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Abstract

This paper analyzes the pedagogy of transmission, with its unidirectional nature and features that it has in common with traditional media, and the pedagogy of interaction, one of participation, dialogue and co-authorship which harmonizes with the principles of Web 2.0. New media have implemented new communication models that allow every citizen to become a potential media communicator. This communicative ecosystem suggests a society of communicators in which everyone feeds each other with his or her creations and shares individual and collective knowledge. We review communication practices that utilize feedback as a strategy of interaction, when in fact these practices still favor the perspective of the sender. We then propose a model for the collective power of knowledge called the «feed-feed model», based on the individual and collective construction of knowledge. This knowledge, which can be organized in a virtual or real setting, characterizes the fundamental principles of interactivity, even though some sectors still view these as marketing strategies. We examine the virtual silence that exists in the culture of participation, and its implications for educommunication. The article concludes with a search for other pedagogical models, and the analysis of the consequences of perpetuating the transmission model in the face of the possibilities offered by the pedagogy of interaction.

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==== 1. Introduction

In the majority of face-to-face or virtual courses it is the information transmission model that predominates. Virtual learning spaces are static and still centered on data distribution methods that eschew interactivity and collaboration in their set-up, not to mention constructed and connected learning.

Pedagogy based on learning by memory and repetition is widely questioned but little has been done to modify the practice. Now, adding to the tradition of pedagogical criticism, come the cognitive and communicative demands of a generation raised on cyberculture.

In online education, the teacher continues to treat the student as a receiver of information and not as collaborative agent. He fails to recognize exchange and co-creation, which are pervasive practices in cyberspace. He continues to use the «logic of distribution» that is a common feature of the mass media and fails to tap into the communicative potential of the Web. Discussion rooms and e-mail may exist but the level of interaction is poor, and the transmission and analogical model still influences the digital conversational context.

This article adopts a critical stance towards the communication model that holds sway in face-to-face and virtual education in order to propose strategies of organization and functioning for mediation that will allow the actions of students and teachers to be redefined as agents in the learning and communication process, in harmony with the Net’s communicational dynamic.

2. The pedagogy of transmission

Since the second half of the 20th century the pedagogical transmission model has been under attack for its one-way or false two-way transmission based on functionalist models of communication that divide senders from receivers, and in which feedback is nothing more than sender reinforcement. McLaren and Kincheloe (2008) propose a dialectic transformation that affects all actors in educommunication which requires the development of knowledge self-management systems. Along these lines, Kaplún (1998) stated that learning only really exists when there is a process; when the student manages his own learning.

More than 40 years ago, Porcher (1967: 24) was already pointing out that schools were educating students for a world that no longer existed. This situation has deteriorated over the years to the point where we now have the notion of «the school as museum» with its teaching of the usual prevailing culture, as opposed to the idea of education taking place outside the classroom and beyond school culture.

The predominant school system today is based on industrial society logic in which the school’s principles are still centered on manufacturing and the teaching-learning processes defined by Illich (2002: 43), as if school was «an assembly line of 30 to 50 individuals around a central figure who determines what is, and what is not, education». For Tapscott (2010), the pedagogical model that still operates today was conceived within the context of the industrial society which needed operators who did what was required of them in a fragmented mass production process.

This model based on mass learning differs substantially from learning environments in which other pedagogical and communicative practices are developed. Tapscott states that the end of the 20th and start of the 21st century witnessed the spread of pedagogical practices focused on the student and based on collaboration and solidarity between students. This author compares some of the features of the model based on mass learning and the model based on interactive learning.

Tapscott (2010: 163).


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Various authors (Silva, 2010; Tapscott, 2010; Santaella & Lemos, 2010, Aparici, 2010) declare that the industrial pedagogical model is so deeply rooted in daily teaching practice that a real change will be a long time in coming. Computers and the Internet are still used according to an educational system in which it is teachers who transmit content. This hegemonic transmission paradigm is countered by a dialogical practice that is gaining ground outside the classroom. Aubert et al. (2008: 31) describe this situation thus: «In today’s information society, it is thanks to dialogue with «non-experts» that more inclusive scientific theories have been developed. No expert exists who possesses all the social and cultural knowledge required to make proposals that are fit for all. We can all contribute ideas based on our various experiences and cultural resources». They add that this «phenomenon of questioning the monopoly of knowledge has been described as the demonopolization of expert knowledge». Similarly, García Canclini (2007) indicates that dialogic communication via virtual networks changes the way people relate to and meet up with each other, how they love and learn to be loved, or at least imagine how they do.

3. The «feed-feed model»

The hegemonic communication model applied by conventional media and educational systems is centered fundamentally on the sender-receiver-message relation. The basic principles of this model combine the concept of feedback between the participants in a model that establishes a division between the senders and receivers. Feedback acts as a strengthening of the messages from the information source and reproduces the pathway and guidelines of the message. This model is evident in the media from the starting point of audience loyalty to a medium, program-product, etc, and in education, in which the information pathways laid down by teachers and / or text books are followed or reproduced.

For many years, feedback has been seen as the interaction between sender and receiver, and the communicative relations between participants are analyzed based on those pre-established and predetermined responses. But the feedback idea is developed, designed and articulated from the viewpoint of those who provide the information.

Feedback is seen as one of the principles of the functionalist models of communication and the pedagogy of transmission. The type of interaction established between all the participants is fixed beforehand, and serves to inform of the «success» of the objectives proposed by the sender. This model does not take into account that all the participants can be subjects of the message, and can set up a sender community in which they interrelate, each with the same communicative status as the others.

