognize a media production that does not satisfy minimum aesthetic requirements.

• Relate media productions to other artistic output and detect mutual influences.

• Identify basic aesthetic categories like formal and thematic innovation, originality, style, schools and trends.

b) Areas of expression to include the ability to:

• Produce elementary messages that can be understood and which help to raise the level of personal or collective creativity, originality and sensibility.

• Appropriate and transform artistic productions, boosting creativity, innovation, experimentation and aesthetic sensibility.


1) Spanish experts: Ignacio Aguaded, José María Aguilera, María Cinta Aguaded, Roberto Aparici, Sue Aran, Antonio Bartolomé, Magda Blanes, Julio Cabero, Daniel Cassany, María del Rocío Cruz, Pilar de las Heras, Patricia Digón, Manuel Fandos, José Antonio Gabelas, Agustín García Matilla, Alfonso Gutiérrez Martín, Laura López, María Lozano, Carmen Marta, Enrique Martínez Salanova, Estrella Martínez Rodrigo, Rafael Miralles, José Manuel Pérez Tornero, Antonia Ramírez, Paula Renes, Jacqueline Sánchez, Josefina Santibáñez, Ana Sedeño, Fernando Tucho, Alejandra Walzer.

2) International experts: Claudio Avendaño (Chile), Frank Baker (USA), Marlene Blois (Brazil), Catharina Bucht (Sweden), Abel Carlier (Belgium), Susanne Ding (European Commission), Nicoleta Fotiade (Rumania), Divina Frau-Meigs (France), Tania María Esperón Porto (Brazil), Valerio Fuenzalida (Chile), Nathalie Labourdette (European Commission), Roxana Morduchowicz (Argentina), Sara Pereira (Portugal), Salvador P. Ottobre (Argentina), Ida Pöttinger (Germany), Daniel Prieto (Argentina), Vânia L. Quintâo (Brazil), Vitor Reia-Baptista (Portugal), Tapio Varis (Finland), Klas Viklund (Sweden).


Comisión Europea (2010). Study on the Current Trends and Approaches to Media Literacy in Europe (http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/docs/studies/study.pdf) (12-06-2011).

Ferrés J. & al. (2011). Competencia mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España. Madrid: Ministerio de Educación.

Ferrés J. (2006). La competència en comunicació audiovisual: proposta articulada de dimensions i indicadors. Quaderns del CAC, 25; 9-18.

Ferrés J. (2007). La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores. Comunicar, 29; 100-107.

Jenkins H. (2008). Convergence cultura. Una cultura de la convergencia. Barcelona: Paidós.

Jenkins, H. & al. (2009). Confronting the Challenges of Partipatory Culture. Media Education for the 21st Cen-tury. Massachusetts: The MIT Press.

LeDoux, J. (1999). El cerebro emocional. Barcelona: Ariel / Planeta.

Lehrer, J. (2009). How We Decide. New York: First Mariner Books.

Obach, X. & Ferrés, J. (2005). ¿Cómo ver la televisión? Material didáctico para niños y jóvenes. Madrid: Mi-nisterio de Educación y Consell de l'Audiovisual de Catalunya.

The High Council for Media Education (Ed.) (2008). Declaration of Brussels (www.declarationdebruxelles.-be/en/declaration_accueil.php) (12-06-2011).

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Los cambios que se han producido en el entorno comunicativo durante la última década obligan a revisar los parámetros desde los que se ha de impartir la educación mediática. En este artículo se ofrecen algunos criterios que deberían presidir esta educación y, sobre todo, una propuesta articulada de dimensiones y de indicadores para definir la nueva competencia mediática. La propuesta ha sido realizada por los autores y ajustada a partir de las aportaciones hechas por 50 reconocidos expertos, españoles y extranjeros, y gira en torno a seis grandes dimensiones: lenguajes, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores, y dimensión estética. Y está estructurada en torno a dos ámbitos de trabajo: el de la producción de mensajes propios y el de la interacción con mensajes ajenos. Se propone desarrollar esta educación en el marco de la cultura participativa, compaginando el espíritu crítico y estético con la capacidad expresiva, el desarrollo de la autonomía personal con el compromiso social y cultural. Se pretende, en fin, compaginar la revolución tecnológica con la neurobiológica, asumiendo los cambios producidos en la concepción de la mente humana, sobre todo en lo referente al peso de las emociones y del inconsciente sobre los procesos razonados y conscientes.

