Pulsa aquí para ver la versión en Español (ES)

Abstract

Media fictional narrations on adolescents as characters and target are used by teenage audiences when looking for references for their identity building. As a starting point for Media Literacy activities to help teenage students in this process, this research focuses on the representations of adolescent students proposed by different kinds of media fictional narrations. Three European narrations have been chosen in order to analyse and compare different genres, codes and values: the television series «Física o Química» and the films «Harry Potter and the Order of the Phoenix» and «The Class». A classic narrative analysis approach has been applied in order to encourage teachers to use this kind of Media Literacy activities by employing methodologies that they are familiar with. The results show that such a methodology could facilitate the comparative analysis of important coincidences between these examples (such as the importance of friendship and couple relationships) and also underlines meaningful differences (like the orientation towards the future). The conclusion reached is that the comparison between such different kinds of media fictional narrations is a useful educational tool for improving Media Literacy skills and helping teenage students in the identification of the values and images they really want to choose as reference and inspiration for their own identity building.

Download the PDF version

1. Introduction

As underlined by UNESCO (2011), Information and Media Literacy is nowadays a necessary condition for protecting and guaranteeing the human right of freedom since it endows citizens with competences that allow them to use Media and Communication as tools of empowerment and self-orientation. Accordingly, research on the influence of Media during teenage years underlines the need to teach adolescents how to use new communication in order to increase their opportunities and diminish the risks of such influence (Buckingham, 1996; Clarembeaux, 2010; Hart, 1998; Von Feilitzen, 2004).

In 1977, Umberto Eco stated that «democratic civilization could only survive when considering the language of image not as an invitation to hypnosis but as an invitation to critical reflexion». More than thirty years after these words, the competences to encode and decode media messages have turned into a fundamental literacy, as important as traditional reading-and-writing. Despite such progress there is still an absurd and very strong tendency to think that the mere consumption of media can alone guarantee the deep and real capacity to read and understand them, when research seems to suggest the opposite (Aguaded, 2012: 7).

Supporting this approach, a number of researchers of very different contexts concur in detecting that adolescents who spend more time watching television have more problems developing a strong link with school and show significant levels of apathy, extreme orientation to the present and a lack of goals (Delle & Bassi, 2000; Dotterer, McHale & Crouter 2007; Martín Serrano & Velarde, 2001). In order to explain such characteristics, these authors underline two important issues: the difficulty of emotional self-regulation, which is connected to those activities that can be done over several hours without demanding any intellectual or physical effort (Díaz-Aguado, Martínez & Martín, 2010), and the values that are transmitted by certain television broadcasts – highly popular among teenage audiences – whose characters are strongly focused on the present and very rarely on the future. These results concur with education agents in a common concern: the major difficulty of fighting against the negative influence of such broadcasts on adolescent audiences (Montero, 2005).

Pioneer research on the risk of copying antisocial behaviour from television has detected some conditions that increase this risk of imitation: when spectators share gender with the characters that show such antisocial conduct, when these characters present other features that the viewer would like to share (such as popularity, rebellion or beauty), when violence is shown as normal and legitimate behaviour and helps to gain an advantage, and when explicit examples of how to execute violence are shown (Bandura, 1986). Longitudinal studies have revealed that it is possible to predict the level of violence that would be executed at an adult age by considering the level of violence that was seen during childhood (Huesmann & al., 2003).

Despite the increasing consumption of new media technologies among teenagers in recent years, television is still seen as one of the leading agents of influence: a media that teenagers prefer to enjoy without the presence of adults (Eggermont, 2006), and which is considered by them as one of the principal sources of inspiration in their process of identity building (Imbert, 2002; Loirq, 2008). It seems important to emphasize that adolescents prefer television content in which teenagers star in the leading roles and particularly if they are playing rebel characters in strong opposition to authority and they are involved in current and controversial issues (Thornham & Purvis, 2005).

Research like this explains the huge success of certain media fiction with teenagers both as target and leading roles (Rodríguez-Merchán, 2013). Analysis of the most successful American series underlines that such programmes often (70%) choose to connect their plots with a hedonistic and fatalistic dimension of sexuality and only 10% choose to mention the consequences: very significant conclusions, since research has found that the frequency of viewing this content is related to an increase in teenagers’ estimation of sexual activities and to the lowering of the age of first sexual encounters (Brown, Keller & Stern, 2009; Rivadeneyraa & Lebod, 2008).

Studies on one of the most popular Spanish television series, «Al salir de clase», find that it presents a very stereotyped portrait of teenagers (Guarinos, 2009), by mixing in a contradictory way values and problems that represent adolescents only as emotionally unstable, rebellious, undisciplined, egoistical and materialistic, with very fragile social relationships and an exaggerated orientation to risk, since in the plots these characters are very often involved in drug problems, alcohol abuse, gangs, rape or unwanted pregnancies (Montero, 2005).

In order to counteract the possible negative influence of this sort of content, a new need emerges: to train young audiences to read such representations (Díaz-Aguado & Falcón, 2006; Medrano, 2008) by analyzing and comparing them in contrast with other media alternatives that are oriented to protecting and projecting the same values that school aims to instil. Clarembeaux (2010) suggests using media narrations as a tool to educate individual and collective memory and to protect the European cultural patrimony. Research on prevention programmes to counter risky behaviours (Díaz-Aguado & Falcón, 2006; Hernando-Gómez, 2009) underlines the efficacy of media documents – when properly selected – as a complement to other educational tools: they reinforce the emotional impact, are remembered longer, favour empathy and are more easily shared by the whole of the class, including students who normally don’t read or follow traditional teaching (Díaz-Aguado, 2003).

UNESCO’s Media and Information Literacy Curriculum for Teachers (2011) recommends the use of activities favouring the link between media documents and traditional teaching strategies and materials (such as text analysis in the Literature class, for instance). One of the principal goals of this program is the empowering of young audiences with competences that will help them to identify the different codes used by different media and narrative genres. As educational activities, it recommends comparative analysis between commercial and independent productions and evaluation of the deep impact that new technologies may have not only on the external dimension of new representations but also on the very core of them. According to these Media Literacy goals and activities, the portrait of teenage characters in school contexts becomes one of the most meaningful and urgent sorts of representation to be considered.

As a starting point for the elaboration of Media Literacy materials, the main goal of this research is to go further in the comprehension of how adolescent students are being represented by different sorts of media fictional narrations. More specifically, this research aims:

1) To understand how adolescence is represented in different fictional genres (its search for identity, the value of knowledge, the relationship with teachers) in order to support the contrast analysis between television series with teenagers in the starring roles and commercial films and alternative narrations proposed by independent productions.

2) To test the use of traditional tools of narration analysis (such as those preferred when analysing literary texts) in the critical evaluation of the current media representation of teenage students.

3) To propose specific examples of media narrations to be used in Media Literacy activities. These examples should support the training of competences such as: the identification of specific storytelling codes of different media and genres, the critical evaluation of the impact that new technologies may have on the representations that they make, the detection of and ulterior comparison between positive references and patterns (teenage characters who care about the future, knowledge, improvement and self-empowerment…) and negative ones.

2. Materials and methodology

In view of the goals of this research, three specific narrations were selected according to the following standards:

1) Their characters and plots should pay special attention to the search for self-identity during teenage years, specifically in school contexts.

2) They should all have been recent European productions, as an expression of a common cultural patrimony to be comprehended by teenagers.

3) Their main characters should share age and equivalent school year.

4) They should support the comparative analysis between genres and storytelling approaches as well as the comparative analysis between different portraits of adolescent identity.

In line with these standards, after considering 50 European narrations, three examples were selected, all of which starred adolescent characters between 16 and 18 years old and framed their plots within an academic year. They were all produced and premiered at about the same time (between 2007 and 2010) and their characters and treatment were preceded – in the three cases – by considerable previous literary and/or media development.

As an example of television storytelling, we chose «Física o Química» (the literal translation means «Physics or Chemistry»), a Spanish series of considerable popularity and commercial success involving Spanish, French and American teenagers (the season selected was the sixth, broadcast for the first time in 2010 as a continuation of previous seasons starting in 2008 and created by Carlos Montero for the Spanish TV channel Antena 3 (later also broadcast in France on channel NRJ 12 and in several countries on the American continent through Antena 3 International).