The current communicative context can be described as a «feed-feed model» (Aparici, 2011) in which all the participants in the communicative process feed each other in terms of communication and information. Rather than being a process of message reinforcement, it must be understood as an act of construction and connection between all «Internauts» in which there are no divisions of any kind, all participants having the same rank and status regardless of the type of messages and proclamations they make.

Several similar ideas emerged that predated the construction of a different communication model to integrate the subjects of communication. In 1973, Jean Cloutier presented his «emirec» theory of an individual who is simultaneously a sender and receiver. In 1980, Alfin Toffler coined the term «prosumer» for a person who was both producer and consumer of messages. Although both ideas set important precedents for the construction of an alternative model of communication, they separated sending from reception, and production from consumption.

The new media contain a communication and information ecosystem of a different order in which all individuals are potential senders who can continually create content and interrelate on the basis of conversational participation instituted by the senders themselves in, and with, the various communication tools.

The Web is not a medium for the transmission of information like television, the press or the radio. It is a medium for immersion and the control of mobile windows, open multiple connections between content and those who interact, those who are geographically dispersed and who can carry out collaborative actions and meetings that are synchronic and asynchronic, far beyond the time and space relations to which conventional media are bound. The digital scenario is a field of possibilities for interaction based on sounds, images and text. Its existence conveys the freedom to interact, create and recreate new possibilities for representation and navigation in many different directions.

Understood as such, the Web enables the pre-established size and categories of messages, sending and reception to be changed, together with the distribution and diffusion of the packages of information articulated in a structure that goes from A to B or from A in B, so typical of the conventional media traditionally used in distance learning or in face-to-face teaching.

In the context of the conventional «communication» media, the message is one-way and closed since reception is separated from production. In this model, the sender is a subject, an institution or group that invisibly imposes on the receiver’s mental universe, imaginary world and his representational construction, in which the receiver maintains an unequal relationship with the sender, one based on passive assimilation removed from the message.

The logic of mass transmission loses its validity in the digital environment, which is shaped by the recent social and technological transformations and by the old role of the spectator now transformed into one of participant in the processes of communication and production.

Various authors (Martínez Pandiani, 2008; Lemos & Levy, 2010; Shirky, 2011) point out that in recent years there has been a migration away from the TV screen to multiple screens that enable different degrees of participation in which users can intervene, manage and interact, and create and feed their communicative experience. In this communication ecosystem, the subject can create and control the interaction processes with information and interface management tools.

Radically different from television which is a restrictive, centralizing machine designed to transmit information manufactured by a production center, the Net is an open space for users to interact, allowing for authorship and co-creation in the exchange of information and the construction of knowledge. This socio-technical landscape sees the transition from the information logic of the «one-to-all» model (transmission model) to the communication logic of the «all-to-all» model (interactive model). This is a profound change in the classic communication scheme based on:

a) An ecosystem of senders that do not broadcast their messages unilaterally.

b) The message no longer simply being sent; it is no longer a closed world, paralyzed, immutable, untouchable, sacred; it is an open world on the Net; it can be modified by anyone who uses it.

c) A transformation of the classic role of the receiver into co-author. This new subject is invited to freely create, and the messages can take on new meaning in the hands of these subjects.

4. Participation and interactivity

Shirky (2011) and Jenkins (2008) stress that creating a participative culture for the common good is much more difficult than sharing photos and music files, etc. To participate normally requires a high degree of connection, commitment, collaboration and solidarity among members of a community. Dussel (2010), citing Ito, notes that there are two types of participation in the new media : one is guided by interest (groups of fans, for example) and another is influenced by affectivity and friendship. These two modalities can operate simultaneously or independently.

The term «user» does not reflect the new reality we are living in. Its use continues to perpetuate the distinction between editor and consumer. Likewise, authors such as Karp, cited by Vacas (2010), state that those who create blogs or webpages on social networks are editors, and these people behave like professionals regardless of the results. This idea emphasizes the expressive and communicative possibilities that citizens now have, as opposed to the aesthetic and communicative dimensions that for some mean a deterioration of the canons of technical and aesthetic quality.

The «one-to-all» model applied by the conventional media and educational systems will continue to exist for a long time but the dialogical «all-to-all» model in the digital media and the social networks will also gain ground.

According to Lemos and Lévy (2010), the use of social networks consists largely of banal exchanges, but there is an increasing amount of content that raises the quality of information. These authors state that for centuries, «the masses were just that: formless multitudes with no opportunity to produce information or content, forever chained to the role of consumer» (Lemos & Lévy, 2010: 86). Now for the first time, the situation is totally different. They can be authors and producers, but it will take time for them to assume this new creative and productive role.

It is important to note that a society in which everybody has access to the public space and in which each person can potentially become a medium of communication differs from those societies in which the citizens relate to the media only as consumers. The bigger the social network system, the greater the difference between those who are more active and those who are less active in the communicative processes.

4.1. The principles of interactivity

The term «interactivity» became notorious in the 1980s with the expansion and spread of information and communication technologies (ICT). The concept of interactivity means:

a) User intervention in the content.

b) Transformation of the spectator into actor.

c) Individualized dialogue with the connected services.

d) Reciprocal actions in dialogical mode with the users, or in real time with the devices (each communicator responds to another or to the other communicators).

The highest concept of interactivity is associated to the greatest acceptance of communication. The two terms can be synonymous: the term «interactive communication» would be redundant were it not for the need to accurately describe «communication», since to communicate does not mean to transmit or to manipulate (Silva, 2005).