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1. Introducción

Desde el año 2005 hasta el 2010 se ha venido realizando en España una investigación financiada por el Consell de l'Audiovisual de Catalunya (CAC) y por el Ministerio de Educación, con el objetivo de evaluar el grado de competencia mediática de la ciudadanía (Ferrés & al., 2011). La investigación se realizó mediante la admi-nistración de 6.626 cuestionarios y la realización de 31 entrevistas en profundidad y 28 grupos de discusión a lo largo y ancho de la geografía española. La muestra estaba estratificada por edad (entre 16 y 24 años, entre 25 y 64, y 65 o más años), por género y por nivel de estudios (sin estudios, con estudios elementales, con estudios secundarios y con estudios superiores).

Participaron en la investigación 17 universidades pertenecientes a cada una de las comunidades autónomas, coordinadas por la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona. Se inició la investigación con la elaboración de un documento consensuado por un grupo de expertos españoles en el que se presentaban las dimensiones y los indicadores mediante los que se definían los límites de la competencia mediática (Ferrés, 2006; 2007). En estos momentos aquella investigación está siendo complementada mediante la puesta en marcha de tres proyectos coordinados I+D+i, financiados por el Ministerio de Ciencia e Innovación y dirigidos respectivamente por Joan Ferrés, de la Universidad Pompeu Fabra, Ignacio Aguaded, de la Universidad de Huelva, y Agustín García Matilla, de la Universidad de Valladolid, Campus de Segovia.

A través de estos tres proyectos se pretende realizar un diagnóstico de las necesidades que se detectan en tres grandes instituciones vinculadas con la competencia mediática de la ciudadanía: la enseñanza universitaria (en los ámbitos de la comunicación y de la educación), la enseñanza obligatoria y el colectivo de los profesionales de la comunicación.

Desde el año 2005 hasta hoy han cambiado mucho las cosas en el ámbito de la comunicación mediática. Se ha producido una importante transformación del paisaje comunicativo, provocada por la aparición de nuevos dispositivos tecnológicos y de nuevas prácticas comunicativas. Estos cambios obligan a introducir modificaciones en la definición de la competencia mediática, ajustando la formulación de las dimensiones e incorporando nuevos indicadores.

Los autores de este artículo elaboraron un documento base con una propuesta renovada de dimensiones y de indicadores, actualizando el que se publicó en los años 2006 y 2007, teniendo en cuenta la producción sobre el tema que ha habido los últimos años (The High Council for Media Education, 2008; Comisión Europea, 2010). Enviaron este documento a una serie de expertos en educación mediática de todo el mundo, solicitando su colaboración en forma de valoración y de propuestas de cambios. La propuesta definitiva se cerró, tal como se presenta en el apartado 3, incorporando en el documento las aportaciones más coincidentes de los expertos que respondieron a la solicitud. En el apéndice constan los nombres de los 50 expertos que contribuyeron con sus aportaciones a la elaboración del documento final.

2. Precisando conceptos y deshaciendo equívocos

2.1. El concepto de competencia

El concepto de competencia nació asociado al mundo laboral, al mundo de la empresa. Gradualmente se fue integrando en el mundo académico, hasta convertirse en el eje conceptual de las reformas educativas en la mayor parte de los países de la Unión Europea, incluido el estado español. Se suele entender por competencia una combinación de conocimientos, destrezas y actitudes que se consideran necesarios para un determinado contexto.

Es precisamente el origen laboral o profesional del concepto el que suscita lógicas reticencias por parte de algunos expertos. Si se mantiene el concepto pese a estas reticencias es porque aquí no se hace de él una inter-pretación instrumental. No se piensa en una competencia que garantice la eficacia profesional, sino que potencie la excelencia personal. La competencia mediática ha de contribuir a desarrollar la autonomía personal de los ciudadanos y ciudadanas, así como su compromiso social y cultural.