This case may be considered a representative example of an abundant source of narrations that claim not to be addressed to underage audiences as specific targets (while, however, counting on these sectors as a very important part of their commercial strategies) and that choose secondary school as the main stage to place plots and develop storytelling techniques that are directly adopted from fiction for adults. The sixth season of «Física o Química» was presented as a consequence of the commercial success that the series enjoyed for two years (five narrative seasons) by developing its main characters and plots, and it may be considered a commercial sequel to a previous teenage daily soap opera, «Al salir de clase», also created by Carlos Montero.

As an example of a commercially successful narration specially acclaimed for its educational values, this research selected the film «Harry Potter and the Order of the Phoenix» (David Yates; United Kingdom, 2007): the fifth chapter of the film adaptation of the literary saga written by Joanne K. Rowling, a highly representative example of the abundant corpus of contemporary fantasy sagas that chose the circumstances of teenage life as the core for its metaphoric proposals. Chapter by chapter, the saga of the sorcerer’s apprentice refers to the challenges and changing processes of adolescents, in a step-by-step journey through all the years of secondary school.

Thirdly, and as an example of an alternative production especially focused on the educational reality of teenagers, we selected the film «The Class» (Laurent Cantent, France, 2008); created as an adaptation of the previous novel «Entre les murs» by François Bégaudeau, this film presents a deep reflection on today’s educational problems, needs and challenges. It is based on the professional experience of the writer and secondary school teacher François Bégaudeau and is the result of extensive documentary work, following more than two years of discussion sessions with teachers and students (who afterwards took part in the film as the actors of the production, playing their own roles under their real names, including Bégaudeau himself).

In their respective contexts, the three narrations achieved considerable success, a shared factor that allows us to address a matter of great importance for media literacy with teenagers: contrasting and questioning the extended belief that states that films and programs of high educational value cannot achieve popularity or commercial and communicative success. Following the line of authors such as Clarembeaux (2010), this research has adopted a qualitative methodology based on the techniques of film and textual analysis (Bordwell, 1985; Aumont & Michel, 1990; González-Requena, 2006).

On a more specific level, it has followed the classic categories of narration analysis proposed by authors such as the pioneer Propp (1927) or Greimas and Courtés (1982), often used in school subjects such as Literature. After a prior general analysis of the contents and the formal style of the cases, these categories examine the narrations by focusing on the following questions: 1) What is the initial state of the main characters when the story begins? What are their main motivations? What are the main aims and tasks that will direct their path; 2) What are their main features and what are these features identified with? Who and which factors act in the plot to help these characters to achieve their goals, or act against them? 3) What are the changes or discoveries that emerge at the end, once the adventure is finished?

3. Results

3.1. General characteristics: formal features and contents

The selected season of «Física o Química» presents the life of students and teachers in a secondary school by focusing almost completely on intrigue plots linked to love stories, sexual attraction and exploration, the importance of friendship, the searching for self-identity and one’s own limits, rebellious attitudes and different tensions that may arise in almost every social group (such as misunderstandings, rivalry, confrontations, reconciliations…). The plot is mainly staged in an educational centre that verbally claims to host students from a low-income background, but the gestural language of the actors and the dynamic and colourful approach of the photography and art direction departments are influenced by the visual codes of fashion catalogues and imaginary pop stars: all members of the cast (both in the roles of students and teachers) seem to be extraordinarily photogenic, and they become even more so after passing through the wardrobe and make-up departments, in accordance with the standards of the fashion trends advertised in each chapter and on the website of the series; the classrooms and the corridors of the school shine in a bright and colourful way; even the condition and decoration of the students’ and educators’ apartments (including those who are presented by the plot as being in a very difficult economic situation) reproduce high standards of style and exclusivity. The narration is based on a pluralistic approach: the different groups of teenagers (and adults that interact with them) develop a pluralistic web of parallel subplots. The screenplay and the editing organize the storytelling in a constant fragmentation, where each situation is based on quickness, brevity and strategic intrigue pauses placed in order to fit nicely with the commercial interludes without losing the audience.

«Harry Potter and the Order of the Phoenix» may be considered a narration in the classic archetypical mould of the «hero’s journey», by telling the story of a hero who must perform an important search. It maintains the spectacular style of the whole saga, always mixing expressive codes from the fantasy genre with certain realistic features. Monsters, spells and aerial fights are presented with outstanding camera movements and a sophisticated display of post-editing and special effects, but, at the same time, there are also constant signs reminding us that the issues told by this story bear a close similitude to the current problems of the audience. This is expressed by the art direction when presenting the house and the neighbourhood where Harry lives with his relatives, or the naturalistic costume design, make-up and hairstyling of the students and teachers, among whom are characters of special physical beauty but also ones who are less sculptured, who may be dishevelled, have teeth imperfections or wear untrendy glasses. According to the original novel (which was created by a mother who wrote it at the same time as educating her own son, a boy of the same age as Harry Potter and his friends), the main narrative feature of this film is the use of the fantasy metaphor as a tool to represent the challenges, difficulties and peculiarities of the teenage years.

The explicit definitions and explanations of the spells and magic creatures that are part of the plot are poetical statements on fundamental issues such as the importance of a shared memory, the need for building up one´s own identity through active searching, the importance of invoking humour and warmth and encouraging emotions in order to fight against fear or depression… All these are united by a main metaphor, particularly meaningful for this analysis, that seems to frame the general definition of this plot and its characters: the path these young heroes must go down is full of uncertainties and problems (as the teenage years are) that impact very strongly on their lives and the lives of the people who accompany them; they can only face these obstacles by empowering knowledge in an active and progressive learning that comes –in the plot– from books and lessons, from friends (the story underlines the importance of friendship and emotions) and from conversations with teachers and other adult educational figures. Coming from a very different expressive style, «The Class» follows a line of aesthetics and depth of reflection close to «cinéma verité» and the documentary genre. The dialogues and the plot line are the result of the real teaching experience of one of the authors and of demanding discussion sessions between teachers and students. The narrative challenge of the screenplay and the editing was to select meaningful excerpts of students during one academic year in a class of a high school on the outskirts of Paris, focusing on capturing such situations almost in their real-life entirety: the scenes avoid summarizing what really happened, including the misunderstandings, confusion, dilly-dallying, doubts and noise that so often describe current life in classrooms. The visual approach and sound editing capture the spontaneous movement of attention (as if the cameraman and sound operator are capturing what happens in a real lesson, without a prior film plan). Both the work with the actors and the art direction share this realistic-documentary determination by choosing natural locations and players who are not actors, who play themselves (even using their own names in the film) and who stand in front of the camera in their real appearances and diversity. The plot focuses on the education process itself (its difficulties, goals, contradictions and achievements) and on the effort that it takes to get teenagers to understand the real importance of education and thought.

3.2 Starting point and identification of the hero’s goals and tasks

At the start, the three narrations present their main characters in an explicit situation of uncertainty, directly linked to the beginning of a new academic year. Beyond the differences of expressive codes, the three present very different ways for their heroes to assume and face this situation. Even through explicit inner monologues, all the main characters of «Física o Química» express major concerns about the future and getting over the difficulties of their present: from the very beginning of a new school year, most of the student characters of the series express identification with a defeatist attitude and all of them refer to academic results as transactions to be negotiate in order to achieve a new stage of independence and relief, where no more obligations and explanations can be demanded by adults; educators are presented in romantic vaudeville subplots or detective intrigues, and even when some of them show interest in the talent of a student, as is the case of the Philosophy teacher in the first chapter of this season, the screenplay presents a situation of romantic confusion by exploiting the embarrassment of the teenage boy being alone with his young and charming female teacher. While no character from this narration (whether student or teacher) appears to be worried about educational goals, we do find explicit concern for such issues in the other two examples.