Santaella (2007) says that interactivity in the Net enables us to access information at a distance that is non-linear, to send messages that remain available for receiving with no hierarchical values, to carry out collaborative actions and act in remote places, to visualize faraway spaces, to coexist within real and virtual contexts, to belong to and interact within virtual environments via different immersion processes. There are three basic principles of interactivity:

a) Participation-intervention: to participate is not just to respond «yes» or «no» or to choose a predetermined option. It means interfering, intervening in the content of information and modifying a message.

b) Two-directionality-hybridization: communication is the joint production of sender and receiver, it is co-creation; the twin poles of codification and decodification come together as one.

c) Permutability-potentiality: communication means a lot of articulatory networks of connections and the freedom to make changes and associations, and produce multiple meanings.

These principles can cause a rupture in the logic of transmission and open a space for the genuine exercise of participation, that is, sensory-motor, semantic participation that is not only mechanical (Silva, 2005; Aparici, 2010).

We observe how interactivity is now the biggest challenge faced by the mass media because with an increasing number of the public now internauts, they will not confine themselves to being mere receivers, to see, hear, read; they want to interact and be the subject of communication. It is also one of the greatest challenges to the educational system in terms of developing and activating models and practices based on interactivity, because interactivity affects the principles of knowledge construction and the micropolicy of power, and the establishment of new unprecedented forms of teaching and learning at a mass level, except in the case of particular experiences developed by communicators or pedagogues in specific contexts or spaces.

In the past 30 years, the term «interactivity» has passed through various stages:

- A period that produced many theories on the possibilities of creation and user autonomy in the face of standardized messages. It is important to note that the purged meaning of interactivity goes back to the «participationist» art of the 1960s defined by Umberto Eco as «open work».

- A technocratic period that identified interactivity as the relation of the individual to the machine and its navigational possibilities.

- A period of banalization, when the term «interactivity» was used above all as a marketing strategy to sell products. This period saw the application of the term to the most varied consumer products. There was even talk of being a member of an interactive school just for possessing a computer and Internet connection without having shaken off the transmission pedagogy that characterizes it.

A period of reactivation, of going back to the roots, linked to «hacktivism» and social movements. From 2004, Web 2.0 provided the communicational opportunity to put into action a model and practice that differed from the usual standardized offerings, in which each person could potentially be a medium of communication. From this moment on, the potential of citizen authorship was perceived in which users or consumers could become editors, producers or authors. One could now talk of the gestation of a society of communicators (Aparici, 2011).

There are sectors in society that criticize the term «interactivity» because they identify it with a marketing strategy aimed at influencing public opinion to link the media as «intelligent instruments» or which added something beneficial to the qualities of a product. As well as a «culture industry», many would now also see an industry of interactivity understood as an industry of participation that seeks to guarantee consumer loyalty to a product, to a medium or to a political party.

4.2. Virtual silence

One aspect not usually addressed when speaking of the interactivity of the culture of participation is virtual silence. What Burbules and Callister find most curious about the Internet is its silences. These authors state that many ideas and viewpoints are missing from the Net and many people and groups are not represented. They urge us to «question the Internet given that one of its main features is the illusion that it is all-embracing, and this illusion is so widespread that it is difficult to imagine that something of any importance could be excluded» (Burbules & Callister, 2008: 129-130).

Research by Ilse Gonçalves (2003) into different internaut communities made up of Spanish and Brazilian students communicating at a distance, whose ages ranged from 30 to 45, found a difference between participants who felt the need to integrate, to be dynamic and committed and those who did not participate or offer opinions, and who did not know how or with whom to contribute. One key aspect of this research was to point out that virtual silence is inherited from the transmission model of teaching that helped shape these participants. Some indicated that they had serious problems when trying to interact because they had been educated exclusively to assimilate knowledge, and they recognized that their creative, communicative or expressive dimensions were left underdeveloped by their educational processes.

5. The search for other models and pedagogical proposals

A teacher can establish relations of communication and the production of collaborative knowledge in which everybody learns with everybody else, as opposed to the one-to-all model that rules in education and the media. This means that the dominions of knowledge have to be modeled as conceptual spaces in which students construct their own maps and lead their own explorations, taking content as a starting point and not the finishing point in the process of knowledge construction. Student participation is described as potential states of knowledge that are designed in collaboration. The student is not limited to seeing, hearing, copying and doing examinations. The student creates, modifies, constructs and becomes co-author, and handles a series of elements to enable the construction of collective knowledge.

The teacher offers a range of possibilities and pathways that open up when the students activate communication devices. The teacher ensures the possibility of free plural meanings without discarding coherence and its accompanying critical faculty. The teacher must be open to any extensions and modifications proposed by students. Pedagogy based on that disposition towards co-authorship and interactivity implies the termination of one model of teacher and the birth of another in which the teacher is democratic and expansive in outlook. This means that the teacher must apply his critical faculties to intervention and modification, which implies a dose of humility. This does not mean weakness or a lessening of his authority or vocational impulse. Be it in the classroom or online, the teacher must be aware that knowledge is not centered on the massage or content transmission (Silva, 2010).

In the digital age, the actors in communication are no longer restricted to separate sending and receiving, a feature of mass media or «written culture» in which the author and reader do not interact directly. A teacher can change the dimension of his authorship by replacing the speak-dictate system based on the one-way distribution of information with a perspective in which the proposition of knowledge is open to the active participation of the students, most of whom have already experienced other models on the Net and on their mobile phones. In sum, a teacher is responsible for mediating in the construction of another kind of thought, reinventing a new architecture of knowledge and, to a certain extent, reinventing the profession of teaching.