2.2. La funcionalidad de las dimensiones

El Diccionario de la Real Academia Española define la palabra dimensión como «cada una de las magnitudes de un conjunto que sirve para definir un fenómeno». El fenómeno de la comunicación, como todos los fenómenos humanos, ha de contemplarse de manera holística. Ninguna de las magnitudes que lo componen puede explicarse si no es en interacción con todas las demás. Pero la comprensión global del fenómeno exige especificar y diferenciar cada una de las magnitudes relevantes para no pasar por alto ninguna de ellas ni en el análisis ni en la praxis expresiva.

En el fenómeno de la comunicación mediática, el lenguaje, por ejemplo, no puede entenderse sin la tecnología. Del mismo modo, ni la ideología ni la estética pueden entenderse sin el lenguaje. Pero ello no es óbice para que en la praxis escolar o universitaria haya aproximaciones educativas al fenómeno de la comunicación mediática que están polarizadas, de manera prioritaria o exclusiva, en la dimensión tecnológica, olvidando la de los lenguajes. Como las hay que atienden las dimensiones de la tecnología y de los lenguajes simplemente para que los estudiantes puedan reproducir de manera acrítica las rutinas productivas de los medios de masas con-vencionales. Es decir, que atienden la dimensión de los lenguajes, pero marginan la de la ideología y los valores. O que atienden ésta y olvidan la dimensión estética. Es para evitar estas aproximaciones reduccionistas por lo que en la propuesta se destacan seis dimensiones diferenciadas.

2.3. El carácter integrador de la propuesta

Esta propuesta le debe mucho a las aportaciones de Jenkins (2008; 2009), uno de los pensadores más brillantes y fecundos en el análisis de las implicaciones sociales y educativas del nuevo entorno comunicativo. Pues bien, para Jenkins las «new media literacies» deberían incluir las tradicionales (Jenkins, 2009: 29). Y es que en el nuevo entorno conviven lo nuevo y lo viejo. Por una parte, se han expandido como nunca las posibilidades de que cualquier ciudadano pueda hacer llegar su mensaje, personal o colectivo, al resto de la sociedad, pero, paralelamente, el poder mediático ha alcanzado unos niveles de concentración y de acumulación a los que nunca antes se había llegado (Jenkins, 2009: 110-111). Además, el poder mediático se beneficia de la transpa-rencia que caracteriza a los nuevos sistemas de representación, propiciando la confusión entre la representación y la realidad (ídem, 20). La competencia mediática ha de hacer frente, pues, a esta complejidad, compaginando la potenciación de la cultura participativa con el desarrollo de la capacidad crítica.

2.4. La flexibilidad de los indicadores

La educación mediática debería ser patrimonio de toda la ciudadanía, no solo de los niños y de los jóvenes. De ahí que esta propuesta de definición no esté pensada para una edad específica. Se proponen unas dimensiones y unos indicadores genéricos y flexibles, confiando en que van a ser adaptados a cada situación educativa concreta, en función de la edad y del nivel cultural de las personas con las que se ha de trabajar.

Esta flexibilidad habrá que aplicarla al documento en general y a cada uno de los indicadores en particular. Si el mundo de la comunicación mediática está en proceso de transformación constante, también habrá que transformar de manera constante las aproximaciones educativas al mismo.

El documento no puede considerarse, pues, cerrado o definitivo en ningún momento. Los trabajos de investi-gación y la praxis cotidiana de los educadores y educadoras mediáticos obligarán a revisiones y a actualizacio-nes constantes.

2.5. Los ámbitos de trabajo

Uno de los cambios fundamentales en el nuevo entorno comunicativo es la instauración de lo que se ha dado en denominar la era del prosumidor, la era en la que la persona tiene tantas oportunidades de producir y de diseminar mensajes propios como de consumir mensajes ajenos. De ahí que las dimensiones y los indicadores de esta propuesta estén estructurados en torno a dos grandes ámbitos de trabajo: el del análisis y el de la expresión. Es decir, la persona ha de desarrollar su competencia mediática interaccionando de manera crítica con mensajes producidos por los demás, y siendo capaz de producir y de diseminar mensajes propios.

