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Abstract

Changes in technology have opened up a new kind of participatory citizenry; one in which engaged citizens’ blog, post, tweet, upload, create, and otherwise interact with others online. This paper explores the intersection of media and information literacy with civic participation by examining three specific programs operating in the United States. These projects include «Powerful Voices for Kids», «The Salzburg Academy on Media and Social Change»; and «Cultivating the NetGeneration of Youth as Global Citizens and Media Literate Leaders in a Digital Age», in which educators and students at schools in the USA and Africa meet virtually and physically to explore collaborative methods that use media to build bridges of understanding. Through analysis of each program’s practices and personal interviews with the program director, consistent methods for developing a strong media and information literacy program with a focus on democratic participation are revealed. These include a need for programs to reflect a respect for student interest in popular culture, willingness for program educators to put aside assumptions that students lack an interest in current events, recognition that technology use is a means to an end, not the ultimate goal, and the utilization of a support team for the instructors or educators.

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1. Introduction

What does it mean to be an engaged citizen in one’s community or in the world? Is voting in a local or national election a sign of active participation? Or have recent changes in technology created an opportunity and an expectation for a new kind of participatory citizenry; one in which engaged citizens are those who blog, post, tweet, upload, create and otherwise interact with others online as proof of their deep involvement or commitment to their community or nation?

The news media reported on this unfolding reality in 2011 as numerous individual communities and countries relied on online forums and discussions, citizen journalists and photo-journalists, and community bloggers to set the agenda for civic discourse and eventually, for civic action. From the Arab uprising in several African countries to the «Occupy» movements starting on Wall Street in New York City and later taking place across the globe, citizens are taking advantage of the portability, accessibility, speed and viral-nature that online civic engagement affords. Participatory culture is «where members believe that their contributions matter» according to Jenkins (2006) in his paper «Confronting the Challenges of Participatory Culture». For adults, these methods of engagement often tap into the cultural paradigms in which we live. How, then, are young people to gain the thoughtful, analytical skills necessary to engage as strong civic participants; whether in their local community or a more national stage?

«Interactivity is a property of the technology, while participation is a property of culture. Participatory culture is emerging as the culture absorbs and responds to the explosion of new media technologies that make it possible for average consumers to archive, annotate, appropriate, and recirculate media content in powerful new ways. A focus on expanding access to new technologies carries us only so far if we do not also foster the skills and cultural knowledge necessary to deploy those tools toward our own ends» (Jenkins, 2006).

Democratic governance requires both an informed citizenry and a citizenry free to express opinions. This freedom is enshrined in the founding documents of many nations and also international organizations. It is found in the Constitution of the United States in the First Amendment to the Bill of Rights. It is also expressed in Article 19 of the University Declaration of Human Rights adopted by the United Nations in 1948.

In western democracies a guarantee for this freedom was sought through private ownership of the press, rather than government ownership. The authors of «Four Theories of the Press» identified four possible systems, each with a different relationship between the press and the state, including the Social Responsibility Theory and the Libertarian Theory. Private ownership was just one of the ways in which it was thought the «right» information could be shared and an informed citizenry created (Seibert, Petersen & Schramm, 1963).

The evolution of modern media corporations has shown that this attention to ownership structures did not adequately describe the conditions necessary for engaging citizens in dialogue. Modern media corporations were privately owned, but it was not clear that these corporations always provided a channel through which citizens could sufficiently express themselves. Often citizens were put in the position of consuming news and information rather than expressing their needs and viewpoints as active participants. But real discussion must take place. Real disagreements must be aired and real compromises must be sought. (Gutmann & Thompson, 1998) This is sometimes referred to as a discursive theory of democracy.

Deep discussion among citizens about their specific needs and interests is of paramount importance if an active citizenry is desired. This balance of theory and practice is a core component of Paolo Freire’s concept of «praxis» or informed action. Freire believed education functions most successfully when teacher and student both use their voice for dialogue and discussion and that it is through that, sometimes difficult, dialogue that true alignment and action can take place (Freire, 2007). The concept of Participatory Action Research expands on Freire’s work by recognizing that social change requires all involved parties to examine and discuss an issue or topic in order to change and improve it (Wadsworth, 1998). Often these discussions have taken place in public spaces, such as village squares. Today, this sort of participation takes place increasingly online, through mobile phones or other easily accessible technologies. For youth, this discussion often takes place in the classroom or an informal educational environment.

Henry Jenkins’ call to develop the skills and culture knowledge necessary to deploy these tools speaks to the need for educational institutions to respond to this new requirement of civic engagement by teaching the necessary skills in the classroom. Civics lessons in middle and high school too often utilize a curriculum based on antiquated methods of civic engagement. A position statement from the National Council for the Social Studies states, «In the twenty-first century, participatory media education and civic education are inextricable» (Rheingold, 2008). According to Pew Research Center’s Internet and the American Life Project as of 2009 over 93% of teens use the internet, 60% of young people 12-17 go online to get news or information about current events or politics and over 70% use an online social networking site. (Pew Internet and the American Life Project, 2011) And yet, primary and secondary schools in the United States rarely integrate the online environment or any type of technology into the classroom as a method of civic engagement or active citizenry.

This paper will examine three programs using a media and information curriculum to engage students in concepts of democracy and governance, freedom of expression, editorial independence, and diversity in media. These concepts frame their activities, their curriculum, and their learning outcomes. In each case, creating an engaged citizenry was a core goal and media and information literacy education was the bridge used to make that happen.

The highlighted programs align with UNESCO’s Media and Information Literacy Curriculum for Teachers (http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001929/192971e.pdf); specifically Module 1: Citizenship, Freedom of Expression and Information, Access to Information, Democratic Discourse and Life-Long Learning, and Unit 2 on Media and Information Literacy and Civic Participation. The learning objectives focused on 1) understanding and describing the functions of media and other information providers as these relate to access to information and knowledge, self-expression and participation in democratic processes and 2) identifying the conditions needed for other information providers to perform those functions (Wilson & al., 2011).

2. Results

2.1. Global connections and exchange Africa

In Fall 2010 students in Africa and the United States began a multi-year, cultural exchange project titled, «Cultivating the Net Generation of Youth as Global Citizens and Media Literate Leaders in a Digital Age». Three schools in Africa were paired with three schools in the United States: South Africa and California were paired, Uganda and Connecticut were paired, Zambia and Illinois were paired. In addition to the teams of students and educators at the six schools, partners in the project included World Link, the United States State Department’s Global Connections Exchange program (GCE), and Net Generation of Youth (NGY). In a personal interview, Project Director, Dr. Ronnie Lowenstein stated, the project was a virtual and physical exchange program in which high school students shared «a commitment to fostering technology-enabled collaborations to build bridges of understanding in an increasingly interconnected world.