6. Conclusions

In this time of conflict and transition for educational systems, we observe that while the school represents sluggishness, reflection, slow action, simultaneous group work and promotes a certain type of individual authorship of production and classification, the new communication ecosystem proposes immediacy, acceleration, emotional shock, intuition, collaborative work, rapid interaction, the individual screen and a form of group authority.

Dussel (2010) examines this dilemma over the meaning of culture inside and outside the classroom by describing four major dimensions that are appropriate for these environments:

a) The school recognizes the function of the individual author while participatory culture and collective production on the Net create other canons regarding the process of co-authorship and collective intelligence.

b) The school promotes the rational over the emotional, while feelings and emotions are what stand out in the social networks.

c) The school shows, sees, verbally defines, while simulation and immersion are the key characteristics of the Net, as technology converges and many and varied languages are integrated.

d) The school centers its knowledge on the teacher, the curriculum and the text book. The Net, meanwhile, is a huge archive, a library of varied knowledge and immeasurable hypertexts.

These two contexts of culture inside and outside the classroom define the crossroads at which educational systems find themselves at the start of this 21st century:

To continue to reproduce the transmission pedagogy that Freire (1985) characterized as a system that dictates ideas in which no real debate or discussion of topics occurs, in which an order is imposed on the student that he does not share and which offers him no means with which to really think because he receives given formulae as if they were cooking recipes, or, to introduce the pedagogy of interactivity in which everyone learns with everybody else in a context of uncertainties that requires all those who participate in a process of real communication to make an effort to recreate and invent. As Kaplún (1998: 51) anticipated, «it is only by participating, getting involved, investigating, asking questions and looking for answers, discovering problems and resolving them that we can really attain knowledge. Learning comes from experiencing, creating and inventing, not just from reading and listening. Real learning only occurs when there is a process: when the student manages his own learning».

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References====

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Resumen

En este artículo se analizan la pedagogía transmisiva, caracterizada por su sentido unidireccional, que tiene algunos rasgos comunes con los medios de comunicación, y la pedagogía interactiva, caracterizada por la participación, el diálogo, la coautoría que tiene rasgos comunes con los principios de la Web 2.0. Los nuevos medios ponen en práctica modelos comunicativos que permiten que cada ciudadano pueda ser, potencialmente, un medio de comunicación. Este ecosistema comunicativo permite pensar en una sociedad de comunicadores donde todos alimentan con sus creaciones y participaciones los saberes individuales y colectivos. Se hace una revisión de las prácticas comunicativas que utilizan la retroalimentación (feed-back) como estrategia de interacción, cuando en verdad no dejan de ser un refuerzo planteado desde la óptica del emisor, y se ofrece una propuesta centrada en la alimentación de saberes colectivos que denominamos «modelo feed feed», basado en la participación individual y colectiva para la construcción de conocimientos. Estos saberes, que pueden organizarse presencial o virtualmente, caracterizan los principios fundamentales de la interactividad, que para algunos sectores no deja de ser una estrategia de marketing. En la cultura de la participación se hace referencia al silencio virtual y a sus consecuencias en el campo de la educomunicación. El artículo concluye con las búsqueda de otros modelos pedagógicos, y con el análisis de las consecuencias que implicaría seguir reproduciendo el modelo transmisivo frente a las posibilidades que ofrece la pedagogía de la interactividad.

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==== 1. Introducción

En la mayoría de los cursos presenciales o virtuales predomina el modelo transmisivo de información. Los ambientes «virtuales» de aprendizaje permanecen estáticos, continúan centrados en los mecanismos de distribución de datos, carecen de la interactividad, no tienen en cuenta la colaboración de edición ni tampoco el aprendizaje construido y conectado.

Mucho se ha cuestionado la práctica pedagógica basada en la memorización y la repetición, pero se hizo poco para modificarla. Además de toda la tradición de la pedagogía critica que han realizado autores clásicos de la educación, nos enfrentamos a las exigencias comunicativas y cognitivas de las generaciones emergentes con la cibercultura.

En la enseñanza on-line el profesor sigue tratando a los alumnos como recipientes de la información y no como agentes de colaboración, sin tener en cuenta el intercambio y la co-creación, que son las prácticas predominantes en el ciberespacio. Continúa utilizándose la «lógica de la distribución», propia de los medios de comunicación de masas y subutiliza las potencialidades comunicativas que ofrece la web. Aun utilizando foros y correos electrónicos, la interacción es muy pobre y sigue repitiéndose el modelo transmisivo y analógico en un contexto conversacional y digital.

A partir de la crítica al modelo de comunicación predominante en la enseñanza presencial y virtual, este artículo sugiere estrategias de organización y funcionamiento de la mediación que permiten redefinir la actuación de docentes y alumnos como agentes del proceso de comunicación y de aprendizaje en sintonía con la dinámica comunicacional que ofrece la Red.

2. La pedagogía de la transmisión

Desde la segunda mitad del siglo XX, se viene realizando una seria crítica al modelo pedagógico transmisivo caracterizado por la unidireccionalidad o una seudobidireccionalidad basada en los modelos funcionalista de comunicación, que establece una división entre emisores y receptores y donde la retroalimentación (feed-back) no deja de operar como un refuerzo del emisor. McLaren y Kincheloe (2008) abogan por una transformación dialéctica que afecte a todos los actores del acto educomunicativo para lo que se hace necesario desarrollar sistemas autogestionarios del conocimiento. Kaplún (1998), en este sentido, precisaba que solo hay un verdadero aprendizaje cuando hay proceso; cuando hay autogestión de los educandos.