2.6. Planteamiento lúdico de la educación mediática

La lectura de esta propuesta de dimensiones e indicadores puede producir la impresión de que se pretende convertir la educación mediática en un compendio abigarrado de contenidos más o menos abstractos, con una elevada carga de componentes semióticos. Para deshacer este equívoco, puede ser oportuno explicitar las convicciones de los autores respecto a cómo se debería impartir la educación mediática: de manera activa, participativa, lúdica. Más centrada en la reflexión sobre lo que comporta la experiencia de interacción con las pantallas que en discursos o elucubraciones semióticas. Sirva como ejemplo de enunciado supuestamente abs-tracto uno correspondiente a la dimensión de la tecnología: «Capacidad de manipular imágenes y sonidos desde la conciencia de cómo se construyen las representaciones de la realidad».

La satisfacción de lo que se propone en este enunciado ¿exige que se recurra a un discurso de semiótica? Sirva como ejemplo de propuesta de tratamiento lúdico la que se ofrece en un material didáctico producido por el Consell de l'Audiovisual de Catalunya (Obach & Ferrés, 2007: 69-71). El ejercicio consiste en presentar a los participantes las imágenes reales que la agencia Reuters sirvió un día a las televisiones de todo el mundo en torno a la miseria que se padecía en Liberia como consecuencia de la guerra. Son 25 planos. Se les propone que se conviertan por unos minutos en redactores de una cadena de televisión. Han decidido dar la noticia, pero no le pueden dedicar todo el tiempo que desearían. Cada uno debe seleccionar 5 planos y darles un orden. En la puesta en común, cada uno presenta su propuesta e intenta justificarla. Es un juego de una extraordinaria eficacia. Se acaban presentando tantas noticias como personas participan en la actividad. ¿Cuál es la buena? ¿Cuál es la válida, la objetiva? De manera lúdica los participantes aprenden cómo se construyen las representaciones de la realidad. Sin necesidad de teorías, de elucubraciones, de discursos semióticos. Jugando.

2.7. La revolución neurobiológica

Entre los educadores tiende a haber mucha más predisposición a incorporar en los procesos de enseñanza-aprendizaje las modificaciones producidas por la revolución tecnológica que a asumir las aportaciones hechas por la revolución neurobiológica. La neurociencia ha puesto patas arriba muchas de las convicciones mantenidas durante siglos en la cultura occidental sobre el funcionamiento de la mente. Desde la neurociencia se nos insta a que cambie para siempre la manera en que pensamos de nosotros mismos. En la praxis educativa, parecemos muy dispuestos a cambiar nuestra manera de pensar sobre los medios y muy poco a cambiar nuestra visión de nosotros mismos como interlocutores de estos medios.

Los cambios a los que se refiere la neurociencia tienen que ver sobre todo con la influencia que ejercen los procesos emotivos y los procesos inconscientes sobre la mente consciente. En la praxis de la educación mediática apenas si se presta atención a estos procesos.

Resulta insuficiente, por tanto, una educación mediática que se concentre exclusivamente en los procesos conscientes, porque hoy sabemos que «la conciencia solo podrá ser comprendida si se estudian los procesos inconscientes que la hacen posible», en palabras del neurobiólogo LeDoux (1999: 32).

En la misma línea, habrá que considerar insuficiente una educación mediática que no atienda a la dimensión emocional de las personas que interaccionan con las pantallas, porque hoy sabemos que la razón –y, en con-secuencia, el espíritu crítico– es totalmente vulnerable ante las acometidas de unas emociones que sean de signo contrario.

La competencia mediática exige, pues, el desarrollo de una capacidad crítica respecto al propio espíritu crítico, porque, como consecuencia del predominio del cerebro emocional sobre el racional, resulta más ajustado a la realidad referirse al ser humano como un animal racionalizador que como un animal racional.

Finalmente, nunca podrá ser eficaz una educación mediática que no advierta que las tecnologías solo propi-ciarán la cultura participativa y la autonomía personal si se ponen al servicio de una adecuada gestión del capital emocional de los sujetos. «La razón sin emoción es impotente», en palabras de Jonah Lehrer (2009: 26).

2.8. Planteamiento participativo

La revolución tecnológica y la neurobiológica coinciden en la necesidad de potenciar la dimensión participativa de los procesos comunicativos. La participación no puede relegarse al ámbito de la expresión. Los procesos de análisis de mensajes han de ser afrontados también desde un planteamiento activo, dialógico, tomando en consideración la participación del interlocutor mediante los procesos de selección, interpretación, aceptación o rechazo, crítica, difusión, etc.