Participating schools utilized an inquiry and project based learning model of instruction pioneered by NetGeneration of Youth and aligning with the UNESCO MIL Curriculum for Teachers. Throughout the project, the educators and students engaged in virtual exchanges using technologies such as Skype, NING social networking, and SMART Bridgit conferencing software to facilitate online collaborations. Professional development opportunities enabled educators to design curriculum to develop technology literacy, as well as media and information literacy skills. Students developed proficiencies with technologies as they explored the role of interactive media in their communities, country and around the world. Lessons addressed radio, print, television and interactive media in the student’s own country, as well as their partner country and school. Project Director, Dr. Ronnie Lowenstein shares, «the project was designed to cultivate youth not only as analytical thinkers and critical consumers of media, but also as media leaders and creative producers of media who can construct effective multi-media messages that can then be shared with peers and adults around the world».

Each school set up an NGY Ambassador Club to recruit students and provide a framework for their activities. Students were required to meet weekly to participate in the media and information literacy discussions and online forums. But those required meetings soon blossomed into more frequent student gatherings as the students made deeper connections with their peers across the globe. Jane Nakasama, an African teen, posted this comment to her blog in June 2011, «All these messages that inform, entertain and sell to us every day…how do we look at them, do we easily consume them, condemn them, compliment them? It also comes to our part when we are the ones creating blogs and messages anywhere, what are our aims, sources, courses...do we analyse the crowd we are appealing to?». Jane’s post shows her reflecting on her ability to analyze news and information provided to her by the media, as well as her own power as a voice in the media. She is engaging her critical thinking skills to consider how and why the media makes the choices it does regarding public interest, accountability, and questioning what is relevant news. As Lowenstein states, «We want them to be committed to civic life on a global stage».

Certainly programs linking students from different parts of the world have existed for years. But this project’s use of media and information literacy as its core connecting concept sets it apart. Lowenstein sees media and information literacy as the most important and most unique aspect of the project. «People in the world are shaped by and shape the media in their culture. If we don’t address the skills and understandings that help us to be literate with the media, we cannot engage with one another effectively. It’s fundamental to the age in which we’re living».

Each location was provided a basic curriculum and access to the NING collaborative online site, but implementation of the program at each location was determined by that individual team of educators and students. This constructivist approach was intentional so that each school team could develop the program that would best fit its students and educators needs. Lowenstein occasionally acted as facilitator in online discussions, gently pushing students to go beyond simply sharing basic thoughts about their community or school to questions requiring analysis and deeper critical thinking. She encouraged them to consider how a particular situation might impact them as media leaders of the future. By selecting specific moments to encourage students to consider their broader role on the world stage, Lowenstein was able to keep the mission of the project clear in the student’s minds and not be perceived as merely an intervening adult voice. Alignment with core elements of Participatory Action Research helped to assure that voices from the team, including educators and students, received as much attention as those of the project leaders and professional advisors. Core elements of the UNESCO Media and Information Literacy Curriculum for Teachers module on citizenship, freedom of expression, and access to information are integrated into the various activities. Students were consistently asked to reflect on their access to information and how to best evaluate the information they uncovered. By sharing news reports across borders students were able to compare news stories easily and discern how news media shapes the message differently depending on the author. Frequently, blog posts and discussions explored the impact of editorial independence. Access to the full media literacy discussions may be found (http://ngygce.ning.com/forum/categories/media-literacy-education/listForCategory). Project website (https://sites.google.com/site/ngygceafrica).

2.2. Salzburg Academy on Media and Global Change

Sometimes a classroom is bound by four walls and a blackboard. Other times a space becomes a classroom based on need. Such was the case for the Salzburg Academy on Media and Global Change. Each summer since 2007, a small group of college students and faculty have been gathering at a historically significant castle in Austria to explore and create new methods of civic engagement using media. The Salzburg Academy on Media and Global Change is a program of the Salzburg Global Seminar, an international program for dialogue and understanding.

The Salzburg Academy poses the questions, «How can students be empowered through media literacy to be global citizens across borders and across divides? How can students use media to have voice? » Students and faculty from nearly ten countries across the globe attend the Academy for three weeks in July. According to Program Director, Paul Mihailidis, students are drawn to the program for a variety of reasons; learning about students beyond their own borders, an interest in media and information, and often a yearning for international travel. Students know the experience will center on media literacy and civic participation, but they are not necessarily well versed in these topics before they arrive. To help this diverse group of participants arrive at the program with a similar framework on these topics, foundational readings in media literacy and citizenship are assigned as pre-readings. Participants are also asked to gather data about their country and its media and information use so that data can be synthesized across all participant countries and a global snapshot may be obtained. Previous pre-research topics gathered data on personal media use, a day without media, popular websites among college students, and trends in social media use. Once the participants are together the on-site learning begins. Early discussions center on the basics of media literacy and how understanding (or misunderstanding) of an issue is developed through media representations.

The conversations are not always easy. Participants often come to the program with strongly held beliefs about the «other» and how media has or has not influenced their views. In a personal interview with Program Director, Paul Mihailidis he shares, «We try to get them to understand that everything you don’t see or experience first-hand, your understanding and reality is built through the media.

We want them to be empowered to understand this concept and to produce media without borders; to produce media that extends beyond their own home media outlets so that issues can be seen and discussed across borders». The informal setting helps encourage free-flowing conversation and leads to a different kind of dialogue than would be possible in a formal classroom. For many students, it’s their first opportunity to ask questions about world issues with people that have experienced a particular current event personally and not just as a story on the TV news. Understanding how war looks and feels to a person who has seen it in their community provides a vitally different point-of-view for the student who has only ever learned of a particular topic through reports in the media. The residential feeling of the setting and sheer number of hours the students spend together helps to create an environment conducive to candid discussion. Students engage in a self-reflective experience in which they explore and question their own cultural frames and then consider how media has shaped those frames.

Throughout the weeks students work together in faculty-led teams to create learning modules on topics such as covering conflict, agenda setting, and freedom of the press. The mini-semester concludes with presentations of student-developed comprehensive curriculum for specific modules. Curriculum typically includes an overview of the topic, recommended readings, exercises, assignments, and multi-media elements. Through the Academy website these elements are made available to educators and others without charge.

