Digital Reading and Reading Competence – The influence in the Z Generation from the Dominican Republic

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Abstract

Most Latin American countries are focused upon improving learning quality by providing schools with technological resources, as if their sole presence was enough to develop 21st Century skills. Digital reading is not an end in itself; it is a tool that a user selects, depending on the desired purpose and uses it in specific contexts. Adolescents access Internet with at least four purposes: academic, recreational, socialization and communication. This study describes said purposes in adolescents from the Dominican Republic and relates them to their reading literacy proficiency level in two educational contexts: public and private schools. The sample group included 382 students in their fourth year of secondary school (10th grade). Two instruments were used: CoLeP, based on texts from PISA, and a Scale to measure reading frequency, which classifies the four reading purposes in two formats: printed and digital. The conclusion is that most students access and use the Internet for academic purposes, regardless of the educational sector. Nevertheless, reading literacy proficiency differs significantly with students from public schools being in lower levels. This minimizes the opportunities of the most vulnerable social sectors producing reading illiterates that have high economic costs for the nation.

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1. Introduction

Access and use of information and communication technology (ICT) are fundamental to participate in today’s society. However, a lacking adequate development in reading literacy –defined as: “understanding, using, reflecting on and engaging with written texts, in order to achieve one’s goals, develop one’s knowledge and potential, and participate in society ”(OECD, 2009: 23)– entails the dangerous possibility of sailing adrift through the vast ocean of online information.

Dominican Republic students have the lowest levels in Reading, Mathematics and Science of the Latin American Region. PISA test results show that 70.7% of all 15 year-olds have below- minimum proficiency for the established requirements in the three subjects mentioned above (OECD, 2016a). These results coincide with those from the Third Regional Comparative and Explanatory Study (TERCE) at the primary level (UNESCO, 2016). Low quality learning is not only a matter of personal wellbeing. Lynch (2015), in his report for the “Washington Center for Equitable Growth” concludes that citizens’ development with an elevated level of cognitive ability would significantly increase the economic growth of a country.

Although several authors propose that the use of technology does not necessarily affect learning processes (Cassany, 2012; Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016), “the real challenge… is how to use it” (Drucker, 2004: 269). Most Latin American educational systems, including the Dominican Republic, focus on narrowing the digital gap by accessing the Internet through broadband and digital tools for students and teachers in the schools located in areas with the lowest income (CEPAL, 2013).

Van-Deursen and Van-Dijk (2010) state that countries that have reduced obstacles to access the digital world have focused on developing digital skills rather than accessing technology. This lack of digital competence creates a “new gap” that is even more dangerous as it tends to disguise the absence of basic proficiency, such as reading. At the same time, it increases social inequalities as well as being a powerful placebo that distorts the objectives of the educational systems.

Choque-Aldana (2009) proposes that researchers assess the multidimensional phenomenon of the digital gap: the width that established the dimensions between the number of people with access to a specific technology and its depth. In other words, it is a matter of motivation, learning and integrating “digital life” with real life.

1.1. Generation Z

The term Generation Z was adopted by Schroer in 2008 to designate those born after the millennium. Their main characteristics are: “1) Experts in technological comprehension; 2) Multitaskers; 3) Socially extroverts in virtue of technologies; 4) Quick and impatient; 5) Interactive; 6) Resilient” (Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016: 98). Also, this generation has spent more time in school than have Generation X parents and teachers. A number of metaphors have been created to describe the use of ICTs. Perhaps one of the most used is Prensky’s (2001) native and immigrant digitals. Date of birth does not evidence a standard generation, nor is the common use a dichotomous classification (Jones & Binhui, 2011). Furthermore, there are other factors such as tools, location and access space to the Internet. Thus, by using the White & Le-Cornu (2011) metaphor, Generation Z could be visitors or residents.

Research focuses on the secondary level which is the last opportunity for the pre-university educational system to contribute to the learning process. Therefore, it is an opportunity that affects the quality of life of young adults who failed to develop basic competency in primary school (Bravo, Dante, & Osvaldo, 2002; Slavin, Chambarlain, Daniels, & Madden, 2009). Several neurological studies prove that new neurologic connections, those in charge of executive functions, are still being formed in the prefrontal area of the brain until the age of 25 (Blakemore & Frith, 2011), hence, it is an extremely sensitive learning-phase.

1.2. Reading competence

The Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) conceives reading as the bases for a full and active life in all aspects of contemporary society: economical, political, in community and cultural. OECD states that without reading competence, human beings cannot become emancipated neither develop in the western society (OECD, 2005; 2010; 2016a).

The information society demands new ways of literacy. Reading is no longer conceived as a school practice focusing on cognitive processes, decoding symbols and reading comprehension. Reading is a multidimensional concept that is developed throughout our lives; objectives are set by the reader in a specific sociocultural context. Therefore, reading includes “a wide range of knowledge, social practices, values and attitudes related to the social use of written texts in each community” (Cassany & Castellà, 2010: 354).