El espíritu de la cultura participativa debería impregnar toda propuesta metodológica de aproximación a los medios. De poco sirve la radiografía de un producto si no va acompañada o precedida por la radiografía de las reacciones de la persona que interacciona con este producto. De poco sirve el análisis de la significación de un mensaje si no va acompañado del análisis del efecto que produce en la persona que se enfrenta a él. Y de poco sirve la radiografía de lo que piensa la persona sobre un producto, si no va acompañada de la radiografía de lo que siente ante él.

3. La competencia mediática: dimensiones e indicadores

La competencia mediática comporta el dominio de conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con seis dimensiones básicas, de las que se ofrecen los indicadores principales. Estos indicadores tienen que ver, según los casos, con el ámbito de participación como personas que reciben mensajes e interaccionan con ellos (ámbito del análisis) y como personas que producen mensajes (ámbito de la expresión).

3.1. Lenguajes

a) Ámbito del análisis

• Capacidad de interpretar y de valorar los diversos códigos de representación y la función que cumplen en un mensaje.

• Capacidad de analizar y de valorar los mensajes desde la perspectiva del significado y del sentido, de las estructuras narrativas y de las convenciones de género y de formato.

• Capacidad de comprender el flujo de historias y de informaciones procedentes de múltiples medios, soportes, plataformas y modos de expresión.

• Capacidad de establecer relaciones entre textos –intertextualidad–, códigos y medios, elaborando co-nocimientos abiertos, sistematizados e interrelacionados.

b) Ámbito de la expresión

- Capacidad de expresarse mediante una amplia gama de sistemas de representación y de significación.

• Capacidad de elegir entre distintos sistemas de representación y distintos estilos en función de la situación comunicativa, del tipo de contenido que hay que transmitir y del tipo de interlocutor.

• Capacidad de modificar productos existentes, confiriéndoles un nuevo sentido y valor.

3.2. La tecnología

a) Ámbito del análisis

• Comprensión del papel que desempeñan en la sociedad las tecnologías de la información y de la co-municación y de sus posibles efectos.

• Habilidad para interactuar de manera significativa con medios que permiten expandir las capacidades mentales.

• Capacidad de manejo de las innovaciones tecnológicas que hacen posible una comunicación multimodal y multimedial.

• Capacidad de desenvolverse con eficacia en entornos hipermediales, transmediáticos y multimodales.

b) Ámbito de la expresión

• Capacidad de manejar con corrección herramientas comunicativas en un entorno multimedial y mul-timodal.

• Capacidad de adecuar las herramientas tecnológicas a los objetivos comunicativos que se persiguen.

• Capacidad de elaborar y de manipular imágenes y sonidos desde la conciencia de cómo se construyen las representaciones de la realidad.

3.3. Procesos de interacción

a) Ámbito del análisis

• Capacidad de selección, de revisión y de autoevaluación de la propia dieta mediática, en función de unos criterios conscientes y razonables.

• Capacidad de dilucidar por qué gustan unos medios, unos productos o unos contenidos, por qué tienen éxito, individual o colectivamente: qué necesidades y deseos satisfacen en lo sensorial, en lo emotivo, en lo cognitivo, en lo estético, en lo cultural, etc.

• Capacidad de valorar los efectos cognitivos de las emociones: tomar conciencia de las ideas y valores que se asocian con personajes, acciones y situaciones que generan, según los casos, emociones positivas y negativas.

• Capacidad de discernir y de gestionar las disociaciones que se producen a veces entre sensación y opi-nión, entre emotividad y racionalidad.

• Conocimiento de la importancia del contexto en los procesos de interacción.

• Conocimientos básicos sobre el concepto de audiencia, sobre los estudios de audiencia, su utilidad y sus límites.

• Capacidad de apreciar los mensajes provenientes de otras culturas para el diálogo intercultural en un período de medios transfrontera.

• Capacidad de gestionar el ocio mediático convirtiéndolo en oportunidad para el aprendizaje.

b) Ámbito de la expresión

• Actitud activa en la interacción con las pantallas, entendidas como oportunidad para construir una ciudadanía más plena, un desarrollo integral, para transformarse y para transformar el entorno.