The main characters of «Harry Potter and the Order of the Phoenix» start the story in a time of darkness and danger, suffering from painful loneliness and longing for the only place –the school of magic– where they can be together and face the tasks and acquire the knowledge needed to fight against the injustice and fear that threaten their lives. It is important for the analysis that the narration chooses to underline that the villainous characters prefer the young heroes not to gain such knowledge in order to take advantage of their vulnerability, while, on the other hand, Dean Dumbledore and the good friends of Harry’s dead parents –the main educational figures for Harry from the very beginning of the saga– fiercely protect him from those attempts. Through these characters, the narration provides an in-depth assessment of the role of the teacher and the importance of learning, crucial issues that are also at the core of the definition of the Literature teacher in «The Class»: the narration starts with a long shot of François, portrayed in a deeply thoughtful moment just a few minutes before a new school year begins. The sequence is followed by a meeting session where he and his colleagues open the school year by sharing their worries about the educational difficulties that they are about to face. Only after this scene do we get to know his students: a group of varied teenagers, in some meaningful cases quite rebellious and strong. Some of these students go into the classroom with a disruptive attitude, only worried about relations with their mates and focusing on taking advantage of every opportunity to defy François and all that he represents as an adult and teacher. Later on, the film shows how the linguistic skills that François tries to work on with them in his classes (vocabulary, comprehension skills and language accuracy) are precisely the tools that students will use in order to get stronger in their confrontation against authority.

3.3. Main identity features of the characters and identification of what and who is involved in the achievement of their goals

By defining the attributes of the main teenage characters, the three selected narrations underline the importance of friendship, the questioning of authority and the need to overcome certain tests in order to prove they are not children anymore. However, the three of them choose to connect the teenage characters, the teacher roles and the school’s goals in a very different way. In «Física o Química», the teenage characters are defined mainly by their physical beauty and their trendy appearance: if previous seasons presented certain characters with a more natural look, in this one they all conform to highly sophisticated standards of advertising beauty (as in the case of Paula, who appears with an outstandingly new slim figure and top model hairstyle and make-up precisely when she has just become a teenage mother).

Triumph is identified with moments when the characters reinforce their friendship, confront adults or find situations of special connection with empathic and attractive teachers, mainly in emotional conflicts and intrigue (in previous seasons the series contained several subplots of sexual tension or even sexual relations between students and teachers). No important goals associated with learning and intellectual effort are highlighted; despite the character of Alba showing considerable ambition with regard to her studies, this soon takes a negative twist in the story since she mixes it with Machiavellian procedures such as blackmail and intimidation. And even when main characters must overcome important challenges connected with crucial and current social problems –such as teenage motherhood, homophobia, anorexia or teenage suicide– these are rarely linked to the need for learning and reflection; as a matter of fact, these problems acquire a certain touch of confusing heroism by always being presented at the core of romantic subplots, as a narrative preparation for emotional rewards according to melodramatic soap opera techniques. On the other hand, the other two narrations chose to present the way students and teachers face problems (also connected to important social issues) by underlining in an explicit way that such problems can only be resolved by the use of their mature thinking and skills: in both examples, teenagers must use what they have learned from their best educators in order to solve the crucial conflicts in the plot.

Both narrations denounce unfair or arbitrary teachers (including episodes of sporadic anger and loss of patience) and highlight the figure of the good educator as a role that presents the following main features: he or she brings together empathy and authority, is deeply convinced of the power and values of education as tools that will help students to have a better life, and puts huge effort into the educational task even when important personal sacrifices (as shown in the cases of François and Dumbledore) may be involved.

3.4. Changes or discoveries that come as a result of the adventure

The three narrations choose to close their plots by maintaining a strong sense of uncertainty about the future: three open endings which, once more, highlight notable differences between each. «Física o Química» chooses to tie together a number of romantic reconciliations that follow standard recipes of television melodrama (the attempted suicide of one of the teenagers gives him a certain heroic dimension, one of the girls runs away from her family home and that helps her to make up with her ex-boyfriend, an improvised teen wedding is cancelled at the very last minute when the true love of one of the fiancés bounces into the ceremony begging for everything to stop…); the last chapter of the season finishes in a roadside bar where the teenagers toast the happy endings and explicitly decide to leave «for another moment» any reflection on the consequences of their behaviour and decisions. In «The Class», François closes the school year in a state of restlessness that is very similar to the one he had when the year started, especially because a very respectful and timid student has sadly confessed to him that she is leaving school without having learned anything at all. On the other hand, the narration also shows a warm feeling of optimism in the last sequence of the football match between the students and teachers, and a final session where each student shares with the group the most interesting thing that they have learned during the year. From a near-narrative approach, Harry Potter and his friends get to overcome extremely difficult obstacles in the face of fear and darkness while still maintaining a strong attitude of watchfulness and determination: they need to keep on breaking through an increasingly uncertain time where every single piece of knowledge and competence learned will be essential in order to survive.

4. Discussion and conclusions

The classic scheme of narratological analysis used to examine these three examples has helped to reveal some meaningful issues on the media representation of teenage identity, such as features of personality, the questioning of authority, uncertainty about change, couple and friendship relationships and the difficulties that are linked to new possibilities of freedom and choice. For this reason, the three cases may be used as interesting educational tools oriented to supporting debate and reflection about the fundamental tasks to be carried out during this period of life: through their shared analysis they may all become aware of those features of the characters that teenagers admire as values to be identified with, while other features, in contrast, are actually obstacles to preventing such awareness. These narrations may also represent an excellent resource for Media Literacy with teenagers due to their connection with the biggest issue that adolescents care about as media users (as consumers of media representations and social webs): their own identity building. The use of these analyses and schemes that are familiar to them from school work in traditional subjects such as Literature can support teachers in their adaptation of new Literacy activities to their current academic approach and program as suggested by UNESCO (2011).

The common features shared by the three narrations add meaningful aspects to the analysis of their differences. When the plot is located in the school centre mainly to support intrigue concerning underage characters or to advertise certain trends oriented to young consumers, the narration is based on stereotyped representations following the previous tendencies of commercially successful teenage television dramas (Guarinos, 2009), mainly representing a confusing present focused on consumption and almost never concerned about the complex reality of young students. The three narrations selected (all of them very successful in their different contexts) achieve this partly by the way they portray social issues (like uncertainty about the future, for instance) that the audiences recognize as their own (Corroy, 2008). But, as the influence of reality on fiction can also happen the other way, these narrations can also act in the contrary sense: they may strongly inspire young audiences by moving them to reproduce in their own lives what they have seen on the screen even if reality has been deeply distorted for artistic reasons or commercial needs.

This process of imitation may lead to the identification of features and behaviour that may be presented in fiction as positive but which in real life would be identified as signs of dangerous problems: this is the case with an excessive tendency to focus only on the present (and reject facing the future), a social issue detected in teenagers who have problems establishing positive links with school and who spend too much time consuming television (Díaz-Aguado & al., 2011; Martín-Serrano & Velarde, 2001). As proposed by Clarembeaux (2010), Media Literacy may help teenagers to understand the factors that determine certain narrative decisions that are taken due to expressive or commercial needs even if the portrayal of certain realities gets distorted. The contrast between these cases and other solutions that manage to preserve educational goals may strongly support such a process of understanding; this is the case of «The Class» and «Harry Potter and the Order of the Phoenix», both created by authors with a deep knowledge of adolescents’ educational reality and needs, and both oriented to connecting to the explicit attention given to the importance of learning as a crucial tool for the transition towards adult life.

As proposed by UNESCO (2011), this analysis shows the efficacy of educational activities based on a comparison between different sorts of narration, including cases of notable success among teenage audiences (such as the series «Física o Química» or the film «Harry Potter and the Order of the Phoenix») and also independent productions like «The Class»), focusing on school goals by means of a realistic, even documentary, approach that may help adolescents to understand in a deeper way what the real perspective of those who care about their education is.

The three narrations analysed may support the work of Media Literacy with teenagers by providing training on three important competences underlined by Clarembeaux (2011): 1) the detection of content and patterns which, coming from screens, may exert a strong influence on adolescents, becoming a reference source of models to imitate; 2) the differentiation of the positive and negative features of such reference patterns according to the values that teenagers really want to incorporate in their identity building; and 3) the elaboration of new proposals and alternatives to those possible influences finally seen as negative, as empowered and active media consumers and authors of their own screenplay of behaviour and expression. In line with this, as a continuation of the work presented here, the following model of Media Literacy is to be tested and included in broader programs of education on values (Díaz-Aguado & Falcón, 2006):

1) Activating previous schemes by asking teenagers about their relation to the narrations presented and by giving them the role of experts on media.

2) Presenting content and aesthetic approaches by analyzing contrasting examples.

3) Encouraging debate in heterogenic groups (4-6 students) about how teenagers and schools are represented in each narration.