Generation Z is inserted in a reading culture with access to new resources and new formats for learning, recreation, communication, and interaction with society. Kalantzis, Cope, Chan and Dalley-Trim (2016), as well as other authors (Lanham, 1995; Knobel & Lankshear, 2014; Plester & Wood, 2009; Van-Deursen & Van-Dijk, 2010), propose that literacy be a construction process with meaning by using multimodal symbols –oral, written, visual, gesture, touching and spatial– which may be combined or alternated to naturally represent reality.

Cerrillo-Torremocha (2005) suggests that given the characteristics of this new century (changes in communication, globalization, multiculturalism, new formats and textual genre…) at least two types of readers could be considered. The first uses reading for its cognitive, cultural, social and emotional development; this reader demonstrates communication skills and moves with ease between what is “physical” and “digital” depending on the purpose and sociocultural context, to be defined as reader. However, there is another who, despite having contact with written codes, due to a variety of reasons, does not use it for their integral development; rather this person prefers information in graphic formats, short texts, normally writes and reads to communicate and be informed, such people can be considered the neo-illiterates of the 21st century, “illiterates who can read,” but cannot construct meanings by means of said practice (Salinas, 1967).

1.3. Digital reading

The term “digital literacy” refers to a combination of texts and other multimedia resources that are only available within an electronic context (Knobel & Lankshear, 2014; 2011; 2010). Not all texts that are read on screens are considered digital. These texts must meet at least two characteristics: integration of different reading modalities patterns –oral, written, visual, gesture, touch screen and spatial– and with a different connection forms between the texts, such as, hyperlinks (MECD, 2010).

Plester and Wood (2009) consider the concept of literacy ampler than just written communication since it includes formats which allow ideas to be communicated through other means, whether visual, spatial, audio or a combination of all including videogames. Generation Z does not usually establish major differences between one format and another.

Digital texts not only constitute another classification, but as Nicholas (2011) describes, they are changing the way we read and think. This author argues, like McLuhan (1964) that the environment constitutes the thinking process and therefore, modifies it with multiple tools, how one participates in society and for example, the teaching-learning processes, communication, trade, etc.

McKenna, Conradi, Lawrence, Jang and Meyer (2012) propose a taxonomy to evaluate reading practice that takes into account academic or recreational purposes, including social media, and the reading format, digital or print. However, in this study, social media is not classified as being for recreational purposes since young adults use it to communicate and belong to a social group (Colás-Bravo, González-Ramírez, & de-Pablos-Pons, 2013).

1.4. Purpose and objectives

The purpose of this research is to describe digital reading practice in Dominican teenagers between 14 and 17 years of age and its relation with their reading literacy proficiency level. This study focuses on two contexts, public and private schools. It also proposes ideas regarding the use of the ICTs in the Latin American and Caribbean educational systems.

2. Material and methods

This research is descriptive and correlational since it first describes digital reading among young adults between 14 and 17 years of age. Moreover, public schools were compared with private schools regarding the proficiency level of reading literacy.

2.1. Participants

The student population enrolled in secondary school in the Dominican Republic includes 574,574 students. 78% of these attend public schools, and 2% are at semiofficial centers while the remaining 20% attend private schools. 382 students participated in this research; they were enrolled in their fourth year of secondary school (10th grade) at both public and private. Participants were from the provinces of Santo Domingo and Santiago and ranged between 13 and 18 years of age (M=15.15; D.T.=.85).41% were males (n=156), and 59% were females (n=226). 71% attended public schools and 29% private ones. The stratified sample has been selected based on a percent distribution of the population and their traits using a non-probabilistic quota method. The reliability level was established at 95% (Z=±1.96) and a margin for error of ±5. 13 schools were selected, of which 8 were public and 5 private. Students were selected randomly in each school using a drawing.

2.2. Instruments

Both instruments used were presented to expert opinions and pilot trial.

2.2.1. Reading practice scales

Reading frequency was evaluated using a scale based on various surveys (CERLALC-UNESCO, 2011, 2014; MECD, 2010), the taxonomy proposed by McKenna, Conradi, Lawrence, Jang and Meyer (2012) and the recommendation of Colás-Bravo and others (2013) regarding the use of social networks. The general scale features 24 items. These were distributed depending on the reading format –digital and print– and the purposes: academic, recreational, for communication and participation. A Likert scale was used, with a range between 1 and 5, where 1 corresponds to “never” and 5 is “always” and a dichotomic question about textbook format preference: digital or printed copy. To facilitate the analysis, answers were grouped into three categories: low (1 and 2), intermediate (3) and high (4 and 5). Only the complete sub-scale for digital reading (14 items) is reported and two items for the academic printed format, use of textbooks and dictionaries that allow a comparison in the format preference.

Figure 1 shows the final path diagram of the Confirmatory Factor Analysis (CFA) using SPSS Amos V.24. Three latent variables were considered together with their respective items (observable variables): recreational, academic and participation. Twelve factors constituted the digital subscale.

The model adjustment was determined by the maximum likelihood method. Firstly, four latent variables were tested: recreational, academic, social network and participation. During the first adjustment, the “social network” variable was eliminated.