Hace más de cuarenta años, Porcher (1976: 24) ya cuestionaba que las escuelas preparan a los escolares para desempeñarse en un mundo que ya no existe. Esta situación se ha agravado con el paso de los años, hasta tal punto que se puede hablar de una concepción de «escuela museo» donde se reproduce la cultura de «toda la vida» y una concepción de escuela fuera de las aulas y de la cultura escolar.

El sistema escolar predominante en la actualidad está basado en la lógica de la sociedad industrial donde la escuela sigue basándose en los principios de la producción fabril y los procesos de enseñanza-aprendizaje se articulan según Freire e Illich (2002: 43) como si fueran «una línea de montaje de 30 a 50 individuos alrededor de una figura que determina lo que constituye o no educación». Para Tapscott (2010) el modelo pedagógico que se pone en práctica aún hoy fue proyectado para el contexto de la sociedad industrial cuando la industria precisaba de operarios que hicieran lo que les era requerido en un proceso de producción fragmentado y en serie.

Este modelo basado en el aprendizaje de masas, se diferencia sustancialmente de entornos de aprendizaje donde se llevan a cabo otras prácticas pedagógicas y comunicativas. Para Tapscott, a fines del siglo XX e inicios del siglo XXI comienzan a extenderse prácticas pedagógicas centradas en el alumnado basadas en la colaboración y la solidaridad entre los propios estudiantes. Este autor establece una clasificación extremadamente sencilla pero que ofrece algunos de los rasgos característicos del modelo basado en el aprendizaje de masas y el modelo basado en el aprendizaje interactivo.

Tapscott (2010: 163).


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Diferentes autores (Silva, 2010; Tapscott, 2010; Santaella & Lemos, 2010; Aparici, 2010) afirman que el modelo pedagógico industrial está tan arraigado en las practicas escolares cotidianas que un cambio real va a demorar mucho tiempo, hasta tal punto que los ordenadores e Internet siguen utilizándose en función del sistema educativo basado en profesores que transmiten contenidos. Frente al paradigma transmisivo hegemónico, podemos hablar de una práctica dialógica que está cada vez más presente fuera de las aulas. Así lo especifican Aubert y otros (2008, 31), quienes precisan que «en la actual sociedad de la información, es a través del diálogo con las personas ‘no expertas’ como es posible el desarrollo de teorías más inclusivas y científicas. No hay personas expertas que posean todo el conocimiento social y cultural necesario para realizar propuestas eficaces para todas las personas. Todos y todas podemos aportar argumentos desde nuestras diferentes experiencias y recursos culturales» y agregan que este «fenómeno de cuestionamiento al monopolio del saber se ha descrito como desmonopolización del conocimiento experto». En este sentido también se manifiesta García Canclini (2007) al señalar que la comunicación dialógica a través de las redes virtuales cambian los modos de relacionarse, de reunirse, amar y saberse amados o acaso imaginarlo.

3. El «modelo «feed-feed»

El modelo hegemónico de comunicación que ponen en práctica los medios convencionales y los sistemas educativos están centrados, fundamentalmente, en la relación emisor-receptor-mensaje. A los principios iniciales de este modelo se agregó luego el concepto de «feed-back» (retroalimentación) entre los participantes de un modelo que establece una división entre emisores y receptores. El «feed-back» actúa como refuerzo de los mensajes de la fuente de información y reproduce el camino y las pautas de la emisión. Este modelo está presente en los medios de comunicación a partir de la fidelidad de la audiencia a un medio, programa-producto, etc. y en la educación por reproducir o seguir los itinerarios informacionales de docentes y/o libros de textos.

Desde hace muchos años, se considera al «feed-back» como las interacciones que se establecen entre emisor y receptores y, a partir de esas respuestas preestablecidas o prefijadas, se analizan las relaciones comunicativas entre los participantes. Pero, la concepción del «feed-back» está pensada, diseñada y articulada desde el punto de vista de quien controla el acto informacional.

El feed-back hay que considerarlo como uno de los principios de los modelos funcionalistas de la comunicación y de la pedagogía de la transmisión. El tipo de interacción que se establece entre todos los participantes está prefijado y sirve para conocer el «éxito» de los objetivos propuestos por el emisor. Este modelo no tiene en cuenta que el conjunto de participantes pueden ser sujetos de la emisión y establecer una comunidad de emisores que se interrelacionan entre sí con el mismo estatus comunicativo.

El actual contexto comunicativo nos permite hablar de un «modelo feed-feed» (Aparici, 2011) en el que los participantes en el proceso comunicativo se alimentan comunicacional e informativamente todos con todos. Más que un proceso de refuerzo de mensajes, debe entenderse como un acto de construcción y de conexión entre todos los interactuantes donde no se establecen divisiones de ninguna naturaleza, todos tienen el mismo estatus y rango, independientemente del tipo de enunciación que se realice.

Desde los años setenta del siglo pasado ha habido precursores para la construcción de otro modelo de comunicación que integrase a los sujetos de la comunicación. Es así como en 1973 Jean Cloutier enuncia su teoría del «emerec» en la que un individuo es al mismo tiempo emisor y receptor o en 1980 Alfin Toffler acuñó el término «prosumidor» en el que un individuo era al mismo tiempo productor y consumidor de mensajes. Ambas concepciones, aunque constituyen importantes precedentes para la construcción de otro modelo de comunicación, separaban la emisión y la recepción, la producción y el consumo.

Con los nuevos medios, nos encontramos con un ecosistema comunicativo e informacional de otra naturaleza donde todos los individuos potencialmente son emisores, están en una situación continua de crear contenidos y de interrelacionarse a partir de la participación conversacional que establecen los participantes en y con las diferentes herramientas de la comunicación.

