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Abstract

We present in this paper the results of a study analyzing the scope and use that teachers make of ICT in classrooms and schools with abundant availability of information and communication technologies: one computer per student, interactive whiteboards, multimedia projectors and internet access. The main goal of this study is to detect models or patterns of educational use of ICT resources available in classrooms related to some personal and professional characteristics of the teachers that took part in the study, such as gender, years of experience, educational stage, digital competence and degree of use of ICT in their daily lives. A descriptive correlational design based on a survey study answered by over 3160 teachers from all over Spain who participated in the School Program 2.0 was used. The results show two clear different patterns of ICT use according to frequency and type of tasks assigned to the students: a weak integration-teaching model against a strong educational integration of ICTs. We come to the conclusion that teachers who develop a model of intensive educational use of ICTs are teachers with many years of professional experience, that make regular use of ICTs and, moreover, perceive themselves as sufficiently trained and with a highly developed digital competence.

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1. Introduction and state of the art

In Spain, starting almost three decades ago, different programs –promoted by the central government or the autonomous regions- are being implemented in order to facilitate the educational use of ICT in schools. The last project of this kind was School 2.0 (2010-2012), which equipped classrooms with an important amount of digital technology (netbooks, interactive whiteboards and Internet access), particularly in Year 5 and 6 of Primary Education and Year 1 and 2 of Secondary Education.

This paper comes out of a research project called «The Politics of «One Computer per Student» in Spain. Teachers’ Views and Practice on School 2.0 Program. A Comparative Analysis among Autonomous Regions» (ICT in School System, TICSE 2.0) and funded by the R+D National Plan 2010 from the Spanish Ministry of Science and Innovation (EDU2010-17037). Eleven research groups from different Spanish universities collaborated on this project. Different types of studies were conducted such as surveys, case studies, interviews and classroom observations. All of them had the aim of exploring teachers’ opinions about ICTs and the impact of the School 2.0 Program in classroom practice and school organization. An analysis of the ICT educational policy in the participating autonomous regions (15 in total) was also carried out.

This article presents some of the research findings, particularly, those related to the analysis of the teachers’ use of ICT in their teaching in relation to these questions:

• In classrooms with abundant digital technology, to what extent do teachers make an educational use of technologies while configuring differentiated models or patterns of teaching practice?

• Are there any relationships between those integration models and educational use of ICTs and the teachers’ personal or professional characteristics?

1.1. Teachers’ use and practice of ICTs in the classroom

One of the main areas within educational research in recent years is the study of the processes of integrating ICTs in schools – one of the main aims of educational policy in most western countries (Area, 2006). Since more than a decade ago, different studies have focused on assessing the impact of these policies in many countries (Pelgrum, 2001; Richarsond, 2000), in European schools (Balanskat, Blamire, & Kefala, 2006; Becta, 2007; Condie & Munro, 2007; Euridyce, 2004, 2011; European Commission, 2006, 2013) and in the Spanish school system (Marcolla, 2006; Meneses, Fàbregues, Jacovkis, Rodríguez-Gómez, 2014; Montero, 2009; Sigalés, Josep, Mominó, Meneses, & Badia 2008).

However, in spite of the abundance of empirical research about the processes of integrating ICT in schools, «the research results, although not contradictory, have few convincing and inconsistent inferences which limit the generalization of conclusions and significantly reduce their impact» (Mama & Hennesey, 2013: 380).

A decade ago, Balanskat, Blamire and Kefala (2006) in a study conducted for the European Schoolnet concluded that teachers use ICTs to support the existing pedagogies and do not show a significant change of teaching principles and methods. A few years later, the European Schoolnet (European Commission, 2013:?102) actualized the study and, comparing the results from 2006 and 2013, argued that «in general, the use of ICTs has not incremented as much as it was expected from 2006, but it seems to have remained stable from then. There is still a long way to go before ICTs are completely integrated in schools and teaching (…). On the other hand, there is no relationship between the high levels of ICT equipment and teachers’ and students’ confidence, use and behavior towards them. Curiously, survey shows that there is no relationship between the number of computers in schools and the students’ frequency of use, neither at European nor at national level».

The OECD’s report (2015a) –elaborated from the data obtained in the survey TALIS 2013 (Teaching and Learning International Survey)– shows that less than 40% of teachers from the studied countries use ICTs as part of their teaching process. School headmasters point out that the main obstacles for its use are the lack of computers, the limited Internet connection and shortage of appropriate software. Teachers consider that ICT training is the second or third priority.

Likewise, the OECD (2015b) has just published a report conducting an international comparative analysis of the digital abilities of students and their learning atmospheres. The report shows that there is no direct and causal relationship between availability and accessibility to technologies and its educational use in the classroom. In fact, it shows important variations in its use according to teacher’s personal characteristics, contextual factors related to the implemented educational policies and other organizational and institutional factors.

1.2. Patterns or models of use of ICT resources

Changes and innovations in school culture are always controversial – they suggest the idea of crisis, instability and uncertainty. In this context (well known and described in the innovation and educational change literature), the school institutions (the systems) and the individuals within them react in different ways and adopt different strategies that Marcinkiewicz (1993) relates to the teachers’ innovative trend and that define or suggest patters or profiles of use.

Different authors have tried to identify the typology of ICTs used by teachers (Hsu, 2011). The work of Barron and others (2003) is here of particular significance. They identified four types of ICTs use in classroom teaching: the computer as a research instrument for students, as a tool for problem solving and decision-making, as a production instrument (for the making of reports and papers), and lastly, as a communication resource.

Likewise, Russell & al. (2003) identified six categories of ICTs use by teachers: use of ICTs for lesson preparation, material production, students guiding, special education, e-mail use, and also for recordings and registers.