Some of the factors have a weak effect on the latent variable that was taken into account during the results analysis. However, the model proves to be an adequate adjustment: ?²(51, n=364) 102.17, ?²/gl.=2.00 thus explaining 93% of the data variance. Other indexes have also proven the adequate adjustment: GFI (Goodness of Fit Index) =.96 and the AGFI =.94, the CIF=.93 and the RMEA=.051 [.037 – .066]. The measurement of errors obtained fall within the expected range. The social desirability bias and possible comprehension errors in the items due to students’ low proficiency level of reading literacy proved in the Pilot Trial was avoided by using the Pitcher and collaborators (2007) interview technique. Evidence of the responses was requested and based on these, the questionnaire with the participant’s responses is either confirmed or corrected. The reliability of the instrument was evaluated with Cronbach’s Alpha: academic ?=.65; recreational ?=.51 and participation ?=.65. All were considered acceptable.

2.2.2. Reading competence assessment (CoLeP Test)

The reading literacy proficiency level is distributed into five levels by an “ad hoc” test, based on a text liberated by PISA, which uses the Rasch model. The value of the parameter and all other technical specifications were extracted from OECD (2000; 2002; 2012) technical reports and incorporated into a correction handbook designed for this study. For each level, an 80% correct answer cutoff was established.

The test allows performance in three activities to be identified: location, integration and evaluation. Five different texts are presented; three are continuous –descriptive, expository argumentative– and two discontinuous – exposition and diagrams. After validation from experts and a pilot trial, the final version was constituted to include 22 items. An acceptable reliability of ?=.81 was obtained. Each text has four to five questions. Thirteen multiple-choice questions, six open-ended and three double-entry tables were provided. Once the instrument was applied, an analysis was performed to determine abnormal cases; in other words, those that failed to meet the condition of the Rasch model. 4.5% of the sample (n=18) was eliminated, which is within the range considered reasonable and valid.

2.3. Procedure

A Reading Competence Assessment Test (CoLeP from the abbreviation in Spanish) and Reading Practice Scales (EPL) were integrated into a single answer booklet to facilitate its use in the classroom. The pilot trial established an application range between 40 to 90 minutes. Students were offered all sorts of information about the research and accepted their participation as volunteers. As the group tests concluded (CoLeP and EPL), each student was given a number for the individual verification interview. The interview location varied for each school depending on the availability of space. During the interview, students were asked for permission to be recorded. 8% (n=31) refused permission, but they were interviewed. Data were processed using SPSS V.21 statistical software. Before the analysis, data were subject to various tests such as: detecting atypical cases for each variable and establishing its impact, examining lost cases, diagnosing randomness of absent data, verifying the normality of each variable, verifying the uniformity of the variance and verifying the linearity of the relations. The analyzed sample was constituted with 364 subjects. The data analysis began with descriptive statistics. ANOVA allowed us to determine whether there was a significant difference among the sectors depending on digital reading practices and the Pearson Correlation Coefficient, the link between them and reading proficiency.

3. Analysis and results

77% (n=282) of Dominican students in their fourth year of secondary school (10th grade) are below Level 3 in the CoLeP Test. In other words, they fail to have the reading competence skills that the society of today demands. 9% (n=33) fail to reach minimal levels, while 45% (n=164) fall within Level 1 and 23% (n=85) at Level 2.

There is a significant difference based on the schooling sector, F (5, 13.25) =15.7, p=.000. Figure 2 shows that 84% of the students in the public sector lack minimal proficiency reading proficiency while in the private sector, only 25% are lacking such proficiency. Private school students have the highest reading proficiency. There are no significant differences between males and females F (5, 1.63)=1.35, p=.240.

Almost all students, 97% stated that they use the Internet, 86% accessing it from home. The most commonly used tool is a cell phone. There is greater use in the public sector (61%) than in the private sector (45%); in this latter sector, there are a significant number of students who use a tablet (18%). Only three students with reading competency below minimal levels stated they had no connection; two were from the public sector and one from the private.

There were no significant differences between the public and private sectors with regards to academic digital reading frequency, F(1, .439)=.361, p=.548 nor in the use of social networks, F(1, .378)=1.92, p=.166; but there was a difference in recreational use, F(1, 18.41)=21.51, p=.000 and instrumental use, F(1, 38.12)=66.1, p=.000. Table 1 shows the private sector in which 29% had high recreational reading practice, while in the public sector, this was only 12%. 50% use the Internet for instrumental activities while in the public sector, it was only 14%.

Table 2 shows that consulting websites is the most frequent Internet activity by students, and for academic purposes, well above consulting texts in a printed format. The purchase power factor has been ruled out, as the Ministry of Education in the Dominican Republic (MINERD) provides free books at public centers. Likewise, there is a significant difference in the preferred use of the digital dictionary over the printed version. It is noteworthy that videos are viewed extensively as complementary to teaching expositions. Despite the ample use of the Internet for academic purposes, more than half (52%) continued to prefer a printed textbook.

There were no significant differences between the public and private sector when it came to downloading files for recreational purposes. However, there were significant differences between the two types of centers for reading Blogs or books at the .05 level, with the private sector showing greater frequency.