Draft Content 322424045-27259-en062.jpg


Draft Content 322424045-27259-en063.jpg


Draft Content 322424045-27259-en064.jpg

References

Aguaded, J.I. (2012). La competencia mediática, una acción educativa inaplazable. Comunicar, 39, 7-8. (DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C39-2012-01-01).

Aumont, J. & Michel, M. (1990). Análisis del film. Barcelona: Paidós.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. Englewoods Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Bordwell, D. (1985). Narration in the Fiction Film. London: Routledge.

Brown, J., Keller, S. & Stern, S. (2009). Sex, Sexuality, Sexting, and SexEd: Adolescents and the Media. The Prevention Researcher, 16, 12-16.

Buckingham, D. (1996). Moving Images: Understanding Children's Emotional Responses to Television. Manchester, UK: Manchester University Press.

Clarembeaux, M. (2010). Educación en cine: memoria y patrimonio. Comunicar, 35, 25-32. (DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C35-2010-02-02).

Corroy, L. (Ed.) (2008). Les jeunes et les médias. Paris: Ministére de L’éducation Nationale, Vuibert, INA.

Delle, A. & Bassi, M. (2000). The Quality of Experience in Adolescents´ Daily Lives. Developmental Perspectives. Genetic, Social and General Psychology Monographs, 126, 347-367.

Díaz- Aguado, M.J. & Falcón, L. (2006). Los medios de Comunicación como herramienta para la prevención. Psicología Educativa, 12, 85-105.

Díaz- Aguado, M.J., Martínez-Arias, R. & Martín, J. (2010). Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Ministerio de Educación-Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar.

Díaz-Aguado, M.J. (2003). Sexismo, violencia de género y acoso escolar. Propuestas para una prevención integral de la violencia. Revista de Estudios de Juventud, 73, 38-58.

Dotterer, A., McHale, S. & Crouter, A. (2007). Implications of Out-of-School Activities for School Engagement in African American Adolescents. Journal of Youth and Adolescents, 36, 391-401. (DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10964-006-9161-3).

Eggermont, S. (2006). Developmental Changes in Adolescents´ Television Viewing Habits: Longitudinal Trajectories in a Three-Wave Panel Study. Journal of Broadcasting & Electronic Media 50, 742-761.

González-Requena, J. (2006). Clásico, Manierista, Postclásico. Madrid: Castilla.

Greimas, A.J. & Courtés, J. (1982/1986). Semiótica. Madrid: Gredos.

Guarinos, V. (2009). Fenómenos televisivos «teenagers»: prototipias adolescentes en series vistas en España. Comunicar, 33, 203-211. (DOI: http://dx.doi.org /10.3916/c33-2009-03-012).

Hardwood, J. (1997). Viewing Age: Lifespan Identity and Television Viewing Choices. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 41, 203-213.

Hart, A. (Ed) (1998). Teaching the Media : International Perspectives. Mahway, NJ: Erlbaum.

Hernando-Gómez, A. (2009). La prevención de la violencia de género en adolescentes. Apuntes de Psicología 25, 325-340.

Huesmann, L.R. Moise-titus, J., Podolski, D. & Eron, L. (2003). Longitudinal Relations between Children´s Exposure to TV Violence and their Aggressive and Violent Behavior in Young Adulhood: 1977-1992. Developmental Psychology, 39, 201-221.

Imbert, G. (2002). Cine, representación de la violencia e imaginarios sociales. In Camarero, G. (Ed.), La mirada que habla (cine e ideologías) (pp.89-97). Madrid: Akal.

Loirq, M. (2008). Harry Potter à la rencontre de la réalité des jeunes. Un roman magique qui s’exporte. En Corroy, L (Ed.). Les jeunes et les médias. Paris: Ministére de L’éducation Nationale, Vuibert, INA, 61-77.

Martín-Serrano, M. & Velarde, O. (2001). Informe de Juventud en España 2000. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales-INJUVE.

Medrano, C. (2008). ¿Qué valores perciben los adolescentes en sus programas preferidos de TV. Comunicar, 31, 387-392. (DOI: http://dx.doi.org/0.3916/c31-2008-03-023).

Montero, Y. (2005). Estudio empírico sobre el serial juvenil «Al salir de clase»: sobre la transmisión de valores a los adolescentes. Comunicar, 25.

Propp, V. (1927/2001). Morfología del cuento. Madrid: Akal.

Rivadeneyraa, R. & Lebod, M. (2008). The Association between Television-viewing Behaviors and Adolescent Dating Role Attitudes and Behaviours. Journal of Adolescence, 31 291-305. (DOI: http://dx.doi.org/ 10.1111/j.1532-7795.2006.00125.x).

Rodríguez-Merchán, E. (2013). Adolescentes en el cine. Revista de estudios de Juventud, 101, en prensa.

Thornham, S. & Purvis, T. (2005). Television Drama. Theories and Identities. New York: Palgrave MacMillan.

UNESCO (2011). Media and Information Literacy. Curriculum for Teachers. UNESCO: Paris

Von-Feilitzen, C. (Ed.) (2004). Young people, soap operas and reality TV. Goteborg: Nordicom. The UNESCO Clearinghouse.



Click to see the English version (EN)

Resumen

Los relatos audiovisuales que tienen a los adolescentes como audiencia y protagonistas son utilizados por éstos para buscar referencias con las que construir su identidad. Esta investigación busca comprender cómo es la identidad de los estudiantes adolescentes en distintos tipos de relatos audiovisuales de ficción, como punto de partida para la elaboración de materiales de alfabetización mediática que les ayude en dicho proceso. Para ello se seleccionaron tres narraciones europeas recientes sobre la vida escolar de adolescentes, con las que poder contrastar entre géneros, códigos y valores: la serie televisiva «Física o Química» y las películas «Harry Potter y la Orden del Fénix» y «La clase». El método ha sido el análisis textual de tipo cualitativo, utilizando como categorías las de la morfología del relato clásico. Los resultados reflejan que dicho esquema, familiar para el profesorado de Literatura, permite detectar importantes coincidencias entre relatos (como la importancia de las relaciones de pareja y amistad…), que hacen más significativas las diferencias del contraste (como la orientación hacia el futuro o el valor del pensamiento y del profesorado en dicho proceso). Se concluye que la comparación entre los tres tipos de relatos representa un óptimo recurso para la alfabetización mediática así como para ayudarles a tomar conciencia de cuáles son los valores con los que quieren identificarse y los problemas que pueden obstaculizarlos.

Descarga aquí la versión PDF

1. Introducción

Como se reconoce desde la UNESCO (2011): la Alfabetización Mediática e Informacional es una condición necesaria para ejercer el derecho a la libertad en el mundo actual, al empoderar a la ciudadanía con competencias que permiten usar los medios y la comunicación como herramientas para dirigir la propia vida.

En dicha dirección, las investigaciones sobre la influencia de los medios audiovisuales en la adolescencia reconocen la necesidad de enseñar a leerlos, para incrementar las oportunidades y reducir los riesgos de dicha influencia (Buckingham, 1996; Clarembeaux, 2010; Hart, 1998; Von-Feilitzen, 2004).

Umberto Eco en 1977 afirmaba que «la civilización democrática se salvará únicamente si hace del lenguaje de la imagen una provocación a la reflexión crítica, y no una invitación a la hipnosis». Más de treinta años después, dominar las capacidades para codificar y decodificar mensajes audiovisuales se ha ido convirtiendo en una alfabetización tan básica y fundamental como la lecto-escritura tradicional. Sin embargo (…) se parte de la absurda premisa de que el consumo de medios garantiza de por sí su aprendizaje para el visionado, cuando los estudios parecen indicar la línea contraria» (Aguaded, 2012: 7).

En apoyo del planteamiento anterior, cabe destacar que en contextos muy diversos se haya encontrado que los adolescentes que pasan más tiempo viendo televisión tengan más problemas de vinculación con la escuela, apatía, presentismo y falta de objetivos (Delle & Bassi, 2000; Dotterer, McHale & Crouter 2007; Martín Serrano & Velarde, 2001). Para explicarlo se alude tanto a la dificultad de autorregulación emocional que puede implicar la prolongada dedicación a una actividad que supone un esfuerzo mínimo (Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2010) como a los valores que trasmiten los programas de televisión más vistos por los adolescentes, cuyos personajes suelen estar centrados en el presente, con muy poca orientación hacia el futuro. Estos resultados coinciden con la preocupación, frecuentemente expresada por agentes educativos, de la dificultad de contrarrestar la negativa influencia de dichos programas televisivos (Montero, 2005).