Pedagogical approaches outlined in the UNESCO AOC curriculum on civic participation are integrated into the Academy’s approach. Activities clearly build on concepts of truthfulness, public interest, proportional and relevant news, and independence. Many student discussions center on how to balance an engaged citizenry’s need to publicly criticize the media (and many times, by extension, the government) with a government’s stand on privacy. Examples of learning modules are available (www.salzburg.umd.edu/salzburg/new/news/news).

The program takes a unique approach to the topic of global citizenry and media and information literacy. Meeting in person and working, learning and playing together means that participants must engage with an significant level of honesty and vulnerability. Mihaillidis says, «Nothing really replaces having a physical space where people are forced to let their guard down and engage». If the conversations become less respectful or tolerant he gently prods students to consider their role and responsibility in attending the Academy. He tells the students «you have been tasked with coming here to be change agents, to be exposed to different ideas. If we have trouble discussing topics in this neutral space, what will happen when we get back home? Can you get to a point where you can discuss these issues with others who feel differently?».

But it’s the media and information literacy thread that truly sets the program apart. Students are not just learning how to use technology to tell a story or share information; they are learning to think critically about the media. Their discussions and learning modules integrate core media and information literacy concepts about authorship, access, ownership, and values. They are considering how one’s culture impacts one’s interpretation of the news. And they are considering how this information impacts one’s decision to be a more engaged citizen.

2.3. Powerful voices for kids

The programs discussed in this paper thus far have explored a media and information literacy program for college students and a program for high school students. Is it possible to develop a program with a focus on civic participation for even younger students? That was precisely the goal for the Temple University Media Education Lab project «Powerful Voices for Kids» (PVK). This program focused on a primary and middle school student population (five to fourteen year olds) at an urban school in Philadelphia, Pennsylvania, United States. The participating students were enrolled in a remedial summer school for the first half of the day and a supplemental youth media program was offered as an optional activity for the afternoon. According to Program Director David Cooper Moore during a personal interview, the Powerful Voices for Kids program was developed as a university-school partnership. The three-week program served approximately 150 students. Undergraduate, graduate and alumni students from Temple University served as instructors, and the primary and middle school students were enrolled at the Russell Byers Charter School. A unique aspect of this program was its ability to create a strong academic experience not just for the young students, but for the student-instructors and the schools as well. The stated mission of the Powerful Voices for Kids program is «to strengthen children’s abilities to think for themselves, communicate effectively using language and technology tools, and use their powerful voices to contribute to the quality of life in their families, their schools, their communities, and the world» (http://mediaeducationlab.com/our-partners-rbcs).

On the first day, students were grouped by age into «classes» and connected with an undergraduate, graduate or alumni instructor. It wasn’t just the young students learning to analyze media and create media messages. For many of the instructors this was their first formal teaching experience. Others had taught but had limited-to-no experience teaching media and information literacy.

Adding further anxiety to the experience, there was no pre-set curriculum for the instructors to follow. Class time was used, in part, to discern student interest in a particular area of popular culture and teachers were expected to integrate those topics into the next day’s lesson plan on a component of media and information literacy. Many days began and ended with the instructional team meeting together to brainstorm ideas and troubleshoot issues from the previous day. Topic areas and activities weren’t just influenced by the student’s interest; they were influenced by the instructor’s experience and interest as well. If a particular instructor had experience or an interest in, for example, music production he developed activities around that interest. The central requirement was that the foundational concepts of media and information literacy be integrated into the lesson plan. Instructor Osei Alleyne taught his students about music remix culture. Together, they researched the history and elements of remix culture and discussed relevant issues of copyright and ownership rights. Using Osei’s music connections, the students visited a professional recording studio to produce their own remix using clips from the chorus of Eminem’s «Not Afraid» and Gyptian’s «Hold Yuh».

But lessons weren’t just about learning how to use the technology; the focus was on using one’s voice to be an engaged citizen. Early discussions uncovered concerns some young student’s had about violence in their neighborhoods. Their remix spoke of that violence and contained a strong anti-violence message. The song was uploaded to an all-access website to share with friends, family and the community at large (http://soundcloud.com/davemoorepvk/powerful-voices-for-kids-stop).

Students in a different class expressed concerns about homelessness after seeing several homeless people on their way to school. Seizing on the students own desire to tell others about what they had seen, the instructor encouraged them to create a media project with homelessness as the theme. The students decided to write a song about homelessness. The instructor used the student’s interest to help them understand the importance of getting multiple points-of-view when telling a story, especially when the story concerns oppressed or minority populations. As part of their preparation for writing the song, the students spoke with local homeless people. The song reflected on images of homelessness seen in the media and compared those images with the student’s own experiences. Another instructor capitalized on his student’s interest in recent news stories about flash mobs by helping them make a connection between the choices a reporter makes when gathering and editing news coverage with the choices a video game developer makes when designing a game. Using the program Scratch students created their own video game using the concept of flash mobs as the central theme. Students learned to evaluate mediated messages by using a local event as an example and began to recognize the impact media messages have on democracy and governance.

Moore shares that «despite the constantly evolving nature of the program, by week two students were already showing an increased understanding of the core concepts of media and information literacy and consistently making connections between those concepts and their impact on civic engagement and democratic discourse». They began to understand how the images and stories perpetuated in the media affected their belief systems and those of the people around them. The students gained skills in finding and evaluating sources and understanding more deeply the vital role the news media plays in encouraging citizen participation or discouraging it. The students began to understand how a news story could affect them personally, the impact of a poorly constructed news report, and the ways in which incomplete information can lead to citizen apathy.

In classroom after classroom, day after day, children made videos, produced simple videogames, created basic websites, analyzed news, visited a local TV station, deconstructed commercials and advertising, and participated in robust debates about current events. Students experienced an innovative pedagogy that combined play and learning in the course of media analysis and creative multimedia composition activities.

Through reading, viewing and listening to a variety of traditional and popular culture media texts, children learned how to think abstractly about questions of authorship, audience, and purpose across all types of media. Children experienced the power of being an author of different types of media productions including videos, poetry, music, news articles, videogames, and comic books, working individually and collaboratively so that they could engage more deeply with their communities and the world around them.