Braak, Tondeur and Valcke (2004) identified two types of strategies or patterns of use of ICTs in schools: a mere support of teaching processes, and an effective use of those resources in teaching development. The latter was mediated by the teachers’ age, gender, digital competence, attitude towards ICTs, and disposition towards change and innovation.

Other studies have investigated possible barriers or obstacles that contribute to the lack of an effective integration of ICTs in the teaching processes, such as the difficulties to access resources, inappropriate equipment, the lack of technical and maintenance support, or internal organization issues (Inan & Lowther, 2010; Unal & Ozturk, 2012).

All of these results invite us to consider the following questions: to what extent is the teacher in the classroom confident in the use of new digital media and makes an educational use of it in school time? Are ICTs combined with traditional media such as textbooks or do they substitute them? For what activities are these technologies used in the classroom? Is it possible to identify models or patterns of educational use of ICTs according to its frequency and type of tasks that are carried out with them? Is there any relationship between the teaching models of educational use of ICTs and the teachers’ personal characteristics?

2. Methods and materials

The research design used belongs to the field of non-experimental methods («ex post facto»). Specifically, this paper focuses on a descriptive correlational design, based on a survey study. The aims were:

• Aim 1: To identify models or patterns of educational use of ICTs according to its frequency and type of tasks that are carried out with them.

• Aim 2: To find out if there is any relationship between the teaching models of educational use of ICTs identified and the teachers’ personal and professional profile.

2.1. Participants and sample

The study conducted with the survey of the research Project TICSE 2.0 gathered data from a sample of 5,161 teachers in 15 Spanish autonomous regions. Most of them were participants in the School 2.0 Program in 2011. In the present study we have worked with a sample extracted from the total of survey teachers, according to the availability of ICT resources in their classroom. We selected those teachers who had the following resources in their classroom: a computer or tablet for the teacher; a computer in the classroom for students (without considering the number of computers available); an interactive whiteboard and Internet access. Taking into account these selection criteria, the analyses have been conducted with a sub-sample of 3,164 teachers from 15 Spanish autonomous regions, of which 46% were men and 53% were women, from state schools (93%) and private schools (6%). According to educational stages, the sample is distributed as follows: 67% were teachers of Primary Education and 32% teachers of Secondary Education. According to age distribution, 50% of survey respondents were 45 years old or more.

2.2. Instruments and data collection

The data collection instrument was a 32-question multiple-choice questionnaire organized in 6 parts (Area & Sanabria, 2014; De-Pablos, 2015). For the purposes of this paper, we have analyzed the answers pertaining to questions 11 and 12. In the final stage of this study, we included the personal and professional characteristics of participating teachers.

2.3. Data analysis

Based on the data obtained from the 3,164 surveys that constitute the sample, we decided to carry out a two-stage cluster analysis, adding the information obtained from the selected items (frequency and type of ICT practice in the classroom). We tried to verify whether survey respondents could be grouped in categories regarding frequency and types of use of ICT resources. Subsequently, we carried out a differential analysis of the resulting distributions for questions defining personal and professional characteristics of teachers between the two obtained clusters, based on chi-squared test. All the analyses have been made using the statistical analysis software SPSS (see 19).

3. Results

• Aim 1: To identify models or patterns of teaching practice according to the frequency and type of ICT use in the classroom. First of all, we present the percentages of frequency of ICT use in the classroom in relation to seven types of resources or educationalmedia : textbooks, blackboards, other books and bibliographic resources, traditional audiovisual resources, classroom computers, interactive whiteboard, and Internet (see figure 1). In order to simplify the interpretation of results, we decided to reduce the analysis variables from the initial five levels to three levels, according to the following criterion in the table.


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Figure 1. Percentage of teachers in the different levels of frequency of use for every educational resource.

The obtained results show that textbooks, interactive whiteboards, computers and Internet are used more than «a few days a week», followed by the educational support of other books and blackboards. The only resource that has a lower use is traditional audiovisual media.

In order to analyze whether there are patterns of joint use of these resources, we decided to carry out a two-stage cluster analysis.

The cluster analysis has been conducted considering the variables derived from the codification of question 11. Survey respondents were here asked about the frequency of use of educational resources in the classroom (ICTs and traditional resources). To these variables, we have added those derived from the codification of question 12, which measures the particular uses of ICT resources. We wanted to improve the cluster identification that may arise, adding to the declared frequency of use of ICT or non-ICT resources the information about the type of use of ICT resources. As a result of this analysis, two teachers’ clusters or groups emerge. These groups are 48% of cases (1361 subjects) and 52% of cases (1,476 subjects) respectively. 327 subjects are lost values, since they could not be placed in any cluster.

As we can see in figure 2, the questions that to a greater extent determine the belonging to one group or the other are, as we expected, those related to question 11.7 (frequency of internet use in the classroom), question 11.6 (frequency of interactive whiteboard use) and question 11.5 (frequency of computer use in the classroom). To these three variables we added, with a measured predictive capacity, identifying variables of the types of use that are given to these ICT resources, all related to the different questions of question 12 of the questionnaire. The variables related to the frequency of use of traditional educational resources do not have discriminant power at all. The variable associated to question 11.4 (use of traditional audiovisual media) was discarded in the analysis because of its irrelevance.


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Figure 2. Relative significance of every predictor in clusters’ configuration.