• Capacidad de llevar a cabo un trabajo colaborativo mediante la conectividad y la creación de plata-formas que facilitan las redes sociales.

• Capacidad de interaccionar con personas y con colectivos diversos en entornos cada vez más plurales y multiculturales.

• Conocimiento de las posibilidades legales de reclamación ante el incumplimiento de las normas vigentes en materia audiovisual, y actitud responsable ante estas situaciones.

3.4. Procesos de producción y difusión

a) Ámbito del análisis

• Conocimiento de las diferencias básicas entre las producciones individuales y las colectivas, entre las populares y las corporativas, y, en el ámbito de estas últimas, si es el caso, entre las elaboradas por instancias de titularidad pública y privada.

• Conocimiento de los factores que convierten las producciones corporativas en mensajes sometidos a los condicionamientos socioeconómicos de toda industria.

• Conocimientos básicos sobre los sistemas de producción, las técnicas de programación y los mecanismos de difusión.

• Conocimiento de los códigos de regulación y de autorregulación que amparan, protegen y exigen a los distintos actores sociales, y de los colectivos y asociaciones que velan por su cumplimiento, y actitud activa y responsable ante ellos.

b) Ámbito de la expresión

• Conocimiento de las fases de los procesos de producción y de la infraestructura necesaria para pro-ducciones de carácter personal, grupal o corporativo.

• Capacidad de trabajar, de manera colaborativa, en la elaboración de productos multimedia o multi-modales.

• Capacidad de seleccionar mensajes significativos, apropiarse de ellos y transformarlos para producir nuevos significados.

• Capacidad de compartir y diseminar información, a través de los medios tradicionales y de las redes sociales, incrementando la visibilidad de los mensajes, en interacción con comunidades cada vez más amplias.

• Capacidad de manejar la propia identidad online/offline y actitud responsable ante el control de datos privados, propios o ajenos.

• Capacidad de gestionar el concepto de autoría, individual o colectiva, actitud responsable ante los de-rechos de propiedad intelectual y habilidad para aprovecharse de recursos como los «creative com-mons».

• Capacidad de generar redes de colaboración y de retroalimentarlas, y actitud comprometida ante ellas.

3.5. Ideología y valores

a) Ámbito del análisis

• Capacidad de descubrir la manera de cómo las representaciones mediáticas estructuran nuestra per-cepción de la realidad, a menudo mediante comunicaciones inadvertidas.

• Capacidad de evaluar la fiabilidad de las fuentes de información, extrayendo conclusiones críticas tanto de lo que se dice como de lo que se omite.

• Habilidad para buscar, organizar, contrastar, priorizar y sintetizar informaciones procedentes de distin-tos sistemas y de diferentes entornos.

• Capacidad de detectar las intenciones o intereses que subyacen tanto en las producciones corporativas como en las populares, así como su ideología y valores, explícitos o latentes, adoptando una actitud crítica ante ellos.

• Actitud ética a la hora de descargar productos útiles para la consulta, la documentación o el visionado de entretenimiento.

• Capacidad de analizar las identidades virtuales individuales y colectivas, y de detectar los estereotipos, sobre todo en cuanto a género, raza, etnia, clase social, religión, cultura, discapacidades, etc., anali-zando sus causas y consecuencias.

• Capacidad de analizar críticamente los efectos de creación de opinión y de homogeneización cultural que ejercen los medios.

• Capacidad de reconocer los procesos de identificación emocional con los personajes y las situaciones de las historias como potencial mecanismo de manipulación o como oportunidad para conocernos mejor a nosotros mismos y para abrirnos a otras experiencias.

• Capacidad de gestionar las propias emociones en la interacción con las pantallas, en función de la ideología y de los valores que se transmiten en ellas.

b) Ámbito de la expresión

• Capacidad de aprovechar las nuevas herramientas comunicativas para transmitir valores y para contri-buir a la mejora del entorno, desde una actitud de compromiso social y cultural.

• Capacidad de elaborar productos y de modificar los existentes para cuestionar valores o estereotipos presentes en algunas producciones mediáticas.