3. Discussion

Through a detailed exploration of these three programs certain consistencies are revealed signifying specific methods for developing a strong media and information literacy program with a focus on democratic participation. All programs reflect a respect for student interest in popular culture. Particularly for younger students, connecting to popular culture is an effective way to gain student attention. For some students, the notion of democratic participation seems a distant topic from their lives. Connecting to students through popular culture provides an access point for an educator. All programs integrate student interests into the lesson plans. If the goal of a course of study in democratic participation is, ultimately, student participation, then it is vital that the student’s own interests in current events are incorporated into the lesson plans. Note that in all the programs described above it was through student discussions that topics evolved and participation was enhanced. Educators, especially those with an interest in discussing certain key topics, may be tempted to forward their own current event agenda, but true democratic participation is more likely to be developed when the students themselves explore the issues and determine where their efforts should be placed. It is then the instructor’s responsibility to make the bridge to current events that matter to the students. For many young people, popular culture is where they most likely already feel their voice is heard. Helping them to understand how to use that voice in other ways through the media is a necessary learning outcome for success. All programs were led by educators willing to put aside any assumptions that students would not be interested in current events. Each program shows that when the current events speak to the interests and concerns of the students, the students engage enthusiastically.

All programs used technology as a means to an end, not as the ultimate goal. In each program, students learned about new technologies and how to use them. But this use was always in the service of a broader goal, that of helping the students to become more active civic participants. Students learned how to use a particular technology so they could tell their story about a specific issue affecting their community or the world: not just to gain proficiency in the technology.

All programs utilized a support team for the instructors or educators. Most often, this support team was comprised of colleagues either new to the topic of media and information literacy, new to the topic of democratic participation, or new to the specific activities. It seemed less important that the support team be experienced in any particular area than that the support team meet consistently to discuss ideas, challenges and outcomes and be willing to try something new the next day.

It is worth noting that while these consistencies certainly bare out across the three programs detailed in this paper, there are numerous other programs taking place in the United States focusing on the intersection of media and information literacy and civic engagement. Prime Movers (www.primemoversmedia.org), the Center for News Literacy (www.centerfornewsliteracy.org) and Project Look Sharp (www.projectlooksharp.org) are just a few of these programs.

New technologies have made communication across towns, across countries, and across the globe increasingly available, easy and often instantaneous. For that communication to be effective requires the dual skills of media and information literacy, as well as an understanding of what it means to be a responsible, engaged citizen. The world is increasingly reliant on educational environments, in formal and informal settings, to help young people gain the skills and knowledge necessary to express their opinions and participate in their own governance.

References

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Wilson, C., Grizzle, A., Tuazon, R., Akyempong, K. & Cheung, C.K. (2011). Media and Information Curriculum for Teachers. Paris: UNESCO.



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Resumen

Los cambios en la tecnología han posibilitado un nuevo tipo de ciudadanía participativa; los ciudadanos utilizan blogs, correos, tweets, principalmente para crear e interactuar con otros. Este artículo explora la intersección de los medios de comunicación y la alfabetización mediática y su relación con la participación ciudadana, mediante el análisis de tres programas específicos que se llevan a cabo en Estados Unidos. Estos proyectos son «Voces para los niños» (Powerful Voices for Kids), «Academia de Salzburgo en Comunicación y Cambio Social» (The Salzburg Academy on Media and Social Change) y «Educando a jóvenes en Red como ciudadanos globales, alfabetizados mediáticamente en la era digital» (Cultivating the NetGeneration of Youth as Global Citizens and Media Literate Leaders in a Digital Age). En ellos educadores y alumnos de escuelas de Estados Unidos y África tienen encuentros virtuales y presenciales para explorar métodos colaborativos, utilizando los medios para construir puentes de entendimiento. A través del análisis de cada programa y las entrevistas personales con algunos de sus directores, se presentan métodos que consiguen un buen desarrollo de proyectos de alfabetización mediática focalizados en la participación democrática, incluyendo, a su vez, la necesidad de crear actividades que reflejen el respeto hacia el interés de los estudiantes en la cultura popular, la voluntad de los educadores para superar los prejuicios sobre su falta de interés en temas de actualidad, el reconocimiento de la tecnología como un medio y no como un fin en sí misma, y la utilización de un equipo de apoyo para el profesorado.

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1. Introducción

¿Qué significa ser un ciudadano comprometido con su comunidad o con el mundo? ¿Es votar en unas elecciones locales o nacionales un signo de participación activa? ¿Los recientes cambios en tecnología crearon oportunidades y expectativas para un nuevo tipo de ciudadanía participativa en la que los ciudadanos comprometidos son los que bloguean, postean, «twittean», publican, crean y de otra forma interactúan con otros on-line como prueba de su profundo compromiso con su comunidad o nación?

Los medios de comunicación representaron esta realidad emergente en 2011 con numerosas comunidades de individuos y países usuarios de los foros on-line y en debates sobre periodismo ciudadano y fotoperiodistas, en comunidades de blogueros que marcan agendas para el discurso cívico y eventualmente para la acción cívica. Desde la «Primavera Árabe», en varios países africanos hasta los movimientos «ocupa», comenzando por el de Wall Street en la ciudad de Nueva York, y más tarde en el resto del Mundo, los ciudadanos sintonizan con la portabilidad, la accesibilidad, la rapidez y la fuerza que ofrece el compromiso cívico global on-line. La cultura de la participación está «donde los miembros creen que sus contribuciones importan», según apunta Jenkins (2006) en su ponencia «Afrontando los desafíos de la cultura participativa» (Confronting the Challenges of Participatory Culture). Para los adultos, estos métodos de compromiso a menudo se entrecruzan con los paradigmas culturales en los cuales vivimos. ¿Cómo, entonces, la gente joven va a reforzar sus conocimientos reflexivos, las competencias analíticas necesarias para comprometerse como activos participantes cívicos, ya sea en su comunidad local o nacional?

«La interactividad es una propiedad de la tecnología, mientras la participación es una propiedad de la cultura. La cultura participativa está emergiendo como la cultura que absorbe y responde a la explosión de las nuevas tecnologías de medios que hacen posible para la media de los consumidores archivar, anotar, apropiarse, y volver a poner en circulación el contenido de los medios de comunicación mediante nuevas y poderosas vías. Un enfoque de la expansión del acceso a las nuevas tecnologías no nos lleva muy lejos si no fomentamos las habilidades y el conocimiento cultural necesario para implementar esas herramientas hacia nuestros propios fines» (Jenkins, 2006).

La gobernanza democrática requiere de ciudadanos informados y libres para expresar opiniones. Esta libertad se consagra en el desarrollo de documentos fundacionales de muchas naciones y también de organizaciones. Se encuentra en la Constitución de Estados Unidos, en la Primera Enmienda de la Carta de Derechos, también se expresa en el Artículo 19 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos adoptada por las Naciones Unidas en 1948.