The description of every cluster, according to the characteristics of the sample obtained through the 20 variables included in the analysis, is explained in tables 1 and 2. From the analysis made we can highlight the following characteristics:

a) Cluster or group 1, called in this study «occasional ICT user teacher, with a traditional reproductive educational approach and knowledge transfer», is described by a less frequent and less diverse pattern of ICT use than the one observed in the other cluster. These teachers make a moderate and occasional use of ICT resources and they limit their application in the classroom to learning activities such as explanation of interactive contents, students’ online information search, online activities and exercises, or the use of word processors for schoolwork.

b) Cluster or group 2, called in this study «regular ICT user teacher, with a more diverse and richer educational approach», is characterised by a more frequent and strong (more diverse and wider) pattern of use of the ICT resources available in the classroom. These teachers use computers, the interactive whiteboard and Internet access very often to carry out many tasks and educational applications: all those described for teachers in cluster 1 (and with a higher frequency index) and also activities such as presenting works using the interactive whiteboard, monitoring students’ assessment or being in touch with families through the Internet. We have called this teaching model or pattern «strong educational integration of ICT» in classroom practice.

• Aim 2: Is there any relationship between the teaching models of educational use of ICT identified and the teachers’ personal and professional profile?

a) Differential analysis of some personal and professional characteristics. There are no significant differences between both clusters regarding «gender». However, statistically, there are significant differences in the following variables: «teacher’s age», «years of teaching experience» and «educational stage where they teach».

In the cluster of teachers with a lower ICT integration we found younger teachers, with less teaching experience and who usually teach in Secondary Education.

The teachers with an intensive ICT integration are older teachers (between 45 and 55 years old) with a longer teaching experience. Results show that teachers with longer professional experience are the ones who more frequently use ICT in the classroom and in a wider variety of learning situations.

Regarding the educational stage, we found that teachers with a stronger ICT integration are usually from Primary Education, while teachers with lower ICT integration slightly predominate in Secondary Education.

b) Differential analysis regarding the level of ICT presence in teachers’ daily life, their familiarity and ICT use competence. When comparing the distributions offered by teachers in every cluster, we observe that teachers with a stronger ICT integration usually make frequent use of ICT in their daily life, this means that they are more familiar with them: they frequently use computers, access the Internet or use tablets or other electronic devices.

There are no significant differences between both clusters in the distribution of frequencies regarding mobile phones or videogames use.

Once the differential frequency with which every subject of every cluster uses different Internet services was analyzed, we observed that teachers with a stronger ICT integration more frequently surf the net, use e-mail, participate in forums or chats, use or manage blogs, use social networks, usually work with virtual learning environments, use multimedia webpages, download resources and materials, do online shopping, access online readings, make online transactions, use educational websites, etc.

4. Discussion and conclusions

The obtained results allow us to deduce that the introduction of ICT resources (and teaching methods and strategies related to them) does not mean the replacement of traditional resources, but the appearance of mixed or hybrid models, where both types of resources are useful. In classrooms with abundant digital technology, teachers usually make use of it in their practice –in different levels and versions- while also making use of traditional educational material, such as textbooks or blackboards. These results are similar to those found in previous studies such as Balanskat, Blamire and Kefala (2006) and European Commission (2006; 2013).


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It is verified that in classrooms with abundant digital technology, textbooks are still the most frequently used resource by a large number of teachers, as found by Area and Sanabria (2014). This means that ICTs do not replace traditional materials, but they complement each other, as reflected by the OECD study (2015a). However, it can also be affirmed that new digital media, such as interactive whiteboards are replacing traditional or analog audiovisual media (such as slides, overhead projectors or hi-fi music systems).

This suggests that policies aimed at the general introduction of ICT equipment in schools such as the School 2.0 Program, play an active and dynamic role in fostering the use of ICT which results, at least in the first instance, in teachers needing to readjust and reconsider the use of traditional resources. When there is abundant digital technology, teachers do not refuse to use it, but they incorporate it to their classroom practice to different degrees, with models or different patterns. However, this neither means that the mere presence of technology automatically generates educational innovation as many works have confirmed (Area, 2011; Condie & Munro, 2007; European Commission, 2013; Mama & Hennesey, 2013; Montero, 2009) nor an improvement of students’ performance (OECD, 2015b). It means that the presence of ICT makes teachers reconsider how to use them and, consequently, be innovative with them.

On the other hand, there are variations in the educational use of digital technology by teachers. These patterns of ICT use emerge from the frequency of use (the amount of times they use it) and by the nature of the activity (the type of tasks and the grouping used when working with ICTs in the classroom). In the present study we have found two models or patterns of educational ICT use in the classroom:

• A weak model of educational integration of ICT in the classroom. In this model, ICTs are rarely used (rarely or a few times a week) and they are basically used for expository teaching tasks and mere knowledge transfer, using individual or whole group classroom distribution. Traditional materials are more frequently used and students are usually asked to do computer-based activities, similar to those in the textbooks, such as exercises or online activities (puzzles, completing with words, matching, etc.)

• An intensive model of educational integration of ICT. In this model, ICTs are frequently used (every day or many times a week) and they are used for a variety of tasks and educational demands that involve individual and group work, teacher and student presentations, information searches and the elaboration of digital contents by students, such as creating and communicating contents online (writing blogs or creating wikis).

As we can deduce from these aspects, a weak integration model means that teachers use traditional educational materials (textbooks) and sporadically use technology. When they do it, they follow an expository transfer of knowledge. On the contrary, the intensive integration model means a stronger mix or combination between the traditional materials and the ICTs, being the latter used in a more active learning perspective. This allow us to suggest that teachers usually incorporate ICTs in the methodological approaches and strategies that they already have, without breaking down with their previous teaching practice. These findings have already been corroborated in previous studies in this field.