La web no es un medio de transmisión de la información como la televisión, la prensa o la radio. Es un medio para la inmersión y manipulación de ventanas móviles, abiertas a múltiples conexiones entre los contenidos e interactuantes, dispersos geográficamente, que pueden realizar acciones y encuentros de colaboración sincrónica y asincrónica más allá de las relaciones de tiempo y espacio a las que se ven sometidos los medios convencionales. El escenario digital es un campo de posibilidades para la interacción a partir de imágenes, sonidos y textos. Su existencia da la libertad de interactuar crear y recrear nuevas posibilidades para la representación y la navegación de manera multidireccional.

Así entendida, la web permite cambiar el tamaño y las categorías preestablecidas acerca del mensaje, la emisión y la recepción, además de la distribución y difusión de paquetes de información articulados en una estructura que va de A a B o de A en B, típica de los medios de comunicación convencionales utilizados tradicionalmente en la educación a distancia o en la enseñanza presencial.

En el contexto de los medios de «comunicación» convencionales, el mensaje es unidireccional y cerrado, ya que la recepción está separada de la producción. En este modelo observamos que el emisor es un sujeto, institución o grupo que impone al receptor de manera invisible su universo mental, su imaginario, su construcción representacional y el receptor mantiene una relación desequilibrada, basada en la asimilación pasiva independiente de la emisión.

La lógica de la transmisión masiva pierde su fuerza en el escenario digital que toma forma a partir de las recientes transformaciones sociales y tecnológicas y del antiguo papel de espectadores puede pasar a ser interactuante de los procesos de comunicación y producción.

Diferentes autores (Martínez Pandiani, 2008; Lemos & Lévy, 2010; Shirky, 2011) señalan que en los últimos años se ha producido una migración de la pantalla de TV a múltiples pantallas que permiten diferentes grados de participación donde pueden intervenir, manejar e interactuar, crear y alimentar su experiencia comunicativa. En este ecosistema comunicacional, el sujeto puede crear y controlar los procesos de interacción a través de herramientas de información e interfaces de gestión.

Radicalmente distinta de la televisión como máquina restrictiva, centralizadora y articulada a partir de la transmisión de informaciones elaboradas por un centro de producción, la Red se presenta como un sistema abierto a los interactuantes que permite la autoría y la co-creación en el intercambio de información y la construcción del conocimiento. En este escenario sociotécnico, ocurre la transición de la lógica informacional del modelo «uno todos» (modelo transmisivo) a la lógica de la comunicación «todos-todos» modelo (interactivo). Esto significa un cambio profundo en el esquema clásico de comunicación basado en:

a) Un ecosistema de emisores que no difunden sus mensajes de manera unilateral.

b) El mensaje ya no es más emitido, no es más un mundo cerrado, paralizado, inmutable, intocable, sagrado, es un mundo abierto en red, modificable a partir de quienes lo utilizan.

c) Una transformación del papel de receptor clásico en coautor. Este nuevo sujeto es invitado a la libre creación y los mensajes obtienen, adquieren, ganan sentido con su intervención.

4. Participación e interactividad

Shirky (2011) y Jenkins (2008) especifican que crear una cultura participativa que tienda al bien común es mucho más difícil que compartir fotos, archivos de música, etc. Participar requiere, normalmente, un alto grado de conexión, compromiso, colaboración, solidaridad entre los miembros de una comunidad. Dussel (2010), citando a Ito, dice que hay dos tipos de participación en los nuevos medios: el que es guiado por el interés (grupos de fans, por ejemplo) y el que es guiado por la afectividad y la amistad. Estas dos modalidades pueden darse de manera simultánea o independiente.

El término usuario no refleja la nueva realidad que estamos viviendo, el uso de dicho término sigue perpetuando la distinción entre editor y consumidor. En este sentido autores como Karp citado por Vacas (2010) establecen que quienes crean blogs o páginas en una red social son editores y que están a la altura de los profesionales independientemente de los resultados. Esta concepción hace hincapié en las posibilidades expresivas y comunicativas que tiene ahora la ciudadanía, frente a las dimensiones estéticas y expresivas que para algunos significa un deterioro en los cánones de calidad técnica y estética.

El modelo «uno-todos» que ponen en práctica los medios de comunicación convencional y los sistemas educativos van a persistir mucho tiempo más, pero, también crecerá el modelo dialógico «todos-todos» en los medios digitales y redes.

Según Lemos y Lévy (2010) destacan que el uso que se hace de las redes sociales es en buena parte para el intercambio de banalidades, pero al mismo tiempo observan un número creciente de contenidos que tienden a elevar la calidad de la información. Para estos autores durante siglos «la masa fue solo eso: masa sin forma, sin posibilidad de producir información y contenido, colocada siempre en el papel de consumidor» (Lemos & Lévy, 2010: 86), ahora por primera vez se encuentra en una situación totalmente diferente, la de ser autores y producir, y llevará tiempo para que, en su conjunto, asuman que son productores, realizadores y autores.

En este sentido, es importante destacar que una sociedad en la que todo el mundo tiene algún tipo de acceso a la esfera pública es diferente a la de las sociedades en la que los ciudadanos se relacionan con los medios solo como meros consumidores y que, aunque potencialmente, cada persona puede ser un medio de comunicación. Es importante destacar que cuanto más grande es el sistema social en la red, más acentuada es la diferencia entre los más y los menos activos en los procesos comunicativos.

4.1. Principios de la interactividad

El término interactividad adquiere notoriedad a partir de la década de 1980 con la divulgación y expansión de las tecnologías de información y de la comunicación. El concepto de interactividad implica:

a) Intervención por parte del usuario sobre el contenido.

b) Transformación del espectador en actor.

c) Diálogo individualizado con los servicios conectados.

d) Acciones recíprocas en modo dialógico con los usuarios, o en tiempo real con los aparatos (cada uno de los comunicadores responde al otro o a los otros).