En las democracias occidentales una garantía para esta libertad se buscó antes a través de la prensa privada que del gobierno. Los autores de «Cuatro teorías para la prensa» identificaron cuatro posibles sistemas, cada uno con una diferente relación entre la prensa y el estado incluyendo la Teoría de la Responsabilidad Social y la Teoría Libertaria. Los propietarios privados fueron solo una de las maneras en que la «correcta» información se pudo compartir y crear a ciudadanos informados (Seibert, Petersen & Schramm, 1963).

La evolución de las modernas corporaciones de medios de comunicación ha mostrado que esta atención en las estructuras de los propietarios no refleja, de forma adecuada, las condiciones necesarias para comprometer a los ciudadanos en el diálogo. Las corporaciones modernas de medios de comunicación son administradas de manera privada pero no está claro que esas corporaciones provean siempre un canal por el cual los ciudadanos puedan expresarse lo suficiente. A menudo, los ciudadanos están más en posición de consumidores de noticias e información que expresando sus necesidades y puntos de vista como participantes activos. Por ello, debe activarse un debate verdadero. Los desacuerdos reales deben explicitarse y buscarse compromisos reales (Gutmann & Thompson, 1998). Esto es lo que hemos llamado la «teoría discursiva de la democracia».

Es de vital importancia un profundo debate entre los ciudadanos y sus necesidades específicas e intereses como ciudadanía activa. Este equilibrio entre teoría y práctica es el elemento esencial de lo que Paulo Freire llamaba «praxis» o acción informada. Freire (2007) cree que las acciones en educación tienen éxito cuando el profesor y el estudiante dialogan y debaten, ya que es mediante el diálogo, a veces difícil, cuando puede llevarse a cabo una verdadera alineación y acción. El concepto de «acción investigadora participativa», desarrollado en el trabajo de Freire, reconoce que el cambio social requiere de la participación de todos para reflexionar sobre un tema, y sobre todo para cambiarlo y mejorarlo (Wadsworth, 1998). A menudo estos debates tienen lugar en espacios públicos como plazas. Hoy, este tipo de participación tiene lugar de manera creciente en formato on-line a través de móviles y otras tecnologías fácilmente accesibles. Para los jóvenes estas interacciones a menudo se dan incluso en el aula o en ámbitos informales de la educación.

Henry Jenkins demanda desarrollar las habilidades y el conocimiento cultural necesario para fomentar estas herramientas; se refiere así a la necesidad de las instituciones educativas de responder a estos nuevos requerimientos de compromiso cívico, enseñando las habilidades necesarias en el aula. Las lecciones cívicas en los últimos cursos de primaria y en la secundaria muy a menudo utilizan un currículum basado en métodos anticuados de compromiso cívico. El Consejo Nacional para los Estudios Sociales señala que «en el siglo XXI, la participación en educación en medios de comunicación y educación cívica es inextricable» (Rheingold, 2008). Según el proyecto «Internet y la vida americana», del Pew Research Center, desde 2009, cerca del 93% de los adolescentes usa Internet, el 60% de los jóvenes, de entre 12-17 años, se conecta para obtener noticias e información sobre eventos de actualidad o política, y más del 70% usa una red social en Internet (Pew Internet and the American Life Project, 2011). Sin embargo, los centros de primaria y secundaria en Estados Unidos raramente integran los recursos on-line o las tecnologías en el aula como un método de compromiso cívico o ciudadanía activa.

Este trabajo reflexiona sobre tres programas que utilizan un currículum en medios de comunicación e información para comprometer a los estudiantes en conceptos como democracia y gobernanza, libertad de expresión, independencia editorial, y diversidad en los medios de comunicación. Estos conceptos enmarcan sus actividades, su currículum y sus resultados de aprendizaje. En cada caso, crear un compromiso ciudadano era la meta esencial, y la alfabetización mediática e informacional ha sido el puente usado para hacerlo posible.

Estos programas, en sintonía con el Currículum UNESCO sobre Alfabetización Mediática e Informacional para Profesores (http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001929/192971e.pdf), específicamente el Módulo 1: Ciudadanía, Libertad de Expresión y de Información, Acceso a la Información, Discurso Democrático y Aprendizaje Continuo y la Unidad 2 sobre Alfabetización Mediática e Informacional y Participación Cívica. Los objetivos de aprendizaje se centran en: 1) Entendimiento y descripción de funciones de medios de comunicación y otros proveedores de información como aquéllos relativos al acceso a la información y el conocimiento, autoexpresión y participación en procesos democráticos; y 2) Identificar las condiciones necesarias para otros proveedores de información que realizan esas funciones (Wilson & al., 2011).

2. Resultados

2.1. Conexiones globales e intercambio en África

En el otoño de 2010 estudiantes de África y Estados Unidos comenzaron un proyecto de varios años de intercambio cultural titulado, «Educando a jóvenes en Red como ciudadanos globales, alfabetizados mediáticamente, en la era digital» (Cultivating the NetGeneration of Youth as Global Citizens and Media Literate Leaders in a Digital Age). Tres escuelas en África fueron emparejadas con tres de Estados Unidos: Sudáfrica con California, Uganda con Connecticut, y Zambia con Illinois. Además, alumnos y profesores de los seis centros, socios en el proyecto, se implicaron en «Conexión Global» (World Link) del Departamento de Relaciones Internacionales y Programas de Intercambio de los Estados Unidos (United States State Department’s Global Connections Exchange Program) (GCE), y «Generación Jóvenes en Red» (Net Generation of Youth) (NGY). En una entrevista personal, Ronnie Lowenstein, director del proyecto, señaló que éste fue un programa de intercambio virtual y presencial, en el que los estudiantes de bachillerato compartieron un «compromiso para fomentar la colaboración tecnológica con el objeto de construir puentes de entendimiento en un mundo cada vez más interconectado».

Los colegios implicados participaron en una investigación y un proyecto basado en el modelo del aprendizaje instruccional, promovido por la «Generación Jóvenes en Red» (NetGeneration of Youth), y en sintonía con el Currículum MIL de la UNESCO para profesores. A través del proyecto, educadores y estudiantes se comprometieron a interaccionar virtualmente, usando tecnologías como Skype, la red social Ning y el software de conferencias Smart Bridgit, para una mayor fluidez de las conexiones on-line. Los educadores diseñaron así currículos para desarrollar la alfabetización tecnológica, así como habilidades en alfabetización mediática e informacional. A su vez, los estudiantes desarrollaron habilidades tecnológicas y exploraron el rol de los medios de comunicación interactivos en sus contextos y en el resto del mundo. Las unidades se centraron en la radio, la prensa, la televisión y los medios interactivos de sus propios países, así como de los colegios y países socios. El director del proyecto, el Dr. Ronnie Lowenstein, señala que «el proyecto ha sido diseñado para formar a los jóvenes, no solo como pensadores analíticos y consumidores críticos de los medios, sino también como líderes de los medios y productores creativos de los mismos, que puedan construir de forma efectiva mensajes multimedia para ser compartidos con otros jóvenes y los adultos de todo el mundo».