This differential between sectors for the instrumental use of the Internet could be influenced by user purchasing power and the parameter (?) of the items in the sub-scale. For example, consulting billboards (?=.77) and on-line shopping (?=.84) are two items with increased weight in the sub-scale for digital reading (Figure 1); this leads one to presuppose a certain amount of affordability. On the other hand, using a virtual learning platform (?=.66) had no direct dependence on the user, but rather, the educational context. Virtual learning is not available in the public sector while it is in private educational centers. Lastly, the use of email (?=.67) shows no significant difference between sectors (Table 2), which usually depends on the user and the Internet access.

Depending on the educational sector, there are significant differences at the Reading Literacy Proficiency level with this factor showing the strongest positive relationship. No relationship was found between digital academic reading and student reading proficiency level (rp=.–032). The weak yet positive relationship between recreational and instrumental reading might probably be due to the significant differences of these uses and the reading competence of the reader as per sectors (Figure 3).

4. Discussion and conclusions

The Dominican Republic’s Generation Z living in urban areas, including the marginal areas, have access to the Internet thanks to a number of devices with a strong trend favoring handheld devices. This datum coincides with the World Bank, which established the number of people with cell phones was 82% in 2016. The most frequent use is for recreational and social communication purposes, but there is also an elevated use for academic reasons, which would imply unprecedented cognitive development. Nevertheless, 17 years ago, Millán (2000), warned that this access would not necessarily produce the expected effects if people fail to have adequate reading levels. This is the case a high percentage of Dominican students who have below minimal requirement; the oxymoron effect appears, because despite having the potential to access quality academic sources, its use fails to lead to meaningful and autonomous learning.

There is a significant gap in reading literacy proficiency levels among students who study in the public and the private sector. In turn, this deepens social-economic inequalities while at the same time undercutting opportunities for the most vulnerable sectors of society. The Matthew effect is being produced, as described by Stanovich (1986) to explain the individual differences in acquiring reading competence and the influence of the social-cultural context and one’s own life history. A student with prior knowledge and one who lives in a literate culture will more efficiently incorporate what one has read while at the same time enriching one’s reading experience. It is a matter of the “rich get richer.” On the contrary, a student with limited prior knowledge and who is not immersed in a reading culture, even if the person reads a lot and uses ICTs, that student will be unable to efficiently incorporate the information; therefore, he/she will continue to be disadvantaged. In summary, the “poor get poorer.”

The frequent use of social networks by most students, regardless of gender, coincides with the study by Colás-Bravo and others (2013) of young people from Andalusia (Spain). There is evidence of a change in how adolescents recreate, learn and communicate with no differences between social sectors. Textbooks are not the primary or single source of information or culture, as youth tend to prefer multi-modal contents and there are fewer who use written codes to access information. The use of videos to complement the teacher’s explanations, the download of music and films confirm this fact, but even so, it is risky to understand the current generation as a standardized group in terms of preference and skill in digital practices. Age is not the best criteria as not all of them prefer nor uses such resources in a similar manner, as proven by the data. Further qualitative studies are necessary to deepen into the skill, motivation and context of the Internet use by the Generation Z to confirm that the majority may consider that there are more visitors than residents, as indicated by a metaphor from White & Le-Cornu (2011).

Students’ use of Internet, even for academic purposes, seems to be insufficient to develop the necessary reading or digital competence. There is a need for further studies that ponder teachers’ technological and pedagogic competence, which could be the key (Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016) to undertaking more intense interventions where technologies accompany teaching and learning strategies to generate the appropriation of knowledge on behalf of students through productive, experiential and communicative learning activities (Marcelo, Yot, & Mayor, 2015).

Young people who read using a digital platform, but who have inadequate reading competence, may be considered the new, 21st century illiterates. Even if they are in continual contact with information sources, they fail to develop maximum cognitive potential. This will have a negative impact on a country’s economic and social growth.

Describing Generation Z digital reading practice and reading literacy proficiency, which are currently at a secondary level, provide opportunities for improvement. However, of the factors studied, the educational sector is the most influential. This coincides with the PISA results (OECD, 2016b). Thus, the Ministry of Education must carry out interventions in those schools with the lowest proficiency of reading competence to develop critical and fully functional citizens.

The digital gap in the Dominican Republic is deeper than it is wide. ITCs provide great potential to bring students closer to the necessary knowledge for the 21st century. Nevertheless, users must have the necessary reading and digital competence. Without these, they will be sailing adrift through a sea of information.

The digital gap in the Dominican Republic is deeper than it is wide. ITCs provide great potential to bring students closer to the necessary knowledges and skills for the 21st century. Nevertheless, users must have the necessary reading and digital competence. Without these, they will be sailing adrift through a sea of information.

Funding Agency

This research was financed by INAFOCAM-Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (National Teacher Education and Training) and IDEICE-Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (Dominican Institute for the Assessment and Research of Quality Education).