We have also found a relationship or direct correlation between the pattern of ICT use in the classroom and the level of use that teachers make in their daily lives. Those teachers who are users of a variety of technologies (computers, Internet, mobile phones) and who use them for different purposes such as surfing the net, communicating via e-mail or participate in social networks make a more intensive and frequent use of ICT in the classroom and ask students to use the web 2.0 resources.

There is, or at least appears to, a direct relationship between a teacher’s competence as a digital citizen and his or her professional behavior with ICT in the classroom. The higher the level of competence and digital citizen participation the teacher has, the higher the educational use of technologies in the classroom is.

This study shows that teachers’ age is a variable that is related with the model or pattern of ICT use in the classroom. However, unlike what happens in other fields where younger subjects make a more frequent use of technologies, in the school context younger teachers (less that 40 years old) do not make an intensive use of ICT in the classroom. Instead, middle age teachers (between 45 and 55 years old) with more professional experience are the ones who use technologies more intensively. This allows us to suggest that educational competence and professional experience are a necessary or, at least, relevant variable in technology-related teaching innovation. Teachers’ age is considered a less relevant variable. This questions the famous thesis of users: «emigrant VS digital natives», stated by Prensky (2001). On the other hand, as opposed to Roig, Mengual and Quinto (2015) we have not found significant differences regarding gender.


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The current study confirms many findings available in previous research, but it also offers new suggestions and hints that describe, and somehow explain, the different uses that teachers make of ICs in their teaching. This paper has revealed very intriguing results about profiles and teaching patterns with technologies and opens some further research questions that will be developed in future studies. Consequently, it is necessary that future research explores whether both models of use found are still being used in the new classroom contexts, where technology increases even more with the arriving of mobile devices (brought by students in many cases) and to what extent teachers readapt these patterns according to the increase of their experience in the educational use of ICT.

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Resumen

En este artículo se presentan los resultados de un estudio que analizó el grado y tipo de utilización que el profesorado hace de las TIC en aulas con abundante disponibilidad de tecnologías de la información y comunicación: un ordenador por alumno, Pizarra Digital Interactiva, proyectores multimedia y acceso a Internet. El objetivo del estudio fue detectar modelos o patrones de uso didáctico de las tecnologías y relacionarlo con algunas características personales y profesionales del profesorado, tales como el género, los años de experiencia, la etapa educativa, la competencia digital y el grado de uso de las TIC en su vida cotidiana. Se empleó un diseño de tipo descriptivo correlacional basado en un estudio de encuesta donde respondieron más de 3.160 profesores de toda España que participaban en el Programa Escuela 2.0. Los resultados obtenidos muestran que existen dos tipologías nítidas de modelos de uso de las TIC en función de la frecuencia y el tipo de tarea demandada al alumnado: un modelo de integración didáctica débil frente a un modelo de integración didáctica intensa de las TIC. Asimismo, se concluye que el perfil del profesorado que desarrolla un modelo de uso didáctico intensivo de las TIC es un docente con bastantes años de experiencia profesional, ciudadano usuario habitual de las TIC y que, además, se percibe suficientemente formado y con competencia digital.

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1. Introducción y estado de la cuestión

Desde hace casi tres décadas, en el contexto español, se están implementando distintos programas gubernamentales destinados a facilitar el uso didáctico de las TIC en las escuelas, impulsados tanto desde el gobierno central como desde las comunidades autónomas. El último proyecto de este tipo fue el denominado Escuela 2.0 (período 2010-12), que dotó de abundante tecnología digital (miniordenadores, PDI, accesibilidad a Internet) las aulas de 5º y 6º de Educación Primaria y las de 1º y 2º de la Educación Secundaria Obligatoria.

El trabajo que se presenta surge del proyecto de investigación «Las políticas de un ordenador por niño en España. Visiones y prácticas del profesorado ante el programa Escuela 2.0. Un análisis comparado entre comunidades autónomas» (TICSE 2.0), financiado por el Plan Nacional I+D+i del Ministerio de Innovación y Ciencia (EDU2010-17037). En él participaron once grupos de investigación de diversas universidades españolas realizándose estudios de diversa naturaleza tales como encuestas, estudios de caso, entrevistas, observaciones de aula, con la finalidad de explorar las opiniones de los docentes sobre las TIC, el impacto del Programa 2.0 en las prácticas de aula y en la organización escolar, así como un análisis de las políticas educativas TIC de una amplia muestra de comunidades autónomas de España (15 en total).

Este estudio presenta una parte de los hallazgos encontrados. Específicamente, los relativos al análisis del uso que el profesorado hace de las TIC en su enseñanza, guiados por estas dos cuestiones:

• En aulas con abundante tecnología digital ¿en qué medida el profesorado realiza una integración didáctica de las mismas configurando modelos o patrones de práctica docente diferenciados?

• ¿Existen relaciones entre esos modelos de integración y uso didáctico de las TIC con características personales y profesional del profesorado?

1.1. La investigación sobre el uso y práctica docente de las TIC en el aula

El estudio de los procesos de integración escolar de las TIC es una de las líneas relevantes en la investigación educativa de los últimos años, por ser una de las metas prioritarias de las políticas educativas de la mayor parte de los países occidentales (Area, 2006). Desde hace más de una década, se han desarrollado distintos estudios que han pretendido evaluar el impacto de estas políticas en diversos países (Pelgrum, 2001; Richarsond, 2000), en las escuelas europeas (Balanskat, Blamire, & Kefala, 2006; Becta, 2007; Condie & Munro, 2007; Euridyce, 2004, 2011; European Commission, 2006, 2013) y en el sistema escolar español (Marcolla, 2006; Meneses, Fàbregues, Jacovkis, & Rodríguez-Gómez, 2014; Montero, 2009; Sigalés, Josep, Mominó, Meneses, & Badia 2008).