El concepto más elevado de interactividad se asocia con la acepción más profunda de comunicación. Los dos términos pueden ser sinónimos; la expresión «comunicación interactiva sería una redundancia si no fuese por la necesidad de garantizar precisión del término comunicación, dado que comunicar no es transmitir, y comunicar no es manipular» (Silva, 2005).

Santaella (2007) señala que la interactividad en la red permite acceder a informaciones a distancia de manera no lineal, enviar mensajes que quedan disponibles sin valores jerárquicos, realizar acciones colaborativas, actuar en lugares remotos, visualizar espacios lejanos, coexistir en contextos reales y virtuales, pertenecer e interactuar en ambientes virtuales a través de diferentes procesos de inmersión. Los principios de la interactividad son básicamente tres:

a) La participación-intervención: participar no es solo responder «sí» o «no» o elegir una opción determinada, supone interferir, intervenir en el contenido de la información o modificar un mensaje.

b) Bidireccionalidad-hibridación: la comunicación es la producción conjunta de la emisión y la recepción, es la co-creación, los dos polos de codificar y decodificar se conjugan en uno solo.

c) Permutabilidad-potencialidad: la comunicación supone múltiples redes articulatorias de conexiones y la libertad de realizar cambios, asociaciones y producir múltiples significados.

Estos fundamentos pueden inspirar una ruptura de la lógica de la transmisión y abrir un espacio para el ejercicio de una participación genuina, verdadera, es decir, participación sensomotora y semántica y no solo mecánica (Silva, 2005; Aparici, 2010).

Observamos que la interactividad es el mayor reto al que se enfrentan los medios de comunicación de masas, porque un público cada vez más numeroso de internautas no se contenta con la mera recepción, es decir, ver, oír, leer, sino que desea interactuar, ser sujeto de la comunicación. Y es uno de los mayores retos a los que se enfrentan los sistemas educativos a la hora de desarrollar y poner en práctica modelos y prácticas basadas en la interactividad, porque afecta a los principios de construcción del conocimiento, a la micropolítica del poder y al establecimiento de nuevas formas de aprender y de enseñar que no tiene precedentes a nivel masivo, excepto experiencias puntuales desarrolladas por comunicadores o pedagogos en contextos o espacios determinados.

En los últimos 30 años el término interactividad ha pasado por diferentes etapas:

- Un periodo que teorizaba sobre las posibilidades de creación y autonomía de los usuarios frente a los mensajes estandarizados. Es importante destacar que el sentido depurado del término interactividad encuentra sus fundamentos en el arte «participacionista» de la década de los 60 del siglo pasado, definida también como «obra abierta» por Umberto Eco.

- Un periodo tecnocrático que identificaba la interactividad como la relación del individuo con la máquina y sus posibilidades de navegación.

- Un periodo de banalización porque el término «interactividad» era usado, sobre todo, como estrategia de marketing para la venta de cualquier producto. En este período observamos la aplicación del término a los más variados productos de consumo, incluso se llega a hablar de escuela interactiva por el solo hecho de estar equipada con ordenadores e Internet sin haber superado la pedagogía transmisiva que la caracteriza.

Un periodo de reactivación de la vuelta a los orígenes ligada al «hacktivismo» y a los movimientos sociales. A partir de 2004 la Web 2.0 ofrece unas posibilidades comunicativas que permiten llevar a la práctica un modelo y una práctica diferente a las estandarizadas en el que cada persona puede ser, potencialmente, un medio de comunicación. A partir de este momento se visualiza la potencialidad de autoría de la ciudadanía que de usuarios o consumidores pueden llegar a ser editores, productores, autores. En síntesis, desde este momento podemos comenzar a hablar de la gestación de una sociedad de comunicadores (Aparici, 2011).

Hay sectores de la sociedad que critican el término «interactividad» porque lo identifican con una estrategia de marketing destinada a influir en la opinión pública para vincular los medios como «instrumentos inteligentes» o que tienen un beneficio añadido a las propias cualidades del producto. Para muchos, además de la «industria cultural» tendríamos ahora la industria de la interactividad, entendida como industria de la participación que busca garantizar la adhesión del consumidor a un producto, a un medio de comunicación o a un partido político.

4.2. El silencio virtual

Uno de los aspectos que no se suelen abordar al hablar de interactividad o de la cultura de la participación es el silencio virtual. Burbules y Callister en este sentido señalan que lo que más les llama la atención de Internet son sus silencios. Estos autores afirman que muchas ideas y puntos de vista permanecen ausentes; y muchas personas y grupos carecen de representación en la Red. Consideran que este planteamiento exige «formular preguntas sobre la propia Internet, puesto que uno de sus rasgos principales es la ilusión de que es exhaustiva, y dicha ilusión está tan generalizada que resulta difícil imaginar que algo importante quede excluido de ella» (Burbules & Callister, 2008: 129-130).

Una investigación realizada por Gonçalves (2003) entre diferentes comunidades de internautas constituida por alumnos a distancia españoles y brasileños, cuyas edades oscilaban entre 30 y 45 años, distinguió que los participantes necesitaban estar integrados, ser dinámicos y comprometidos, mientras que, quienes no participaban opinaban que no sabían con qué o cómo contribuir. Uno de los aspectos centrales de esta investigación señalaba que el silencio virtual es una de las herencias del modelo transmisivo de enseñanza en el cual se formaron. Algunos participantes precisaron que tuvieron serias dificultades para interactuar porque fueron formados exclusivamente para asimilar conocimientos y reconocieron que las dimensiones creativas, comunicativas o expresivas no fueron potenciadas durante su proceso de formación.