References

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Van-Deursen, A., & Van-Dijk, J. (2010). Internet Skills and the Digital Divide. New Media & Society, 13(6), 893-911. https://doi.org/10.1177/1461444810386774

White, D., & Le-Cornu, A. (2011). Visitors and Residents: A New Typology for Online Engagement. First Monday, 16(9), 1-10. doi:10.5210/fm.v16i9.3171

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Resumen

La mayoría de los países latinoamericanos están focalizados en elevar la calidad de los aprendizajes mediante la dotación de recursos tecnológicos a los centros educativos como si su mera presencia bastara para desarrollar las competencias fundamentales del siglo XXI. La lectura digital no es un fin en sí mismo, es un medio a disposición del usuario que la selecciona según sus propósitos y las utiliza en contextos socioculturales específicos. Los adolescentes acceden a Internet, al menos con cuatro fines: académicos, recreativos, para participar en la sociedad y comunicarse. Este estudio describe dichos fines en jóvenes de la República Dominicana y lo relaciona con el nivel de competencia lectora en dos contextos educativos, escuelas públicas y privadas. La muestra está compuesta por 382 estudiantes de cuarto de Secundaria. Se aplicaron dos instrumentos: CoLeP, basado en los textos liberados de PISA y una Escala de Práctica de Lectura, que clasifica los cuatros fines de lectura en dos formatos, impreso o digital. La conclusión es que casi todos los estudiantes acceden a Internet y lo utilizan para fines académicos sin importar el sector educativo, sin embargo, el nivel de competencia lectora difiere significativamente, ubicándose los estudiantes de las escuelas públicas en los niveles más bajos, lo que resta oportunidades a sectores socialmente más vulnerables y produce neoanalfabetos con altos costos económicos para la nación.

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1. Introducción

El acceso y el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son fundamentales para participar en la sociedad del siglo XXI. No obstante, sin un desarrollo adecuado de competencia lectora, entendida como «La capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad» (OECD, 2009: 23), se corre el riesgo de navegar a la deriva en el vasto océano de la información que es Internet.

Los estudiantes de la República Dominicana se ubican en los niveles más bajos en lectura, matemáticas y ciencias de Latinoamérica. Los resultados de la prueba PISA reflejan que el 70,7% de los jóvenes de 15 años están por debajo del nivel mínimo requerido en las tres asignaturas evaluadas (OECD, 2016a), dato que coincide con los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) en el nivel Primario (UNESCO, 2016). La baja calidad de los aprendizajes no es un asunto solo de bienestar personal. Lynch (2015), en su informe para el «Washington Center for Equitable Growth» concluye que el desarrollo de ciudadanos con alto nivel de competencias cognitivas aumentaría significativamente el crecimiento económico de un país.

Aunque diversos autores plantean que el uso de la tecnología no necesariamente repercute en el aprendizaje (Cassany, 2012; Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016), «el reto verdadero que nos espera… es cómo usarla» (Drucker, 2004: 269), la mayoría de los sistemas educativos en América Latina, entre ellos el de República Dominicana, están focalizados en estrechar la brecha digital mediante el acceso a Internet a través de banda ancha y la dotación de herramientas digitales a estudiantes y docentes de los centros educativos que se ubican en las zonas con más bajos niveles de ingresos económicos (CEPAL, 2013).

Van-Deursen y Van-Dijk (2010) afirman que los países que han reducido los obstáculos de acceso al mundo digital se han centrado en desarrollar competencias digitales y no de acceso a la tecnología, ya que la falta de competencia digital crea una «nueva brecha» aún más peligrosa que tiende a enmascarar la falta de desarrollo en competencias fundamentales, como la lectora, y a profundizar en las desigualdades sociales, además de ser un potente placebo que distorsiona los fines de los sistemas educativos.

Choque-Aldana (2009) propone a los investigadores valorar el fenómeno multidimensional de la brecha digital: el ancho que establece las dimensiones entre la proporción de las personas con acceso a una tecnología particular y la profundidad, es decir, motivación, aprendizaje e integración de la «vida digital» con la real.

1.1. Generación Z

El término Generación Z fue acuñado por Schroer en el 2008 para designar a los nacidos después del milenio; sus principales características son: 1) expertos en la comprensión de la tecnología; 2) multitarea; 3) abiertos socialmente desde las tecnologías; 4) rapidez e impaciencia; 5) interactivos; 6) resilientes (Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016: 98), además han permanecido más tiempo en la escuela que sus padres y docentes de la Generación X. Se han creado diferentes metáforas para caracterizar el uso de las TIC, posiblemente una de las más utilizadas es la de nativos e inmigrantes digitales de Prensky (2001); sin embargo, la fecha de nacimiento no evidencia una generación homogénea, ni el uso suele ser una clasificación dicotómica (Jones & Binhui, 2011), además de que existen otros factores como las herramientas, el lugar y el espacio de acceso a Internet; así la Generación Z puede ser, utilizando la metáfora de White y Le-Cornu (2011), visitantes o residentes.

La investigación está focalizada en el nivel secundario ya que es la última oportunidad del sistema educativo preuniversitario para incidir en los aprendizajes y por tanto, de repercutir en la calidad de vida de los jóvenes que no lograron desarrollar las competencias básicas en el nivel primario (Bravo, Dante, & Osvaldo, 2002; Slavin, Chambarlain, Daniels, & Madden, 2009); además de que diversos estudios neurológicos evidencian que hasta los 25 años ocurren nuevas conexiones neuronales en el área prefrontal del cerebro, encargada de las funciones ejecutivas (Blakemore & Frith, 2011), por lo que es una etapa muy sensible al aprendizaje.