Cada colegio estableció un NGY Ambassador Club para contar con estudiantes y con un espacio para sus actividades. Se les pidió que se reunieran semanalmente para participar en discusiones sobre alfabetización mediática e informativa y en foros on-line. Poco a poco se establecieron vinculaciones más profundas con sus colegas de todo el mundo. Jane Nakasama, una adolescente africana, escribió en su blog en junio de 2011: «Todos estos mensajes que informan, entretienen y que nos venden todos los días… ¿Cómo los vemos, los consumimos con facilidad, los condenamos, los complementamos? Es también parte de nuestros deberes cuando somos creadores de blogs y mensajes en todas partes, pero ¿son nuestros objetivos fuentes, cursos… analizamos la multitud a la cual le hacemos un llamado?». Este post muestra su habilidad para analizar noticias e informaciones que recibe de los medios, así como su propio estilo comunicativo, utilizando sus habilidades de pensamiento crítico, sobre el cómo y el por qué los medios hacen elecciones en cuanto al interés público, la rendición de cuentas, así como cuestionando la relevancia de las noticias. Como Lowenstein establece, «queremos que se comprometan a la vida cívica en un estado global».

Ciertamente, este tipo de programas globales entre diferentes partes del mundo han existido desde hace tiempo, si bien la diferencia ahora radica en el uso de la alfabetización mediática e informacional como eje. Lowenstein considera que la alfabetización mediática es el núcleo central del proyecto. «Las personas en el mundo están definidas por los medios y definen a su vez la forma de éstos en su cultura. Si no dirigimos las habilidades y los entendimientos para que nos ayuden a estar alfabetizados con los medios, no podemos comprometernos con los otros de manera efectiva. Es fundamental en los tiempos en que vivimos».

Todos los centros tuvieron su propuesta curricular y acceso a la intranet colaborativa on-line NING, pero la concreción e implementación del programa fue concretada por los equipos de educadores y estudiantes. Esta aproximación constructivista fue intencional para que cada centro pudiera desarrollar el programa ajustado a sus necesidades. Lowenstein actuó en algunas ocasiones como moderador en los debates virtuales, motivando a los estudiantes a ir más allá del simple intercambio de pensamientos locales, y demandándoles cuestiones para un análisis y pensamiento crítico más profundo. Les indicó que una situación particular podía impactar a los líderes de los medios del futuro. Seleccionando momentos específicos para animar a los estudiantes a considerar su papel global en el escenario mundial, Lowenstein fue capaz de mantener la misión del proyecto en la mente de los estudiantes y no solo ser percibida como una de las voces adultas que intervienen. En sintonía con los elementos esenciales de la Acción Investigadora Participativa ayudó a fomentar que el equipo, incluyendo educadores y estudiantes, recibieran tanta atención como los que lideraron el proyecto y los asesores profesionales. Los elementos esenciales del Currículum UNESCO de alfabetización mediática e informacional para profesores, en el módulo sobre ciudadanía, libertad de expresión y acceso a la información, se integraron en diferentes actividades. A los estudiantes se les pidió constantemente que reflexionaran acerca de su acceso a la información y sobre la forma de evaluar mejor la información que encontraban. A través del intercambio de reportajes de interés entre países, los estudiantes fueron capaces de comparar noticias breves y fácilmente discernir cómo los nuevos medios dan forma al mensaje de manera diferenciada en función del autor. A menudo, las publicaciones en los blogs y los debates se centran en el impacto de la independencia editorial. El acceso a este debate sobre alfabetización mediática puede encontrarse en: http://ngygce.ning.com/forum/categories/media-literacy-education/listForCategory. La web del proyecto es: https://sites.google.com/site/ngygceafrica.

2.2. Academia de Salzburgo en Comunicación y Cambio Social

Un aula está siempre limitada por cuatro paredes y una pizarra, pero también cualquier espacio puede convertirse en un espacio de aprendizaje, según la necesidad. Tal es el caso de la Academia de Salzburgo. Cada verano desde 2007, un pequeño grupo de estudiantes de bachillerato y profesores se encuentran en un castillo histórico en Austria para explorar y crear nuevos métodos de participación ciudadana mediante el uso de los medios de comunicación, un programa internacional para el diálogo y el entendimiento. La Academia introduce debates como: «¿cómo los estudiantes pueden ser ‘empoderados’ por la alfabetización mediática para ser ciudadanos globales más allá de las fronteras y divisiones?, ¿cómo los jóvenes pueden usar los medios para tener su propia voz?». Estudiantes y profesores de diez países del mundo asisten a la Academia durante tres semanas. Según las palabras del director Paul Mihailidis, los estudiantes se sienten atraídos a este proyecto por diferentes razones: un aprendizaje más allá de sus fronteras, su interés por los medios y su deseo de viajar al extranjero.

Los estudiantes saben que el tema central de la experiencia es la alfabetización mediática y participación cívica, pero no necesariamente conocen antes de llegar en qué van a trabajar. Para ayudar a este heterogéneo grupo de participantes, se les propusieron lecturas previas sobre alfabetización mediática y ciudadanía, así como recabar datos sobre sus países y el uso de los medios en todos los países participantes para obtener una instantánea global. Estos trabajos previos permitieron conocer datos sobre el uso personal de los medios y las tendencias en el uso social de los medios. Una vez que los participantes se reunieron, comenzó el aprendizaje vivencial. Las primeras discusiones se centraron en aspectos básicos de la alfabetización como las representaciones mediáticas.

Los debates y conversaciones fueron complejos. Los participantes a menudo llegan al programa con creencias fuertemente arraigadas sobre los «otros» y cómo los medios pueden o no influir en sus puntos de vista. En la entrevista personal a Paul Mihailidis, director del programa, asegura que tratan de «hacerles entender que todo lo que se ve y no se ve, la experiencia vicarial, el conocimiento y la realidad son construidos por los medios. Queremos que se formen entendiendo este concepto y produciendo medios sin fronteras; producir medios que se extiendan más allá de sus puntos de vista para que los temas puedan ser discutidos más allá de las fronteras». El ambiente informal ayuda a fomentar la conversación libre y posibilita diferentes líneas de diálogo que podrían también llevarse a cabo en un aula ordinaria.