Sin embargo, a pesar de la cantidad y abundancia de investigación empírica sobre los procesos de incorporación de las TIC en las escuelas, todavía «los resultados de investigación, aunque no son contradictorios, se caracterizan por inferencias poco convincentes e inconsistentes que socavan la generalización de conclusiones y reducen significativamente su impacto» (Mama & Hennesey, 2013: 380).

Hace una década, Balanskat, Blamire y Kefala (2006), en un estudio realizado para European Schoolnet, concluyeron que los profesores usan las TIC para apoyar las pedagogías ya existentes, sin representar una alteración sustantiva de los principios y métodos de enseñanza. Pocos años después European Schoolnet (European Commission, 2013: 102) volvió a analizar este hecho comparando resultados entre 2006 y 2013 concluyendo que: «en general, el uso de las TIC no ha aumentado tanto como era de esperar desde el año 2006, sino que parece haberse mantenido estable desde entonces. Queda todavía mucho camino por recorrer antes de que las TIC se integren plenamente en los centros escolares y en la enseñanza (…). Por otra parte, no existe relación entre los altos niveles de provisión TIC y la confianza, uso y actitudes del profesorado y alumnado hacia ellas. Curiosamente, de la encuesta se desprende que no hay relación entre el número de ordenadores de sobremesa en los centros escolares y la frecuencia de su uso por parte del alumnado, ni a nivel europeo ni a nivel nacional».

En el informe de la OECD (2015a) elaborado a partir de los datos de la encuesta Talis 2013 (Teaching and Learning International Survey) se evidencia que menos del 40% del profesorado de los países estudiados utilizan las TIC como parte de su proceso de enseñanza. Los directores escolares señalan que los principales obstáculos para su uso son la falta de suficientes ordenadores, limitada conexión a Internet y escasez de software apropiado. También que los profesores consideran la formación en TIC como la segunda o tercera prioridad.

De forma paralela, la OECD (2015b) acaba de publicar un informe en el que realiza un análisis internacional comparando las habilidades digitales de los estudiantes y sus entornos de aprendizaje. El informe constata que no existe una relación directa y causal entre la disponibilidad y accesibilidad a las tecnologías y su uso pedagógico en las aulas, sino notables variaciones e intensidades en su utilización en función de las características personales del docente, de factores contextuales derivados de las políticas educativas implementadas, y de factores de tipo organizativo-institucional.

1.2. Patrones o modelos de uso de los recursos TIC

Los cambios e innovaciones en la cultura escolar resultan siempre conflictivos. Sugieren la idea de crisis, inestabilidad e incertidumbre. Ante estas situaciones (conocidas y descritas desde las teorías de la innovación y el cambio pedagógico) las instituciones escolares (los sistemas) y los individuos que las conforman tienden a reaccionar de variadas maneras, adoptando diferentes estrategias que Marcinkiewicz (1993) relaciona con la tendencia innovadora del docente y que, en última instancia, definen o sugieren patrones o perfiles de uso.

Distintos autores han intentado identificar las tipologías de uso de las TIC por el profesorado (Hsu, 2011). En este sentido destacan los trabajos de Barron y otros (2003) donde se identificaron cuatro tipos de uso de las TIC en la enseñanza en el aula: el ordenador como instrumento de investigación para el estudiante, como herramienta para resolver problemas y tomar decisiones, como instrumento de producción (crear informes y trabajos), y como recurso de comunicación.

Por su parte, Russell y otros (2003) identificaron seis categorías de uso de las TIC por profesores: uso de las TIC para preparar las clases, para producir materiales, para dirigir al estudiante, para educación especial, para uso del correo electrónico, y para realizar grabaciones y registros.

Braak, Tondeur y Valcke (2004) identificaron dos tipos de estrategias o patrones de uso de las TIC en las escuelas: el de mero apoyo a los procesos docentes y el de uso efectivo de esos recursos en el desarrollo de la docencia, considerando características del docente como su edad, sexo, competencia digital, actitudes hacia las TIC y disposición al cambio y tendencia innovadora.

Otros estudios han investigado barreras o impedimentos que contribuyen a la ausencia de una integración efectiva de las TIC en los procesos de enseñanza, tales como las dificultades de acceso a los recursos, equipamiento inadecuado, falta de apoyo técnico y mantenimiento o dificultades de organización interna (Inan & Lowther, 2010; Unal & Ozturk, 2012).

Este conjunto de resultados invitan a plantearnos cuestiones como: ¿en qué medida el docente en el aula se apropia de los nuevos medios digitales y los utiliza didácticamente en el tiempo escolar? ¿Se combinan las TIC con los medios tradicionales como los libros de texto, o por el contrario los desplazan? ¿Para qué tipo de actividades son utilizadas estas tecnologías en el aula? ¿Es posible identificar modelos o patrones de uso didáctico de las TIC con relación a su frecuencia de uso y a la tipología de actividades que se realizan con las mismas? ¿Existe relación entre los modelos de uso docente de las TIC y algunas características personales de los profesores?

2. Materiales y metodología

El diseño de investigación empleado se enmarca en el espectro de los métodos no experimentales («ex post facto»). En concreto, este trabajo se ciñe a un diseño descriptivo correlacional, basado en un estudio de encuesta. Los objetivos propuestos fueron:

• Objetivo 1: Identificar modelos o patrones de práctica docente con las TIC en función de la frecuencia de uso y de los tipos de actividades didácticas que se realizan con las mismas.

• Objetivo 2: Indagar si existe relación entre los modelos docentes de uso didáctico de las TIC identificados y las características personales y profesionales del profesorado.