1.2. Competencia lectora

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) concibe la lectura como la base para una vida plena y activa en todas las áreas de la sociedad contemporánea: económica, política, comunitaria y cultural. Es por ello que argumenta que sin competencia lectora un ser humano no puede emanciparse ni desarrollarse en la sociedad occidental (OECD, 2005; 2010; 2016a).

La sociedad de la información demanda nuevas formas de leer y de estar alfabetizados («Literacy», en inglés). La lectura ya no se concibe como una práctica escolar centrada en los procesos cognitivos, en la descodificación de los símbolos y en la comprensión lectora. La lectura es un concepto multidimensional que se desarrolla a lo largo de la vida, con fines determinados por el lector en un contexto sociocultural específico, por tanto, como práctica situada, incluye «un amplio abanico de conocimientos, prácticas sociales, valores y actitudes relacionados con el uso social de los textos escritos en cada comunidad» (Cassany & Castellà, 2010: 354).

La Generación Z está inserta en una cultura lectora con acceso a nuevos recursos y nuevos formatos para el aprendizaje, la recreación, la comunicación e interacción en la sociedad. Kalantzis, Cope, Chan y Dalley-Trim (2016), al igual que otros autores (Lanham, 1995; Knobel & Lankshear, 2014; Plester & Wood, 2009; Van- Deursen & Van-Dijk, 2010), plantean que la alfabetización es un proceso de construcción de significado a través de la utilización de símbolos multimodales –oral, escrito, visual, gestual, táctil y espacial– que pueden combinarse o alternarse de forma natural para representar la realidad.

Cerrillo-Torremocha (2005) plantea que dadas las características de este nuevo siglo (cambio en la comunicación, globalización, multiculturalismos, nuevos formatos y géneros textuales...) se pueden considerar al menos dos tipos de lectores. El primero utiliza la lectura para su desarrollo cognitivo, cultural, social y emocional; manifiesta buen desempeño de su competencia comunicativa y puede moverse con facilidad entre lo «físico» y lo «digital». Según su propósito y contexto sociocultural, lo denomina, simplemente, lector, pero existe otro que, a pesar de tener contacto con el código escrito, por diferentes razones, no lo utiliza para su desarrollo integral, prefiere más las informaciones en formato gráfico, los textos cortos, suelen escribir y leer para comunicarse y estar informados, se pueden consideran los neoanalfabetos del siglo XXI, «analfabetos que saben leer», pero no pueden construir significados a través de dicha práctica (Salinas, 1967).

1.3. Lectura digital

El término «digital literacy» se refiere a la combinación de textos y otros recursos multimedia que solo se encuentran en un contexto electrónico (Knobel & Lankshear, 2014; 2011; 2010). No todos los textos que se leen en pantalla son considerados digitales, deben cumplir, al menos, dos características: la integración de diferentes modalidades de lectura –oral, escrito, visual, gestual, táctil y espacial– y la existencia de una forma diferente de conexión entre los textos, como por ejemplo, los hipervínculos (MECD, 2010).

Plester y Wood (2009) consideran el concepto de alfabetizar más amplio que la comunicación escrita, ya que incluyen aquellos formatos que permiten la comunicación de ideas a través de otros medios, visual, espacial, auditivo o una combinación de todos, incluyendo a los videojuegos, ya que la Generación Z no suele establecer mayores diferencias entre un formato u otro.

Los textos digitales no solo constituyen una clasificación más, sino que, como describe Nicholas (2011), están cambiando el modo de leer y de pensar, por lo que sostiene, al igual que McLuhan (1964), que el medio configura el proceso de pensamiento y, por tanto, también están modificando, a través de múltiples herramientas, la forma de participación en la sociedad, por ejemplo, los procesos de enseñanza-aprendizaje, la comunicación, el comercio, etc.

McKenna, Conradi, Lawrence, Jang y Meyer (2012) proponen una taxonomía para evaluar la práctica lectora que tome en cuenta los fines, académico o recreativo –incluyen las redes sociales– y el formato de lectura, digital o impreso, sin embargo, para la clasificación en este estudio, las redes sociales no se consideraron con fines recreativos, ya que los jóvenes la utilizan por la necesidad de comunicación y pertenencia a un grupo social (Colás-Bravo, González-Ramírez, & de-Pablos-Pons, 2013).

1.4. Finalidad y objetivos

Esta investigación tiene la finalidad de describir las prácticas de lectura digital en adolescentes entre 14 y 17 años de la República Dominicana y su relación con el nivel de competencia lectora, focalizado en dos contextos: el público y el privado; así como proponer una reflexión sobre el uso de las TIC en los sistemas educativos de América Latina y el Caribe.

2. Material y métodos

La investigación es descriptiva-correlacional, ya que primero describe la lectura digital en jóvenes entre 14 y 17 años y luego la relaciona con su nivel de competencia lectora, según el sector del centro educativo al que asisten, público o privado.