Para muchos estudiantes, ésta es su primera oportunidad para hacer preguntas sobre problemas mundiales con personas que han vivido un evento de actualidad y no solo como una noticia más en el informativo televisivo. Entender cómo una persona ve y siente una guerra aporta un vital y diferente punto de vista para los estudiantes que solo la conocen a través de reportajes en los medios. La convivencia en una residencia y el gran número de horas que los estudiantes pasan juntos ayuda a crear un entorno propicio para una discusión franca. Los estudiantes participan en una experiencia de reflexión personal en la cual exploran y cuestionan sus propios marcos culturales y consideran cómo los medios han determinado esos marcos.

A lo largo de estas semanas los estudiantes trabajan en equipo, con la colaboración de sus profesores, para la creación de módulos de aprendizaje en temas diversos como: el conflicto, la dieta mediática, la libertad de prensa… El curso concluyó con las presentaciones por parte de los estudiantes, incluyendo un resumen del tema, lecturas recomendadas, ejercicios, tareas y elementos multimedia. En la web de la Academia están disponibles estos elementos para educadores gratuitamente.

Los enfoques pedagógicos propuestos en el Currículum UNESCO AOC en participación cívica están integrados en los programas de la Academia, como los conceptos de verdad, interés público, noticias relevantes e independencia. Muchos debates de los estudiantes se centran en cómo conjugar la necesidad de la participación ciudadana con la crítica pública en los medios (en muchas ocasiones, por extensión, al gobierno) con el establecimiento de la privacidad. Algunos ejemplos de los módulos de aprendizaje se encuentran en: www.salzburg.umd.edu/salzburg/new/news/news.

El programa tiene su propio enfoque sobre la ciudadanía global y la alfabetización mediática. Convivir y trabajar, aprender y jugar juntos… implica que los participantes deben comprometerse honestamente. Mihaillidis afirma que «nada realmente reemplaza el tener un espacio físico donde la gente se vea forzada a bajar la guardia y comprometerse». Si los diálogos se vuelven menos respetuosos o tolerantes, se les pide a los estudiantes autorreflexionar sobre ellos mismos. Así se les dice: «Se os pide, al venir aquí, ser agentes de cambio, para exponer diferentes ideas. Si discutimos de forma problemática en este espacio libre, ¿qué pasará cuando volvamos a casa?, ¿podéis llegar a un punto en el cual poder discutir estos problemas con aquéllos que tienen una mirada diferente?».

También se desarrollaron programas independientes. Los estudiantes no solo están aprendiendo a usar tecnologías para contar historias o compartir información; aprenden a pensar de manera crítica sobre los medios. Sus reflexiones y los módulos de aprendizaje integran la esencia de los ejes de la alfabetización mediática sobre la autoría, el acceso, la propiedad y los valores. Valoran cómo la cultura tiene fuertes impactos en la propia interpretación de las noticias y cómo esta información impacta en las propias decisiones como ciudadanos comprometidos.

2.3. Voces para los niños (Powerful Voices for Kids)

Estos programas hasta el momento han analizado proyectos de alfabetización mediática e informacional para estudiantes universitarios y de secundaria. El objetivo del Laboratorio de Educación en Medios de la Universidad de Temple con el proyecto «Voces para los niños» (Powerful Voices for Kids) (PVK) era desarrollar un programa con un enfoque participativo y cívico en los jóvenes. Se centró en un público escolar, de niveles de primaria y de secundaria (de cinco a catorce años de edad) en una escuela urbana en Filadelfia (Pennsylvania, Estados Unidos). Los alumnos participantes se inscribieron en una escuela estival de recuperación matinal y en un programa juvenil suplementario sobre medios de comunicación ofrecido como una actividad optativa para la tarde. Según el director del programa, David Cooper Moore, durante una entrevista personal, el «Powerful Voices for Kids» fue desarrollado como actividad colaborativa entre universidad y escuela. Durante tres semanas participaron cerca de 150 alumnos: estudiantes universitarios, de postgrado y ex alumnos de la Universidad de Temple que actuaron como formadores, y alumnos de primaria y secundaria, matriculados en la Escuela Russell Byers Charter. Un rasgo singular de este programa destacó su capacidad para crear una interesante experiencia académica, no solo para los chicos, sino también para los estudiantes-profesores, y las propias escuelas. El objetivo era «fortalecer la capacidad de los chicos para pensar por sí mismos, comunicarse de manera efectiva, usando el lenguaje y las herramientas tecnológicas, y utilizar sus ‘poderosas’ voces para mejorar la calidad de vida de sus familias, sus escuelas, sus comunidades y el mundo» (http://mediaeducationlab.com/our-partners-rbcs).

En el primer día, los estudiantes fueron agrupados por edad en las aulas, atendidos por un educador: estudiante de grado, postgrado o ex-alumno. No solo los jóvenes estudiantes aprenden a analizar los medios de comunicación y a crear mensajes de los medios. Para muchos de los educadores, ésta era su primera experiencia en enseñanza formal. Otros habían ejercido anteriormente, aunque tenían una corta experiencia en la alfabetización mediática e informacional.

Como nota llamativa de la experiencia, no se contó con un plan de estudios prestablecido para los formadores. El tiempo de clase se utilizó, en parte, para conocer el interés de los niños sobre la cultura popular. Los profesores intentaron integrar estos temas en su programación de clase desde el enfoque de alfabetización mediática. Las sesiones del equipo formativo se basaban en intercambiar ideas y solucionar los problemas del día anterior. Las áreas temáticas y las actividades fueron variando conforme al interés de los chicos y la experiencia del educador. Así si uno tenía interés, por ejemplo, en la producción musical, desarrolló actividades musicales. El requisito básico era que los conceptos fundamentales de la alfabetización mediática se integraran en la programación de la clase. Osei Alleyne, un educador, enseñó a sus chicos el «remix musical». Juntos investigaron sobre la historia y los elementos de esta cultura musical y debatieron temas como derechos de autor y propiedad. Además, visitaron un estudio de grabación profesional para producir su propio remix con los clips del concierto de Eminem «Not Afraid» y Gyptian de «Hold You».

Pero las dinámicas no solo versaron sobre el aprendizaje de las tecnologías, también se ejercitaron en actividades de uso de la propia voz para ser ciudadanos comprometidos. Los primeros debates mostraron la preocupación de los jóvenes sobre la violencia en sus barrios. Su remix contenía un fuerte mensaje contrario a la violencia. La canción fue publicada en una web de acceso libre, compartida con los amigos, la familia y la comunidad en general.