2.1. Participantes y muestra

El estudio realizado con la encuesta del proyecto de investigación TICSE 2.0 recopiló datos de una muestra de 5.161 docentes de 15 Comunidades Autónomas españolas, participantes en su mayoría en el Programa Escuela 2.0 en 2011. Sin embargo, para los análisis realizados en este estudio se ha trabajado con una muestra extraída del total de docentes encuestados, atendiendo a la disponibilidad de recursos TIC en su aula. Se seleccionaron aquellos docentes que disponían en su aula de los siguientes recursos: ordenador o tableta para el profesor; ordenador en clase para el alumnado (sin considerar el número de ordenadores disponibles); pizarra digital interactiva (PDI) y conexión a Internet. Partiendo de estos criterios de selección, los análisis se han realizado con una muestra de 3.164 docentes, pertenecientes a 15 Comunidades Autónomas, en la que el 46% corresponde a hombres y el 53% a mujeres, adscritos a centros de titularidad pública (93%) y privada-concertada (6%). Por etapas educativas la muestra se distribuye así: 67% docentes de Ed. Primaria y 32% profesores de Ed. Secundaria. Desde el punto de vista de la distribución por edades, el 50% de los encuestados decía tener 45 años o más.

2.2. Instrumento y procedimiento de recogida de información

El instrumento de recogida de información fue un cuestionario de 32 ítems, con formato de respuesta variado, organizado en seis apartados (Area & Sanabria, 2014; De-Pablos, 2015). Considerando las finalidades de este trabajo, se partió del análisis de las respuestas ofrecidas a los ítems 11 y 12. En la fase final del trabajo, se ha recurrido a los ítems correspondientes a la descripción de algunas características personales y profesionales del profesorado participante.

2.3. Análisis de los datos

Partiendo de los datos obtenidos de las 3.164 encuestas de la muestra, decidimos realizar un análisis de conglomerados bietápico, incorporando la información ofrecida por los ítems seleccionados (frecuencia y tipos de prácticas con las TIC en el aula), tratando de verificar si los encuestados pueden ser agrupados en categorías en cuanto a frecuencia y tipos de uso de los recursos TIC. Posteriormente, se ha recurrido a un análisis diferencial de las distribuciones obtenidas para los ítems que definen las características personales y profesionales del profesorado entre los dos conglomerados obtenidos, basado en pruebas de Chi cuadrado. Todos los análisis se han realizado con ayuda del paquete estadístico SPSS (ver. 19).

3. Resultados

• Objetivo 1: Identificar modelos de práctica docente en función de la frecuencia y tipo de uso de las TIC en el aula. En primer lugar, se presentan los porcentajes de frecuencia de uso en el aula con relación a siete tipos de recursos o medios didácticos: libro de texto, pizarra tradicional, otros libros y recursos bibliográficos, recursos audiovisuales en formatos tradicionales, ordenadores en el aula, pizarra digital interactiva, Internet (figura 1). Para simplificar la interpretación de los resultados, decidimos recodificar las variables de análisis desde los cinco niveles iniciales, a solo tres niveles, siguiendo el siguiente criterio:


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Figura 1. Porcentaje de docentes que se ubican en los diferentes niveles de frecuencia de uso para cada uno de los recursos didácticos.

Los resultados obtenidos indican que el libro de texto, la PDI, el ordenador e Internet se usan con una frecuencia superior a «varios días a la semana», seguidos en frecuencia por el apoyo didáctico en otros libros y la pizarra tradicional. Los únicos recursos que tienen un menor uso son los medios audiovisuales tradicionales.

Para verificar hasta qué punto el profesorado encuestado tiende a distribuirse según preferencia de uso de unos recursos frente a otros se decide hacer un análisis de conglomerados bietápico.

El análisis de conglomerados se ha realizado considerando las variables derivadas de la codificación del ítem 11, en el que se interpelaba a los encuestados acerca de la frecuencia de uso de los recursos didácticos en el aula (TIC y tradicionales). A estas variables, se han añadido las derivadas de la codificación del ítem 12, que indaga en los usos particulares que se hacen de los recursos TIC. De este modo, se buscó mejorar la identificación de los conglomerados que surgieran, añadiendo a la frecuencia declarada de uso de los recursos TIC o no TIC la información sobre el tipo de uso que hace de los primeros. Como resultado de este análisis surgen dos conglomerados o grupos, que aglutinan, respectivamente, el 48% de los casos (1.361 sujetos) y el 52% de los casos (1.476 sujetos). 327 sujetos son valores perdidos, no han podido ubicarse en ningún conglomerado.

Como puede observarse en la figura 2, los ítems que, en mayor medida, condicionan la adscripción a uno u otro grupo (mayor importancia del descriptor en la determinación de la pertenencia al conglomerado) son, tal y como se esperaba, los que se relacionan con el ítem 11.7 (frecuencia de uso de Internet en el aula), el 11.6 (frecuencia de uso de la PDI) y 11.5 (frecuencia de uso de ordenadores en el aula). A estas tres variables se añaden, con capacidad predictiva más discreta, variables identificadoras de tipos de uso que se destinan a estos recursos TIC, relacionadas todas ellas con las diferentes cuestiones por las que indaga el ítem 12 del cuestionario. Las variables relacionadas con la frecuencia de uso de los recursos didácticos tradicionales no poseen poder discriminante alguno. La variable asociada al ítem 11.4 (uso de medios audiovisuales tradicionales) quedó descartada en el análisis por su irrelevancia.


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Figura 2. Importancia relativa de cada predictor en la configuración de los conglomerados.