Desde los primeros estudios realizados sobre el riesgo de imitación de conductas antisociales vistas en televisión, se encontró que éste se incrementa cuando los personajes que las manifiestan son del mismo sexo que el espectador, muestran cualidades con las que éste se identifica (popularidad, rebeldía), la violencia es presentada como algo normal o legítimo, incluye un guion explícito de cómo ejecutarla y permite obtener ventajas (Bandura, 1986). El seguimiento longitudinal ha permitido comprobar que la cantidad de violencia vista en la infancia permite predecir la cantidad de violencia que se ejerce en la vida adulta (Huesmann & al., 2003).

Aunque el consumo y la influencia de nuevos soportes mediáticos entre los adolescentes ha crecido considerablemente en los últimos años, se sigue observando una especial influencia de la televisión, que tienden a verla sin la presencia de adultos (Eggermont, 2006) y buscando referencias para la construcción de su propia identidad (Imbert; 2002 Loirq, 2008). En relación a esto cabe considerar que prefieran los relatos de protagonistas adolescentes, que muestran conductas de rebeldía y oposición a figuras de autoridad, sobre temas actuales y controvertidos; programas que se convierten con frecuencia en objeto de conversaciones con sus iguales (Thornham & Purvis, 2005). Así puede explicarse el éxito de los relatos audiovisuales que tienen a la adolescencia como «target» y protagonista (Rodríguez-Merchán, 2013). Los análisis realizados en Estados Unidos, en este sentido, sobre las series televisivas de más audiencia reflejan que suelen orientar la trama (en un 70%) en torno a la sexualidad desde una perspectiva presentista, que solo en un 10% se refiere a sus consecuencias o a la responsabilidad que supone y que la frecuencia del visionado de este tipo de contenidos se relaciona con una superior estimación de actividades sexuales en la adolescencia y su inicio a una menor edad (Brown, Keller & Stern, 2009, Rivadeneyraa & Lebod, 2008).

Los estudios realizados sobre una de las series de adolescentes más famosas en España, «Al salir de clase», concluyen que ofrece una imagen estereotipada de los adolescentes (Guarinos, 2009), mezclando de forma contradictoria valores y problemas, presentándolos como inestables, rebeldes, indisciplinados, egoístas, materialistas, con frágiles relaciones sociales y una exagerada orientación al riesgo (sectas, drogas, alcohol, violaciones, embarazos no deseados...) y actuando como un imán que atrae poderosamente a algunos y repele a otros (Montero, 2005).

Para contrarrestar la posible influencia negativa de este tipo de contenidos, conviene enseñar a leerlos (Díaz-Aguado & Falcón, 2006; Medrano, 2008), utilizando dichas narraciones en contraste con otras que se orientan hacia aquellos valores que la escuela pretende trasmitir. Clarembeaux (2010) nos propone, en este sentido, utilizar las narraciones audiovisuales en la era digital para educar la memoria individual y colectiva y proteger nuestro patrimonio cultural europeo. Las investigaciones sobre programas de prevención de conductas de riesgo (Díaz-Aguado & Falcón, 2006; Hernando-Gómez, 2009) reflejan la utilidad que los documentos audiovisuales, adecuadamente seleccionados, pueden tener como complemento de otras herramientas; puesto que favorecen un mayor impacto emocional, son recordados durante más tiempo, estimulan la empatía y son más fáciles de compartir por el conjunto de la clase, llegando incluso al alumnado que no suele leer ni atender a las explicaciones del profesorado (Díaz-Aguado, 2003).

El currículum AMI de la UNESCO (2011) para la formación del profesorado recomienda la utilización de actividades que favorezcan su relación con estrategias y materias escolares tradicionales (como el análisis de textos en lengua y literatura, por ejemplo) utilizando textos relevantes y significativos. Entre sus objetivos destaca la competencia para identificar los códigos utilizados desde distintos medios y géneros, así como su relación con los mensajes que trasmiten. Como actividades para el aula recomienda tanto el análisis de ejemplos actuales de producciones de éxito como de producciones independientes (que pueden ofrecer historias alternativas) y la evaluación del impacto de las estrategias técnicas sobre el contenido y las representaciones que trasmiten. De esto deriva la relevancia que, para la alfabetización mediática, pueden tener los relatos audiovisuales que escogen a los adolescentes como protagonistas y a la escuela como escenario.

El principal objetivo de la investigación que aquí se presenta es avanzar en la comprensión de cómo se representa a los estudiantes adolescentes en distintos tipos de relatos audiovisuales de ficción, como punto de partida para la elaboración de materiales de alfabetización mediática. Con carácter más específico pretende:

1) Comprender cómo es la representación de la adolescencia desde distintos géneros de ficción: su búsqueda de identidad, el valor del conocimiento y las relaciones con el profesorado, de forma que sea posible contrastar el tratamiento dado en las series televisivas que los tienen como protagonistas con otros relatos audiovisuales de éxito y con narraciones alternativas de producciones independientes.

2) Comprobar la posibilidad de aplicar un esquema tradicional de análisis de relatos, similar al que se emplea en el análisis literario de textos escritos, para evaluar la representación que de la adolescencia en contextos escolares hacen distintas narraciones audiovisuales actuales.

3) Proporcionar ejemplos de narraciones audiovisuales para la alfabetización mediática con características que favorezcan su posterior utilización para enseñar a: identificar los códigos y convenciones utilizados desde distintos medios y géneros, evaluar el impacto de las estrategias técnicas sobre el contenido y las representaciones que trasmiten, detectar modelos positivos (adolescentes con orientación hacia el futuro, que valoran el aprendizaje y la superación personal…) diferenciándolos de los modelos negativos (con esquemas contrarios a los valores anteriormente mencionados).

2. Materiales y método

De acuerdo a los objetivos de esta investigación, la selección de las narraciones se realizó a partir de los siguientes criterios:

1) Que prestasen una especial atención a la búsqueda de la identidad adolescente en el contexto escolar.

2) Que hubiesen sido realizadas recientemente en Europa, como expresión de un patrimonio cultural del que la adolescencia debe apropiarse.

3) Que coincidiesen en la edad de los personajes adolescentes y el marco diegético de la trama.

4) Que permitieran contrastar diferencias entre géneros y narraciones sobre valores y problemas en la identidad adolescente.

A partir de dichos criterios, después de considerar 50 narraciones europeas, se seleccionaron tres relatos sobre estudiantes de edades próximas (entre 16 y 18 años), que enmarcan la trama en la duración diegética aproximada de un curso académico, creadas y estrenadas entre los años 2007 y 2010 y precedidas de una considerable profundización previa en sus respectivos personajes y tratamientos.

Como muestra de serie televisiva se seleccionó «Física o Química», de gran éxito entre adolescentes españoles, franceses y americanos (la temporada escogida se estrenó en 2010 dentro de la serie creada por Carlos Montero desde 2008 para la cadena española Antena 3, también emitida en Francia a través del canal NRJ 12 y en Estados Unidos y diversos países de América Latina por Antena 3 Internacional), un representativo ejemplo del abundante corpus de producciones audiovisuales que dicen no dirigirse específicamente a un público menor de edad (aunque cuentan con él como núcleo principal de su «target») y adoptan el centro escolar como escenario para la exposición de tratamientos, técnicas y conflictos propios de la intriga y la tragicomedia para adultos. La sexta temporada de «Física o Química» llegó como consecuencia del éxito comercial de la serie tras dos años (cinco temporadas) de desarrollo de sus personajes y tramas, y puede considerarse como una continuación comercial de la serie «Al salir de clase» del mismo guionista.

Como muestra de relato de ficción de éxito adolescente especialmente destacado por sus valores educativos se seleccionó «Harry Potter y la Orden del Fénix» (David Yates; Reino Unido, 2007): quinta entrega cinematográfica de la adaptación de la serie literaria de Joanne K. Rowling, significativo ejemplo de la creciente colección de sagas fantásticas que toman la vida y desarrollo del adolescente como núcleo metafórico. La saga del aprendiz de mago alude a los retos y procesos de cambio de los adolescentes, desde que empiezan la Educación Secundaria hasta que la terminan.