Los chicos en otro aula expresaron su preocupación por la falta de viviendas, después de haber visto a varias personas sin hogar en su camino a la escuela. Aprovechando el propio deseo de contar a los otros lo que habían observado, el educador les animó a crear un proyecto comunicativo sobre la falta de vivienda como tema, decidiendo escribir una canción sobre la gente sin hogar. El educador aprovechó sus motivaciones para ayudarles a entender la importancia de comprender múltiples puntos de vista al contar una historia, sobre todo cuando ésta se refiere a sectores de la población oprimidos o minoritarios. Como parte de la composición de la canción, los chicos entrevistaron a gente sin hogar de su municipio. La canción final recogió imágenes de los «sin techo» que se ven habitualmente en los medios de comunicación y se compararon con sus experiencias.

Otro educador centró su actividad sobre noticias recientes acerca de las «flash mobs», ayudando a los alumnos a hacer comparaciones entre las diversas opciones que un periodista contempla cuando recopila y edita noticias, con las alternativas de un desarrollador de videojuegos a la hora de diseñarlo. Mediante el uso del programa Scratch, los alumnos crearon su propio videojuego, usando el concepto de «flash mobs» como tema central. Aprendieron a evaluar mensajes de los medios a partir de evento local como ejemplo, y a reconocer el impacto que los mensajes tienen en la democracia y la gobernanza.

Moore señaló que «a pesar de la constante evolución del programa, en una semana algunos estudiantes ya mostraban una mayor comprensión de los conceptos básicos de la alfabetización mediática e informacional, consistente en la interacción entre esos conceptos y su impacto en el compromiso cívico y el discurso democrático». Comenzaron a entender cómo las imágenes e historias que se perpetúan en los medios de comunicación afectan a sus creencias y a las personas cercanas. Adquirieron habilidades de búsqueda y evaluación de las fuentes y entendieron mejor el papel que las noticias tienen a la hora de alentar o desalentar la participación ciudadana. Los jóvenes comenzaron a entender cómo una noticia podría afectarles personalmente, el impacto de una noticia mal construida, y las formas en que la información incompleta puede llevar a la apatía ciudadana.

En las aulas, después de las clases, los chicos hicieron vídeos, crearon sencillos videojuegos, construyeron sus web, analizaron noticias, visitaron una emisora local de televisión, analizaron anuncios publicitarios, y participaron en debates sobre acontecimientos de actualidad. Experimentaron una pedagogía innovadora, que combina el juego y el aprendizaje del análisis de los medios con las actividades creativas de composición multimedia. A través de la lectura, visionado y audición de una variedad de textos propios de los medios populares y tradicionales, aprendieron a pensar de manera abstracta sobre cuestiones como autoría, público, y finalidad en los diferentes medios de comunicación. Experimentaron también ser autores de diferentes tipos de producciones mediáticas, incluyendo vídeos, poesía, música, noticias, videojuegos, cómics… trabajando tanto a nivel individual como grupal.

3. Discusión

Estos tres programas demuestran que es posible implementar métodos significativos para desarrollar sólidos programas de alfabetización mediática e informacional, centrados en la participación democrática. Todos estos programas inciden en partir de los intereses de los alumnos en su cultura popular. Para los más jóvenes, conectar con esta cultura es la mejor estrategia para atraer su atención, ya que la participación democrática parece aún un asunto distante de sus vidas.

Estas propuestas integran los intereses de los estudiantes en su programación didáctica. Así si el objetivo de un curso de ciudadanía y democracia es, en última instancia, la participación de los estudiantes, es vital que sus intereses y sus noticias de actualidad estén presentes en las programaciones didácticas. Todos estos programas descritos se realizaron partiendo de una actividad dialógica con los chicos sobre los diferentes temas, aumentando su participación. Los educadores, especialmente aquéllos preocupados por ciertos temas clave pueden intentar condicionar la dinámica de aula a sus agendas de actualidad, si bien se busca que una participación verdaderamente democrática genere que sean los estudiantes los que exploren por sí mismos los centros de interés. Los educadores han de hacer de puentes con la actualidad para generar interés en los alumnos. Para muchos jóvenes, la cultura popular es aquélla donde ellos sienten que su voz es más escuchada. Ayudarlos a entender cómo usar esa voz de otra forma a través de los medios es necesariamente un aprendizaje exitoso.

Todos estos programas contaron con educadores conscientes de que los estudiantes estarían interesados en las noticias de actualidad, porque si éstos parten desde los intereses y preocupaciones de los estudiantes, los alumnos se comprometen de manera entusiasta. Usaron, a su vez, la tecnología como el medio para alcanzar un fin, no como último objetivo. En cada programa, los estudiantes aprendieron sobre tecnologías y cómo usarlas, siempre al servicio de un objetivo superior, el de ayudar a los estudiantes a convertirse en participantes cívicos más activos. Así aprendieron a utilizar tecnologías concretas, con las que contar su historia sobre temas concretos que afectasen a su comunidad o al mundo.

Estos proyectos contaron con equipos de apoyo para los educadores, a veces, integrados por colegas sin experiencia en alfabetización mediática o en participación democrática o en actividades específicas. No resultó relevante que el equipo fuera experimentado en un área particular, sino más bien a que se reunieran de forma sistemática para discutir sobre ideas, desafíos y resultados, y sobre todo que tuvieran la voluntad de experimentar. Existen en la actualidad numerosos programas que se están desarrollando en Estados Unidos, centrados en la relación entre alfabetización mediática y el compromiso cívico. Prime Movers (www.primemoversmedia.org), Center for News Literacy (www.centerfornewsliteracy.org) y Project Look Sharp (www.projectlooksharp.org) son solo algunos de estos programas.

Las tecnologías han provocado una nueva comunicación más sencilla, accesible e instantánea entre las ciudades, entre los países y en el mundo. Para que esa comunicación sea efectiva son necesarias habilidades duales de alfabetización mediática e informacional, así como una conciencia de lo que significa ser un ciudadano responsable y comprometido. El mundo depende cada vez más de ambientes educativos, agendas formales e informales, que ayuden a los jóvenes a adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para expresar sus opiniones y participar en su propia gobernanza.

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Published on 30/09/12
Accepted on 30/09/12
Submitted on 30/09/12

Volume 20, Issue 2, 2012
DOI: 10.3916/C39-2012-02-07
Licence: CC BY-NC-SA license

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