La descripción de cada conglomerado, en función de las características de la muestra referidas a las 20 variables introducidas en el análisis, se recoge en las tablas 1 y 2. Del análisis practicado surgen las siguientes características:

a) El conglomerado o grupo 1, que denominamos en este estudio como «docente usuario esporádico de las TIC, con un enfoque didáctico reproductivo y trasmisor de conocimiento», queda descrito por un patrón de uso de las TIC menos frecuente e intenso (menos variado) que el que se observa en el otro conglomerado. Estos docentes se caracterizan por hacer un uso moderado y esporádico de los recursos TIC y limitan su aplicación en el aula a actividades de aprendizaje tales como explicación de contenidos con base en la PDI, búsquedas de información por Internet por parte del alumnado, actividades o ejercicios «on-line», o elaboración de tareas y trabajos con procesador de texto.

b) El conglomerado o grupo 2, que denominamos como «docente usuario habitual de las TIC, con un enfoque didáctico más diverso y rico», queda descrito por un patrón de uso más frecuente e intenso (más amplio y variado) de los recursos TIC disponibles en el aula. Estos docentes hacen uso del ordenador, la PDI o el acceso a Internet de manera muy frecuente para realizar múltiples tareas y aplicaciones didácticas: todas las descritas para el profesorado adscrito al conglomerado 1 (y con mayor índice de frecuencia) y, además, actividades como la exposición del alumnado de trabajos con apoyo en la PDI, controlar la evaluación del alumnado o mantener contacto con las familias a través de Internet. Hemos denominado a este modelo o patrón docente como «integración didáctica intensiva de las TIC» en la práctica de aula.

• Objetivo 2: ¿Existe relación entre el modelo docente de uso didáctico de las TIC y determinadas características personales y profesionales del profesorado?

a) Análisis diferencial de algunas características personales y profesionales. No se observan diferencias significativas entre ambos conglomerados asociadas al «género». Sin embargo, se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en las variables «edad del docente», «años de experiencia docente» y «etapa educativa en la que imparte docencia».

En el conglomerado de docentes con menor integración de las TIC predominan docentes más jóvenes, con menor experiencia docente y que imparten en Ed. Secundaria.

El colectivo docente con integración intensa de TIC aglutina a docentes de mayor edad (específicamente, situados entre los 45 y los 55 años) y con mayor experiencia docente. Los resultados muestran que los docentes con más experiencia profesional son los que realizan un uso más frecuente de las TIC en su aula, y con una mayor variedad de situaciones didácticas.

Al considerar la etapa educativa en la que se imparte docencia, se ha obtenido que en el colectivo de docentes que integran más las TIC hay un cierto predominio de maestros de Ed. Primaria, mientras que en el de docentes que menos integran las TIC predominan ligeramente los profesores de Ed. Secundaria.

b) Análisis diferencial en función del grado de presencia de las TIC en la vida cotidiana de los docentes, su familiaridad y competencia en el uso de las TIC. Al comparar las distribuciones de respuestas ofrecidas por los docentes en cada uno de los conglomerados obtenidos, lo que se observa es que el profesorado con mayor integración de las TIC tiende a usar más frecuentemente las TIC en su vida cotidiana, es decir, está más familiarizado con ellas: usan más el ordenador, acceden con mayor frecuencia a Internet o usan más las tabletas o similares.

No se observan diferencias significativas entre ambos conglomerados en la distribución de frecuencias respecto al uso de teléfono móvil ni respecto al uso de videojuegos.

Analizada la frecuencia diferencial con que cada uno de los sujetos adscritos a cada conglomerado hace uso de diferentes servicios de Internet se observa que los docentes con más integración TIC son sujetos que, con mayor frecuencia, navegan por Internet, usan el correo electrónico, acceden a foros y chats, usan o gestionan blogs, acceden a redes sociales, gestionan más habitualmente aulas virtuales, usan webs multimedia, descargan recursos y materiales, hacen compras «on-line», acceden a lecturas por Internet, realizan gestiones por Internet, usan más los portales educativos, etc.

4. Discusión y conclusiones

Los resultados obtenidos permiten inferir que la introducción de los recursos TIC –y los métodos y estrategias docentes asociadas a las mismas– no desplazan a los recursos tradicionales, sino que conducen a modelos híbridos o mixtos, en los que ambos tipos de recursos conviven. En los contextos de aula donde existe abundante tecnología el profesorado tiende a emplearla en su práctica –con distintos grados y variantes– aunque conviviendo con los medios didácticos tradicionales, como son libros de texto o pizarras. Estos resultados son similares a los encontrados en otros estudios previos como los de Balanskat, Blamire y Kefala, (2006) y la Comisión Europea (2006; 2013).


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Se constata que en aulas con abundancia de tecnologías digitales, el texto escolar sigue siendo el recurso más frecuentemente empleado por mayor número de profesores, como encontraron Area y Sanabria (2014). Es decir, las TIC no desplazan o sustituyen a los materiales tradicionales, sino que se complementan con los mismos como también se refleja en el estudio de la OECD (2015a). Sin embargo, también puede afirmarse que los nuevos medios digitales, como es el caso de las PDI (Pizarras Digitales Interactivas), están desplazando y sustituyendo a los medios audiovisuales tradicionales o analógicos (como son las diapositivas, los proyectores de transparencias, los equipos de música y audiovisuales).