• Capacidad de aprovechar las herramientas del nuevo entorno comunicativo para comprometerse como ciudadanos y ciudadanas de manera responsable en la cultura y en la sociedad.

3.6. Estética

a) Ámbito del análisis

• Capacidad de extraer placer de los aspectos formales, es decir, no solo de lo que se comunica sino también de la manera de cómo se comunica.

• Sensibilidad para reconocer una producción mediática que no se adecue a unas exigencias mínimas de calidad estética.

• Capacidad de relacionar las producciones mediáticas con otras manifestaciones artísticas, detectando influencias mutuas.

• Capacidad de identificar las categorías estéticas básicas, como la innovación formal y temática, la ori-ginalidad, el estilo, las escuelas y tendencias.

b) Ámbito de la expresión

• Capacidad de producir mensajes elementales que sean comprensibles y que contribuyan a incrementar los niveles personales o colectivos de creatividad, originalidad y sensibilidad.

• Capacidad de apropiarse y de transformar producciones artísticas, potenciando la creatividad, la in-novación, la experimentación y la sensibilidad estética.


1) Expertos españoles: Ignacio Aguaded, José María Aguilera, María Cinta Aguaded, Roberto Aparici, Sue Aran, Antonio Bartolomé, Magda Blanes, Julio Cabero, Daniel Cassany, María del Rocío Cruz, Pilar de las Heras, Patricia Digón, Manuel Fandos, José Antonio Gabelas, Agustín García Matilla, Alfonso Gutiérrez Martín, Laura López, María Lozano, Carmen Marta, Enrique Martínez Salanova, Estrella Martínez Rodrigo, Rafael Miralles, José Manuel Pérez Tornero, Antonia Ramírez, Paula Renes, Jacqueline Sánchez, Josefina Santibáñez, Ana Sedeño, Fernando Tucho, Alejandra Walzer.

2) Expertos extranjeros: Claudio Avendaño (Chile), Frank Baker (Estados Unidos), Marlene Blois (Brasil), Cat-harina Bucht (Suecia), Abel Carlier (Bélgica), Susanne Ding (Comisión Europea), Nicoleta Fotiade (Rumanía), Divina Frau-Meigs (Francia), Tania María Esperón Porto (Brasil), Valerio Fuenzalida (Chile), Nathalie Labour-dette (Comisión, Europea), Roxana Morduchowicz (Argentina), Sara Pereira (Portugal), Salvador P. Ottobre (Argentina), Ida Pöttinger (Alemania), Daniel Prieto (Argentina), Vânia L. Quintâo (Brasil), Vitor Reia-Baptista (Portugal), Tapio Varis (Finlandia), Klas Viklund (Suecia).


Comisión Europea (2010). Study on the Current Trends and Approaches to Media Literacy in Europe (http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/docs/studies/study.pdf) (12-06-2011).

Ferrés J. & al. (2011). Competencia mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España. Madrid: Ministerio de Educación.

Ferrés J. (2006). La competència en comunicació audiovisual: proposta articulada de dimensions i indicadors. Quaderns del CAC, 25; 9-18.

Ferrés J. (2007). La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores. Comunicar, 29; 100-107.

Jenkins H. (2008). Convergence cultura. Una cultura de la convergencia. Barcelona: Paidós.

Jenkins, H. & al. (2009). Confronting the Challenges of Partipatory Culture. Media Education for the 21st Cen-tury. Massachusetts: The MIT Press.

LeDoux, J. (1999). El cerebro emocional. Barcelona: Ariel / Planeta.

Lehrer, J. (2009). How We Decide. New York: First Mariner Books.

Obach, X. & Ferrés, J. (2005). ¿Cómo ver la televisión? Material didáctico para niños y jóvenes. Madrid: Mi-nisterio de Educación y Consell de l'Audiovisual de Catalunya.

The High Council for Media Education (Ed.) (2008). Declaration of Brussels (www.declarationdebruxelles.-be/en/declaration_accueil.php) (12-06-2011).

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Document information

Published on 29/02/12
Accepted on 29/02/12
Submitted on 29/02/12

Volume 20, Issue 1, 2012
DOI: 10.3916/C38-2012-02-08
Licence: CC BY-NC-SA license

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