En tercer lugar, como muestra de producción alternativa y especialmente centrada en la realidad educativa de los adolescentes se seleccionó «La clase» (Laurent Cantent, Francia, 2008): creada a partir de la novela «Entre les murs» de François Bégaudeau, es un texto cinematográfico defensor de una reflexión profunda y casi documental acerca de los problemas, necesidades y retos educativos actuales. Está basada en la experiencia del escritor y profesor de Secundaria François Bégaudeau y es resultado de una extensa labor documental articulada en torno a dos años de sesiones de discusión con profesores y adolescentes (participantes posteriormente como actores en la película, incluido el propio Bégaudeau).

En sus respectivos contextos, las tres narraciones obtuvieron un considerable éxito de recepción, factor que permite abordar una cuestión de gran importancia para la alfabetización mediática con adolescentes: contrastar la creencia de que determinados tratamientos de alto valor educativo puedan ir reñidos con el éxito económico, comunicativo y social.

El método de esta investigación es de tipo cualitativo y se basa en las técnicas de los análisis cinematográfico y textual (Bordwell, 1985; Aumont & Michel, 1990; González-Requena, 2006), en la línea planteada por autores como Clarembeaux (2010).

A un nivel más concreto, se han seguido las categorías clásicas de análisis de relatos propuestas desde Propp (1927) y Greimas y Courtés (1982), muy utilizadas en literatura y asignaturas afines, en torno a las siguientes cuestiones (precedidas de un primer análisis general sobre el tratamiento estético y de contenidos): 1) ¿cómo es la situación de partida de los personajes principales?, ¿cuáles son sus motivaciones?, ¿con qué se identifican los objetivos y tareas que darán sentido al trayecto que van a desarrollar?; 2) ¿con qué se identifican sus principales señas de definición?, ¿qué y quiénes intervienen en sus objetivos?; 3) ¿a qué cambios o descubrimientos conduce la aventura planteada?

3. Resultados

3.1. Características generales sobre el tratamiento estético y de contenidos

La temporada seleccionada de «Física o Química» muestra la vida de un centro de Educación Secundaria desde un prisma centrado casi por completo en esquemas de intriga ligados a la vivencia del amor, la atracción y exploración sexuales, el valor de la amistad, la búsqueda de la identidad, la rebeldía, la experimentación de los adolescentes con sus propios límites y las tensiones propias de casi cualquier grupo social (confusiones, rivalidades, enfrentamientos, reconciliaciones). Aunque la trama tiene por escenario principal un centro de clase social no muy acomodada, una clave colorista y muy dinámica escoge los códigos del «videoclip» pop y el lenguaje gestual y fotográfico de los catálogos de moda: la extraordinaria fotogenia del elenco de actores y la caracterización de los personajes (ya sean alumnos o trabajadores del centro) sigue los patrones físicos de las publicaciones de marcas de moda juvenil anunciadas en los créditos y en la página web de la serie; las aulas y pasillos del centro relucen con colores vivos y brillantes; la propia ambientación de los hogares de los adolescentes y sus educadores, incluyendo las de personajes que pasan por dificultades económicas, persiguen un estilismo de exclusividad. La narración se basa en un planteamiento coral, donde los integrantes del grupo de adolescentes y los adultos que los acompañan desarrollan distintas subtramas paralelas. El guion y el montaje fragmentan y organizan las situaciones con criterios de rapidez discursiva, acentuada brevedad y pausas estratégicas dispuestas para las inserciones publicitarias y garantizar el suspense y la fidelidad de audiencia.

«Harry Potter y la Orden…» puede considerarse un relato del mito arquetípico del «viaje del héroe» destinado a realizar una importante búsqueda. Se inscribe en la estética de realización espectacular de toda su saga, con claves del cine fantástico y pinceladas de vocación realista. Monstruos, conjuros y peleas voladoras son plasmados con grandiosos movimientos de cámara y sofisticada postproducción, pero también hay constantes muestras con las que recordar que los asuntos tratados guardan estrecha similitud con la cotidianeidad de los espectadores. Así lo indican la ambientación de la casa y el barrio donde el protagonista vive con sus tíos o la caracterización naturalista de estudiantes y profesorado, entre quienes hay personas de especial belleza física pero también gente menos escultural, con gafas, dentaduras imperfectas o peinados deslucidos. Siguiendo el original literario de este relato, creado por una madre que lo escribía a la vez que educaba a un chico de la misma edad que el protagonista, su elemento narrativo más destacado es el valor de la metáfora fantástica como representación de los retos, dificultades y peculiaridades de la adolescencia. Las definiciones de los conjuros y las criaturas mágicas escriben poéticos enunciados acerca de cuestiones como el valor de la memoria compartida, la necesidad de una búsqueda reflexiva para la construcción de la identidad o la importancia de recurrir al humor y las emociones más cálidas y esperanzadoras para vencer al miedo o la depresión. Englobando la mayoría de estas metáforas encontramos otra, particularmente significativa para este análisis, que parece enmarcar la lectura general de la trama y sus personajes: el camino de estos jóvenes héroes está plagado (como la propia adolescencia) de incertidumbres y problemas que afectan profundamente a sus vidas y las de quienes los rodean, pruebas ante las que sólo pueden reaccionar mediante la apropiación del conocimiento, un aprendizaje activo y progresivo que se adquiere en libros y clases, junto a los amigos (la narración concede gran importancia a la amistad y a la dimensión afectiva de los personajes) y en conversaciones con profesores y demás adultos de referencia.

Desde un lenguaje expresivo muy distinto, «La clase» se enmarca en una estética y profundización próximas al «cinéma verité» y al género documental. El esquema actancial y los diálogos proceden de la experiencia docente en las aulas de uno de los autores y de exigentes sesiones de discusión con adolescentes y profesores. La apuesta narrativa de guion y montaje selecciona fragmentos significativos durante un curso académico en una clase de un liceo de la periferia de París, esforzándose por plasmar esas acciones escogidas en una duración interna casi real, evitando resumirlas e incluyendo las confusiones, los titubeos, la lentitud, las dudas y el ruido que tantas veces caracterizan a la vida en las aulas. El lenguaje de la cámara y la toma de sonido reproducen el movimiento espontáneo de la mirada y la escucha (como si el operador captase lo que sucede en una sesión de clase, sin plan previo de realización). La dirección de actores y de arte comparten esta determinación realista, escogiendo localizaciones y caracterizaciones naturales, con intérpretes que no eran actores, que se representan a sí mismos (incluso conservan sus propios nombres en la narración) y que aparecen ante la cámara con la variedad de cualquier liceo francés. Toda la trama se concentra en el proceso educativo (sus dificultades, metas, contradicciones y logros puntuales) y en el esfuerzo de conseguir trasladar a los adolescentes la importancia de la educación y el valor del pensamiento.

3.2. Situación de partida e identificación con objetivos y tareas

En la situación de partida, los tres relatos presentan a sus protagonistas en una explícita situación de incertidumbre, directamente asociada con el comienzo de un nuevo curso académico. Más allá de la diferencia de códigos expresivos, las tres narraciones se distinguen por el modo en que los personajes definen tal estado y deciden afrontarlo. En «Física o Química» expresan, incluso mediante explícitos monólogos interiores, una fuerte dificultad para orientarse hacía el futuro y superar las dificultades de su presente: la mayoría de sus personajes adolescentes se identifican con una actitud derrotista desde el inicio del curso y los posibles resultados académicos (considerados expresamente como trámites que salvar para poder pasar a una ansiada nueva etapa de independencia y desahogo en la que ya no tendrán que rendir tantas cuentas ante los adultos); los educadores se presentan inmersos en subtramas de vodevil romántico o detectivesco e incluso cuando alguno –como sucede con la profesora de Filosofía en el primer capítulo de la temporada–, se interesa por el talento de un alumno, el guion aprovecha para presentar una situación de confusión romántica ligada a la turbación del adolescente por hablar a solas de emociones con su joven tutora. Mientras que en este relato ninguno de los personajes adolescentes o adultos se preocupa por la docencia o el aprendizaje, sí encontramos referencias directas a tales cuestiones en las otras dos narraciones. Los protagonistas de «Harry Potter y la Orden…» inauguran la narración en una época de oscuridad y peligro, acusando una dolorosa soledad y una profunda añoranza del único entorno –la escuela de magia– donde pueden acompañarse y abordar las tareas y conocimientos que les permitirán luchar contra la injusticia y el miedo que amenaza sus vidas.