Esto sugiere que las políticas de dotación masiva de las TIC a los centros, como la representada por el Programa Escuela 2.0, juegan un relevante papel catalizador e impulsor del uso de dichas tecnologías que afecta, al menos en un primer momento, induciendo a que el docente tenga que reajustar y replantearse el uso de los medios tradicionales. Si hay abundante tecnología digital el profesorado no renuncia a ella, sino que la incorpora didácticamente a su práctica de aula con diferentes grados, modelos o patrones. Ahora bien, esto no significa que la mera presencia de tecnología genere de forma automática innovación pedagógica como se ha evidenciado en numerosos trabajos (Area, 2011; Condie & Munro, 2007; European Commission, 2013; Mama & Hennesey, 2013; Montero, 2009) o una mejora del rendimiento de los estudiantes (OECD, 2015b). Lo que se infiere es que la presencia de las TIC obliga al profesor a replantearse cómo incorporarlas en su práctica y, en consecuencia, a realizar algún tipo de innovación con las mismas.

Por otra parte, existen variaciones en la utilización didáctica de las tecnologías digitales por parte de los docentes. Estas modalidades de uso de las TIC vienen dadas por la frecuencia de uso (cantidad de veces de empleo de las mismas en el tiempo) y por la naturaleza de la actividad (tipo de tareas solicitadas por el docente al alumnado y tipo de agrupamiento cuando trabajan con las TIC en el aula). De este modo en el estudio realizado se han encontrado dos patrones o modelos de uso didáctico de las TIC en las aulas:

• Un modelo de integración didáctica débil de la tecnología en el aula, caracterizado por que las TIC se emplean con poca frecuencia (pocas veces o alguna vez a la semana) y para tareas de enseñanza expositivas y de reproducción del conocimiento con agrupamientos del alumnado de tipo individual y/o gran grupo. En este modelo se tiende a emplear de forma más abundante los materiales tradicionales y solicitar al alumnado actividades en el ordenador similares a las que realizan con el libro de texto como son los ejercicios o micro-actividades online (puzles, completar palabras, asociaciones, etc.).

• Un modelo de integración didáctica intensiva de las TIC, caracterizado por emplear frecuentemente las TIC (muchas veces a la semana o todos los días) y para diversas tareas y demandas didácticas que implican tanto trabajo individual como grupal, exposiciones del docente y de los estudiantes, así como la demanda de búsqueda de información y elaboración de contenidos digitales por los alumnos y la creación y comunicación de contenidos en la red (escribir en blogs o elaborar wikis).

Como puede inferirse de lo anterior, el modelo de integración débil implica que el docente utiliza los materiales didácticos tradicionales (el texto escolar) y añade esporádicamente el uso de las TIC, y cuando lo realiza, sigue un planteamiento didáctico expositivo del conocimiento. Por el contrario, el modelo de integración intensivo supone una mayor yuxtaposición, mezcla o combinación entre el uso de los materiales tradicionales y las TIC siendo estas utilizadas en una perspectiva más activa del aprendizaje. Esto permite sugerir que el profesor tiende a incorporar las TIC dentro de los enfoques y estrategias metodológicas que ya posee, sin que suponga una ruptura con su práctica docente anterior, hallazgos ya corroborados en estudios previos realizados en este ámbito.

También se ha encontrado una relación o vinculación directa entre el modelo o patrón de uso didáctico de las TIC en el aula y el grado de utilización del docente de las tecnologías en su vida cotidiana. Aquellos docentes que son usuarios de tecnologías variadas (ordenadores, Internet, telefonía móvil) y que realizan acciones diversas con las mismas como consultar información, comunicarse vía email, participar en redes sociales, son quienes realizan un uso frecuente e intensivo de las TIC en la práctica del aula demandando a su alumnado una mayor utilización de los recursos de la Web 2.0.

Existe, o al menos se dibuja, una relación directa entre su competencia como ciudadano digital y su comportamiento profesional con las TIC en el aula. Es decir, a mayor grado de competencia y participación ciudadana digital del profesor se incrementa el uso pedagógico de las tecnologías en el aula.

Este estudio detecta que la edad del docente es una variable que se correlaciona con el modelo o patrón de uso de las TIC en el aula. Pero a diferencia de lo que ocurre en otros ámbitos o sectores sociales donde los sujetos más jóvenes utilizan la tecnología más frecuentemente, en el contexto escolar, los docentes más jóvenes (menos de 40 años) no son los que emplean de forma más intensiva las TIC en el aula, sino que son los de mediana edad (entre 45-55 años) y los de mayor experiencia y veteranía profesional. Esto permite sugerir que la competencia pedagógica y la experiencia profesional son condición necesaria, o al menos, relevante en el proceso de cambio e innovación docente con las tecnologías, y en menor medida, la generación a la que por edad pertenece el profesor. Esto cuestiona la famosa tesis de usuarios «emigrantes vs. nativos digitales» formulada por Prensky (2001). Por otra parte, a diferencia del estudio de Roig, Mengual y Quinto (2015) no hemos encontrado diferencias significativas con relación al género.


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El estudio aquí presentado ratifica hallazgos ya apuntados en las investigaciones que se citan, pero también ofrece nuevas sugerencias y pistas que describen, y de algún modo explican, los usos diferenciales que realizan los profesores de las TIC en su enseñanza. Este trabajo revela algunos resultados muy sugerentes sobre los perfiles y patrones de acción docente con las tecnologías y abre perspectivas de investigación y reflexión que deberán ser continuadas y profundizadas en próximos trabajos. Es necesario, en consecuencia, que la investigación futura explore si los dos modelos de uso detectados siguen existiendo en los nuevos contextos de aula donde la tecnología se incrementa aún más con la llegada de los dispositivos móviles (en muchos casos llevados por el propio alumnado) y en qué medida el profesorado readapta estos patrones en función del aumento de su experiencia en el uso didáctico de las TIC.

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Published on 31/03/16
Accepted on 31/03/16
Submitted on 31/03/16

Volume 24, Issue 1, 2016
DOI: 10.3916/C47-2016-08
Licence: CC BY-NC-SA license

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