2.1. Participantes

La población de estudiantes que cursa el nivel de Secundaria en la República Dominicana es de 574.574. El 78% estudia en el sector público, el 2% en el semioficial y el 20% en el privado. Participaron en el estudio 382 estudiantes de cuarto de secundaria de centros públicos y privados de las dos principales provincias, Santo Domingo y Santiago, con un rango de edad entre 13 y 18 años (M=15,15; D.T.=,85). El 41% fueron hombres (n=156) y el 59%, mujeres (n=226). El 71% asiste a centros públicos y el 29% a privados. La muestra estratificada, fue seleccionada en base a la distribución porcentual de la población y de sus características con el método no probabilístico por cuotas. Se estableció un nivel de confianza de 95% (Z=±1,96) con un margen de error de ±5. Se seleccionaron los centros educativos, 13 en total, 8 públicos y 5 privados. En cada centro educativo se seleccionó al azar –por sorteo– al grupo clase.

2.2. Instrumentos

Los dos instrumentos utilizados fueron sometidos a juicio de experto y a prueba piloto.

2.2.1. Escala de Práctica Lectora (EPL)

La frecuencia de la práctica de lectura se valoró a través de una escala basada en diferentes encuestas (CERLALC-UNESCO, 2011, 2014; MECD, 2010), en la taxonomía propuesta por McKenna, Conradi, Lawrence, Jang y Meyer (2012) y la recomendación de Colás-Bravo y otros (2013) sobre el uso de las redes sociales. La escala general consta de 24 ítems, distribuidos según el formato de lectura: digital e impreso; y los propósitos: académico, recreativo, de comunicación y de participación que utilizó un rango escalar tipo Likert entre el 1 y 5; donde 1 es nunca y 5 es siempre y una pregunta dicotómica sobre la preferencia en el formato de los libros de textos, impresos o digitales. Para facilitar el análisis, las respuestas se agruparon en tres categorías: baja (1 y 2), media (3) y alta (4 y 5). Solo se reporta la subescala completa de Práctica de Lectura Digital (14 ítems) y dos ítems del formato impreso académico, uso de libros de textos y de diccionarios que permitirá realizar una comparación en la preferencia de formato.

La Figura 1 muestra el diagrama final del análisis factorial confirmatorio (AFC) realizado en el programa Amos. V.24. Se tomaron en cuenta tres variables latentes: recreativa, académica y participar, cada una con sus ítems (variables observables). La subescala digital quedó conformada por 12 factores.

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El ajuste al modelo se determinó con el método de máxima verosimilitud; primero se probó con cuatro variables latentes: recreativa, académica, redes sociales y de participación. En el primer ajuste se eliminó la variable «redes sociales».

Algunos de los factores tienen un efecto débil sobre la variable latente, lo cual fue tomado en cuenta en el análisis de los resultados. No obstante, el modelo evidencia un ajuste adecuado: ?²(51, n=364) 102,17, ?²/gl.=2,00, lo cual permite explicar un 93% de la varianza de los datos. Se obtienen otros índices que muestran el buen ajuste del modelo: GFI (Goodness of Fit Index)=,96 y el AGFI=,94, el CIF=,93 y el RMEA=,051 [,037 –,066]. Todos los errores de medida están comprendidos en el rango esperado. El sesgo de deseabilidad social y posibles errores de comprensión en los ítems debido al bajo nivel de competencia lectora de los estudiantes demostrada en la prueba piloto se evitó mediante la técnica de entrevista de Pitcher y colaboradores (2007), donde se solicita evidencia de las respuestas y en base a ella se confirma o rectifica el cuestionario con el consentimiento de los participantes. La fiabilidad del instrumento se valoró a través del alfa de Cronbach: académica, ?=,65; recreativo ?=,51 y participación ?=,65, los cuales se consideran aceptables.

2.2.2. Prueba de competencia lectora (CoLeP)

La capacidad individual en competencia lectora se distribuye en 5 niveles a través de una prueba construida «ad hoc» en base a los textos liberados de PISA que utiliza el modelo Rasch. El valor de parámetro y las demás especificaciones técnicas fueron tomadas de los reportes técnicos de la OCDE (2000; 2002; 2012) e incorporados a un manual de corrección diseñado para este estudio. Se estableció un 80% de respuesta correcta para cada nivel.

La prueba permite identificar el desempeño en tres actividades: localización, integración y evaluación. Consta de cinco diferentes textos, tres continuos –descriptivos, explicativos, argumentativos– y dos discontinuos –expositivos y esquemas–. La versión final, después de la validación por juicio de experto y la prueba piloto, quedó conformada por 22 ítems. Presenta una fiabilidad aceptable de ?=.81. Cada texto tiene entre cuatro y cinco preguntas. Trece preguntas de selección múltiples, seis abiertas y tres en tablas de doble entrada. Una vez aplicado el instrumento, se realizó un análisis para determinar los casos aberrantes, es decir aquellos que no cumplen con la condición del modelo Rasch. Se eliminó un 4,5% de la muestra (n=18), lo cual se considera dentro del rango razonable y válido.