Es relevante para el análisis que el relato decida indicar que hay adultos que, para aprovecharse de la desprotección del joven, prefieren que éste no se adueñe de tales conocimientos, siendo el director Dumbledore y los amigos de sus padres fallecidos –principales figuras educativas que el protagonista ha tenido desde el comienzo de la saga–, quienes lo defiendan enérgicamente frente a los que intentan separarlo de una sabiduría imprescindible para su desarrollo y supervivencia. Estos personajes sirven de vehículo para enunciar una profunda valoración del aprendizaje y del papel del profesorado, que cimienta también la definición del tutor y profesor de literatura en «La clase»: la narración se inaugura en este relato con un plano de François, minutos antes de empezar un nuevo curso, ensimismado en una profunda reflexión. La secuencia se prolonga con una reunión en la que éste y sus compañeros inauguran el año académico compartiendo sus preocupaciones ante las dificultades educativas que están a punto de asumir. Sólo después conocemos a sus alumnos, adolescentes muy dispares y, en significativos casos, enérgicos y rebeldes. Algunos acuden al aula en actitud disruptiva, preocupados por sus relaciones con compañeros e interesados en aprovechar cualquier ocasión para expresarse de forma desafiante ante François y todo lo que éste –como profesor y adulto–, representa. Después nos irá mostrando cómo las cualidades lingüísticas que François intenta transmitirles (riqueza, comprensión y precisión del lenguaje) son, precisamente, las que servirían a los adolescentes para progresar en esa ansiada capacidad de enfrentamiento con la autoridad.

3.3. Principales señas de identidad de los personajes, qué y quiénes intervienen en sus objetivos

Al definir los atributos de sus protagonistas adolescentes, los tres relatos conceden mucho valor a la amistad, al cuestionamiento de la autoridad y a la superación de pruebas para demostrar que ya no son niños. Sin embargo, difieren sobre la identificación de los jóvenes con los objetivos de la escuela y su relación con el profesorado.

Los adolescentes de la serie televisiva se caracterizan principalmente por su belleza física y por un exclusivo estilismo: si en temporadas anteriores había personajes que tenían un aspecto más natural, en ésta ya incorporan también exigentes patrones de fotogenia publicitaria, como sucede con el personaje de Paula, que estrena una inusitada delgadez y aspecto de pasarela justo cuando acaba de convertirse en madre adolescente. El triunfo se identifica con momentos donde los personajes refuerzan su compañerismo, se enfrentan a los adultos o encuentran situaciones de especial complicidad con docentes empáticos y atractivos, principalmente en conflictos e intrigas emocionales (la serie ha presentado varias subtramas de tensión y encuentro sexual entre estudiantes y profesores). No se realzan importantes objetivos ligados al aprendizaje y el esfuerzo intelectual: aunque el personaje de Alba manifiesta una fuerte ambición con respecto a los estudios, tales inquietudes cobran pronto una valencia negativa al mezclarse con procedimientos maquiavélicos y manipuladores como el chantaje y la intimidación. Y aunque se plasman importantes retos que los jóvenes deben superar –asociados a graves preocupaciones sociales como la maternidad prematura, la homofobia, la anorexia o los intentos de suicidio adolescente–, éstos rara vez se asocian a la necesidad de aprendizaje y reflexión: de hecho estos problemas pueden teñirse de cierto heroísmo confuso, al aparecer siempre envueltos en subtramas románticas y utilizarse como preparación de recompensas emocionales planteadas de acuerdo a las técnicas narrativas del melodrama televisivo por entregas.

En los otros dos relatos, sin embargo, cuando los estudiantes y sus educadores afrontan conflictos donde también se plantean importantes cuestiones sociales, es explícitamente su capacidad para pensar y madurar lo que les permite solucionarlos: en ambos ejemplos, los adolescentes tienen que utilizar lo aprendido junto a sus mejores educadores para resolver las crisis actanciales. Estas dos narraciones denuncian al docente injusto o arbitrario –incluyendo posibles episodios puntuales de pérdida de paciencia– y se recrean en el papel del buen docente como figura que aúna autoridad y empatía –sin confundir tal retrato con fórmulas de tensión sexual entre profesores y alumnos–, profundamente convencido del poder de la educación y los valores que transmite para mejorar la vida de los alumnos, empleando un enorme esfuerzo y desgaste personal (lo vemos tanto en el caso de François y sus compañeros como en el de Dumbledore) en la tarea educativa.

3.4. A qué cambios o descubrimientos conduce la aventura planteada

Las tres narraciones se clausuran manteniendo la incertidumbre ante el futuro: tres finales abiertos en los que, una vez más, encontramos notables diferencias. «Física o Química» pone el acento en enlazar varias reconciliaciones amorosas con esquemas arquetípicos de determinados dramas televisivos (el intento de suicidio de uno de los jóvenes que sirve para que logre una cierta dimensión heroica, la escapada de casa de la madre menor de edad que puede así reconciliarse con su pareja, una improvisada boda adolescente que se cancela en el último minuto cuando el verdadero amor de uno de los novios irrumpe en la ceremonia...), mostrando un brindis festivo donde los compañeros celebran los finales felices y deciden, explícitamente, dejar «para otro momento» la reflexión acerca de las consecuencias y responsabilidades de sus conductas y decisiones. En «La clase», François despide el curso con una inquietud equivalente a la que tenía al inicio de la narración, provocada ahora por la última confesión de una tímida y respetuosa alumna que, triste y avergonzada, cree salir al mundo sin haber aprendido nada. Pero, por otro lado, se muestra con un optimismo amable la camaradería en un partido de fútbol entre docentes y estudiantes y una última sesión en la que cada estudiante destaca lo que más le ha gustado aprender. Con un parecido final y esquema actancial, Harry Potter y sus amigos vencen grandes obstáculos contra el miedo y la oscuridad que crece en su universo, pero deben mantener su alerta y determinación para poder seguir adentrándose en una época (una edad) cada vez más incierta, donde todos los conocimientos y competencias aprendidas les serán imprescindibles para avanzar y sobrevivir.

4. Discusión y conclusiones

El esquema de análisis de relatos clásicos utilizado ha permitido detectar aspectos muy significativos de las tres narraciones audiovisuales para la identidad adolescente: como las señas con que significarse ante los demás, la rebeldía y el cuestionamiento de la autoridad, la incertidumbre ante el cambio, las relaciones de pareja y amistad o la dificultad ligada a nuevas alternativas de elección. Por esta razón, los tres relatos pueden ser utilizados como herramienta educativa para la reflexión sobre la tarea fundamental de esta etapa de la vida, ayudando a tomar conciencia de qué características de las personas son valores con los que los adolescentes quieren identificarse y qué características son, en realidad, problemas que pueden obstaculizarlos. Estas narraciones pueden representar también un excelente recurso para la alfabetización mediática vinculándola a uno de los temas a los que más tiempo dedican los adolescentes como receptores y emisores en las redes sociales: su identidad. El hecho de que el esquema empleado para el análisis de la estructura del relato haya sido muy utilizado previamente en Lengua y Literatura facilita que el profesorado pueda adaptar su utilización a los relatos audiovisuales y con ello su implicación en estas nuevas formas de alfabetización, como se propone en el currículum AMI de la UNESCO (2011).

Los aspectos comunes entre los tres relatos tornan más significativos los resultados del contraste de sus diferencias. Cuando el relato se ambienta en el centro educativo como pretexto para esquemas de intriga y publicidad, la narración abunda en representaciones estereotipadas, similares a las detectadas por Guarinos (2009) en otras series de éxito entre adolescentes, centradas en un confuso presente orientado al consumo y alejadas de la compleja realidad del estudiante adolescente. Como la influencia entre realidad y ficción puede ir en dos direcciones, estos tres relatos de gran éxito lo tienen porque reflejan características –como la incertidumbre respecto al futuro– existentes y reconocibles en sus audiencias (Corroy, 2008). Pero pueden actuar también en sentido contrario, haciendo que los adolescentes imiten lo que han visto en el relato aunque en éste la realidad haya sido deformada en aras de la eficacia comercial o expresiva (trasmitiendo por ejemplo que los problemas retratados pueden ser valores con los que identificarse), llevándoles a rechazar la construcción del futuro, problema detectado sobre todo en adolescentes con dificultades de vinculación escolar que pasan mucho tiempo viendo televisión (Díaz-Aguado & al., 2011; Martín-Serrano & Velarde, 2001). Como propone Clarembeaux (2010), la alfabetización mediática puede ayudar a que los adolescentes comprendan los condicionamientos que llevan a utilizar códigos ligados a objetivos comerciales o expresivos que distorsionan la realidad. El contraste con otras narraciones más coherentes con los objetivos educativos puede favorecer considerablemente dicho objetivo, como los relatos de «La clase» y «Harry Potter y la Orden», realizados por autores que conocen bien la realidad y necesidades educativas del adolescente y que conectan las inquietudes de los personajes con una explícita atención al papel que la lucha por construir el futuro que quieren, el aprendizaje y el pensamiento juegan en la transición a la edad adulta.