5. La búsqueda de otros modelos y propuestas pedagógicas

Un docente puede establecer relaciones comunicativas y de producción de conocimiento colaborativas, donde todos aprenden con todos, frente al modelo uno-todos, que es el hegemónico en el mundo de la educación y en los medios de comunicación. Esto supone modelar los dominios del conocimiento como espacios conceptuales donde los alumnos pueden construir sus propios mapas y conducir sus exploraciones, considerando los contenidos como punto de partida y no como punto de llegada en el proceso de construcción del conocimiento. La participación del alumno se inscribe en los estados potenciales del conocimiento diseñados colaborativamente. El alumno no se ve reducido a mirar, oír, copiar y rendir cuentas. El alumnado crea, modifica, construye, se convierte en coautor, tiene una serie de elementos dispuestos para la construcción del conocimiento colectivo.

El profesor o la profesora ofrecen un campo de posibilidades, de caminos que se abren cuando los alumnos accionan los dispositivos comunicativos. El docente garantiza la posibilidad de significaciones libres y plurales, sin perder de vista la coherencia con su opción crítica, ha de estar abierto a ampliaciones y modificaciones propuestas por los alumnos. Una pedagogía basada en esa disposición a la coautoría, a la interactividad, requiere la muerte de un modelo de profesor y el nacimiento de un docente democrático y plural. Esto significa exponer su opción crítica a la intervención, a la modificación y para ello se requiere humildad. Pero decir humildad no significa debilidad o minimización de la autoría, de la voluntad, de la osadía. Ya sea en el aula presencial o virtual, el docente debe tomar conciencia de que el conocimiento no está centrado en la emisión, en la transmisión de contenidos (Silva, 2010).

En la era digital, los actores de la comunicación ya no están restringidos a la separación de la emisión y la recepción propia de los medios de comunicación masiva o de la «cultura escrita», en los cuales el autor y el lector no están en interacción directa. Un docente puede redimensionar su autoría: porque deja de prevalecer el hablar-dictar del sistema basado en la distribución de la información unidireccional, en una perspectiva de la proposición del conocimiento abierta a la participación activa del alumnado que en su mayoría ha experimentado otros modelos en la Red y en la telefonía móvil. En síntesis, un docente tiene la responsabilidad de mediar en la construcción de otro modo de pensamiento, de reinventar una nueva arquitectura de los saberes y, de alguna manera, de reinventar su profesión docente.

6. Conclusiones

En este periodo de conflicto y de transición que viven los sistemas educativos se observa que mientras que la escuela se basa en la lentitud, la reflexión, la acción lenta, el trabajo simultáneo en grupo y promueve una forma de autoría individual de las producciones y las calificaciones, el nuevo ecosistema comunicativo proponen la inmediatez, la aceleración, el shock emocional, la intuición, el trabajo colaborativo, la interacción rápida, la pantalla individual y una forma de autoría grupal.

En este contexto dilemático entre lo que significa la cultura escolar y la cultura fuera de las aulas, Dussel (2010) caracteriza cuatro grandes dimensiones que se dan en esos dos ámbitos:

a) La escuela reconoce la función de autor individual mientras que la cultura participativa y la producción colectiva en la red crean otros cánones sobre el proceso de coautoría e inteligencia colectiva.

b) La escuela da una primacía a lo racional sobre lo emocional mientras que en las redes los sentimientos y las emociones ocupan un lugar privilegiado.

c) La escuela se basa en mostrar, ver, definir verbalmente, mientras que en la red la simulación y la inmersión son dos características destacadas en medio de la convergencia tecnológica y la integración de múltiples y variados lenguajes.

d) La escuela centra sus saberes en el maestro, el currículum y el libro de texto, mientras que la Red es un inmenso archivo, una biblioteca de saberes diferentes e inconmensurables hipertextuales.

Estos dos contextos, el de la cultura escolar y el de la cultura fuera del aula, definen de manera dilemática la encrucijada en la que se encuentran los sistemas educativos en el inicio de esta segunda década del siglo XXI.

Por un lado, seguir reproduciendo la pedagogía transmisiva que Freire (1985) caracterizaba como un sistema que dicta ideas donde no se producen verdaderos debates o se discuten temas y se impone al alumnado un orden que no comparte y que no le ofrece medios para pensar auténticamente, porque recibe fórmulas dadas, como si fueran recetas de cocina; o por el contrario, introducir la pedagogía de la interactividad donde todos aprenden con todos en un contexto de incertidumbres que exige un esfuerzo de re-creación, de invención por parte de todos los que participan en un proceso de auténtica comunicación, siendo el diálogo y la participación dos de sus motores principales. Como ya lo anticipó Kaplún (1998: 51), «solo participando, involucrándose, investigando, haciéndose preguntas y buscando respuestas, problematizando y problematizándose, se llega realmente al conocimiento. Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha. Solo hay un verdadero aprendizaje cuando hay proceso; cuando hay autogestión de los educandos».

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Referencias====

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Aubert, A.; Flecha, C.; García, R.; Flecha & Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.

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Vacas, F. (2010). La comunicación vertical. Medios personales y mercados de nicho. Buenos Aires: La Crujía.

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Published on 29/02/12
Accepted on 29/02/12
Submitted on 29/02/12

Volume 20, Issue 1, 2012
DOI: 10.3916/C38-2012-02-05
Licence: CC BY-NC-SA license

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