El análisis presentado aquí refleja, como propone el currículum AMI de la UNESCO (2011), la utilidad que para sus objetivos pueden tener las actividades educativas en las que se comparan distinto tipo de narraciones, incluyendo relatos de gran éxito entre el público adolescente (como la serie «Física o Química» o la película «Harry Potter y la Orden») con narraciones de producción independiente (como «La clase») que tratan los retos educativos de forma casi documental, y que pueden ayudar a que los adolescentes comprendan mejor la perspectiva de las personas encargadas de su educación.

Las tres narraciones analizadas pueden ser utilizadas siguiendo el esquema de análisis de relatos clásicos como material para la alfabetización audiovisual con adolescentes enseñando tres competencias de gran relevancia destacadas por Clarembeaux (2010), que les permitan: 1) La detección de discursos y patrones que, desde las pantallas pueden estar influyendo en su búsqueda y adopción de modelos de referencia; 2) La diferenciación de componentes positivos de tales representaciones y componentes negativos, respecto a lo que quieren incorporar al diseño de sus propios discursos y señas de identidad; 3) La elaboración de nuevas propuestas y alternativas a estos últimos componentes, como consumidores activos y autores reales de su propio guión de conducta y expresión. De acuerdo con ello, como continuación de este trabajo va a comprobarse con adolescentes el siguiente modelo de alfabetización audiovisual, que se incluirá en programas más amplios de educación en valores desarrollados anteriormente (Díaz-Aguado & Falcón, 2006):

1) Activación de esquemas previos, preguntando sobre su relación con las narraciones presentadas y pidiéndoles que trabajen como si fueran expertos de lo audiovisual.

2) Presentación de contenidos y del tratamiento estético, analizando secuencias para favorecer por contraste la comprensión de lo explicado.

3) Debate en equipos heterogéneos de 4-6 alumnos sobre cómo son los adolescentes y la escuela en cada relato.

4) Elaboración de relatos audiovisuales por los adolescentes sobre el posible papel de la escuela para construir el futuro que anhelan.


Draft Content 322424045-27259 ov-es062.jpg


Draft Content 322424045-27259 ov-es063.jpg


Draft Content 322424045-27259 ov-es064.jpg

Referencias

Aguaded, J.I. (2012). La competencia mediática, una acción educativa inaplazable. Comunicar, 39, 7-8. (DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C39-2012-01-01).

Aumont, J. & Michel, M. (1990). Análisis del film. Barcelona: Paidós.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. Englewoods Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Bordwell, D. (1985). Narration in the Fiction Film. London: Routledge.

Brown, J., Keller, S. & Stern, S. (2009). Sex, Sexuality, Sexting, and SexEd: Adolescents and the Media. The Prevention Researcher, 16, 12-16.

Buckingham, D. (1996). Moving Images: Understanding Children's Emotional Responses to Television. Manchester, UK: Manchester University Press.

Clarembeaux, M. (2010). Educación en cine: memoria y patrimonio. Comunicar, 35, 25-32. (DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C35-2010-02-02).

Corroy, L. (Ed.) (2008). Les jeunes et les médias. Paris: Ministére de L’éducation Nationale, Vuibert, INA.

Delle, A. & Bassi, M. (2000). The Quality of Experience in Adolescents´ Daily Lives. Developmental Perspectives. Genetic, Social and General Psychology Monographs, 126, 347-367.

Díaz- Aguado, M.J. & Falcón, L. (2006). Los medios de Comunicación como herramienta para la prevención. Psicología Educativa, 12, 85-105.

Díaz- Aguado, M.J., Martínez-Arias, R. & Martín, J. (2010). Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Ministerio de Educación-Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar.

Díaz-Aguado, M.J. (2003). Sexismo, violencia de género y acoso escolar. Propuestas para una prevención integral de la violencia. Revista de Estudios de Juventud, 73, 38-58.

Dotterer, A., McHale, S. & Crouter, A. (2007). Implications of Out-of-School Activities for School Engagement in African American Adolescents. Journal of Youth and Adolescents, 36, 391-401. (DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10964-006-9161-3).

Eggermont, S. (2006). Developmental Changes in Adolescents´ Television Viewing Habits: Longitudinal Trajectories in a Three-Wave Panel Study. Journal of Broadcasting & Electronic Media 50, 742-761.

González-Requena, J. (2006). Clásico, Manierista, Postclásico. Madrid: Castilla.

Greimas, A.J. & Courtés, J. (1982/1986). Semiótica. Madrid: Gredos.

Guarinos, V. (2009). Fenómenos televisivos «teenagers»: prototipias adolescentes en series vistas en España. Comunicar, 33, 203-211. (DOI: http://dx.doi.org /10.3916/c33-2009-03-012).

Hardwood, J. (1997). Viewing Age: Lifespan Identity and Television Viewing Choices. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 41, 203-213.

Hart, A. (Ed) (1998). Teaching the Media : International Perspectives. Mahway, NJ: Erlbaum.

Hernando-Gómez, A. (2009). La prevención de la violencia de género en adolescentes. Apuntes de Psicología 25, 325-340.

Huesmann, L.R. Moise-titus, J., Podolski, D. & Eron, L. (2003). Longitudinal Relations between Children´s Exposure to TV Violence and their Aggressive and Violent Behavior in Young Adulhood: 1977-1992. Developmental Psychology, 39, 201-221.

Imbert, G. (2002). Cine, representación de la violencia e imaginarios sociales. In Camarero, G. (Ed.), La mirada que habla (cine e ideologías) (pp.89-97). Madrid: Akal.

Loirq, M. (2008). Harry Potter à la rencontre de la réalité des jeunes. Un roman magique qui s’exporte. En Corroy, L (Ed.). Les jeunes et les médias. Paris: Ministére de L’éducation Nationale, Vuibert, INA, 61-77.

Martín-Serrano, M. & Velarde, O. (2001). Informe de Juventud en España 2000. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales-INJUVE.

Medrano, C. (2008). ¿Qué valores perciben los adolescentes en sus programas preferidos de TV. Comunicar, 31, 387-392. (DOI: http://dx.doi.org/0.3916/c31-2008-03-023).

Montero, Y. (2005). Estudio empírico sobre el serial juvenil «Al salir de clase»: sobre la transmisión de valores a los adolescentes. Comunicar, 25.

Propp, V. (1927/2001). Morfología del cuento. Madrid: Akal.

Rivadeneyraa, R. & Lebod, M. (2008). The Association between Television-viewing Behaviors and Adolescent Dating Role Attitudes and Behaviours. Journal of Adolescence, 31 291-305. (DOI: http://dx.doi.org/ 10.1111/j.1532-7795.2006.00125.x).

Rodríguez-Merchán, E. (2013). Adolescentes en el cine. Revista de estudios de Juventud, 101, en prensa.

Thornham, S. & Purvis, T. (2005). Television Drama. Theories and Identities. New York: Palgrave MacMillan.

UNESCO (2011). Media and Information Literacy. Curriculum for Teachers. UNESCO: Paris

Von-Feilitzen, C. (Ed.) (2004). Young people, soap operas and reality TV. Goteborg: Nordicom. The UNESCO Clearinghouse.

Back to Top

Document information

Published on 31/12/13
Accepted on 31/12/13
Submitted on 31/12/13

Volume 22, Issue 1, 2014
DOI: 10.3916/C42-2014-14
Licence: CC BY-NC-SA license

Document Score

0

Times cited: 6
Views 0
Recommendations 0

Share this document

claim authorship

Are you one of the authors of this document?