2.3. Procedimiento

Los instrumentos CoLeP y EPL se integraron en un solo cuadernillo de respuesta para facilitar la aplicación grupal en el aula. La prueba piloto permitió establecer un rango de aplicación entre 40 y 90 minutos. A los estudiantes se les ofrecieron todas las informaciones sobre el estudio y aceptaron participar de forma voluntaria. A medida que finalizaban las pruebas grupales (CoLeP y Cuestionario de Práctica de Lectura) se les entregaba un número para que asistieran a la entrevista individual de verificación. El lugar de la entrevista fue diferente en cada centro educativo, según la disponibilidad de espacio. Al momento de la entrevista, se le solicitó permiso para ser grabados, el 8% (n=31) no otorgaron el permiso, pero sí accedieron a ser entrevistados. Los datos se procesaron en el paquete estadístico de SPSS. V.21. Antes del análisis se sometieron a distintas pruebas como: detección de los casos atípicos por cada variable y establecer su impacto, examinar los casos perdidos, diagnosticar la aleatoriedad de datos ausentes, comprobar el supuesto de normalidad de cada variable, comprobar la homogeneidad de varianza y comprobar la linealidad de las relaciones. La muestra analizada quedó conformada por 364 sujetos. El análisis de los datos se inició con estadísticos descriptivos. El ANOVA permitió determinar si existía una diferencia significativa entre sectores en relación a la práctica lectora digital y el Coeficiente de Correlación de Pearson, la relación entre ellos y la competencia lectora.

3. Análisis y resultados

El 77% (n=282) de los estudiantes dominicanos de Cuarto de Secundaria se ubica por debajo del nivel 3 en la prueba CoLeP, es decir, que no tiene el nivel de competencia lectora que demanda la sociedad actual. El 9% (n=33) no llega al nivel mínimo, el 45% (n=164) se ubica en el nivel 1 y el 23% (n=85) en el nivel 2.

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Existe una diferencia significativa según el sector de escolarización F (5, 13,25)=15,7, p=,000. La Figura 2 muestra que el 84% de los estudiantes del sector público carece de la competencia lectora mínima, mientras que en el sector privado solo es un 25%, además que en este último se ubican los estudiantes con niveles más altos.

No existe una diferencia significativa entre mujeres y hombres F(5, 1,63)=1,35, p=,240.

Casi todos los estudiantes, el 97% dicen utilizar Internet. El 86% accede desde su hogar. La herramienta más utilizada es el móvil. En el sector público se registra un mayor uso (61%) que en el privado (45%); en este último existe un porcentaje nada despreciable 18%, de jóvenes, que utilizan la tablet. Solo tres estudiantes con un nivel por debajo del mínimo en competencia lectora, manifestaron no tener conexión, dos del sector público y uno del privado. No existe una diferencia significativa entre el sector público y privado con relación a la frecuencia de la práctica lectora digital académica, F(1, ,439)=,361, p=,548 ni en el uso de redes sociales, F(1, ,378)=1,92, p=,166; pero sí en la práctica recreativa, F(1, 18,41)=21,51, p=,000 e instrumental, F(1, 38,12)=66,1, p=,000. La Tabla 1 muestra que, en el sector privado, un 29% tiene una lectura recreativa alta, mientras que en el público solo un 12%; un 50% utiliza Internet para fines instrumentales, mientras en el sector público, solo un 14%.

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La Tabla 2 muestra que la consulta en páginas web es el uso más frecuente de los estudiantes en Internet para fines académicos incluso por encima de la consulta de libros de textos en formato impreso. Se descarta el factor del poder adquisitivo, ya que el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) ofrece los libros gratuitos en los centros públicos. Asimismo, existe una diferencia significativa en la preferencia del uso del diccionario en medio digital que físico. Cabe resaltar, el uso extendido de visualizar vídeos para complementar las explicaciones del docente. A pesar del elevado uso de Internet para fines académicos, más de la mitad, 52%, sigue prefiriendo el libro de texto en formato impreso.

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No existe una diferencia significativa entre el sector público y el privado en la descarga de archivos para fines recreativos, sin embargo, en la lectura de blogs o libros, difieren significativamente entre sí en el nivel .05, con mayor frecuencia en el sector privado.

La diferencia en el uso instrumental de Internet entre sectores puede estar influenciada por el poder adquisitivo de los usuarios y el parámetro (?) de los ítems de la subescala. Por ejemplo, consultar la cartelera (?=,77) y comprar en tiendas virtuales (?=,84), son los dos ítems con mayor peso en la subescala de práctica de lectura digital (Figura 1) que presuponen una determinada capacidad adquisitiva. Por otro lado, el uso de la plataforma virtual de aprendizaje (?=,66) no depende directamente del usuario sino del contexto educativo, que en el caso del sector público no está disponible, mientras que en los centros privados sí. Por último, en el uso del correo electrónico (?=,67) no se observa una diferencia significativa entre sectores (Tabla 2), lo cual normalmente depende del usuario y del acceso a Internet.

Existe una diferencia significativa en el nivel de competencia lectora según el sector educativo, siendo el factor que presenta la relación positiva más fuerte. No se encontró relación entre la práctica lectora académica digital y el nivel de competencia lectora de los estudiantes (rp=,–032). La relación débil positiva entre lo recreativo y lo instrumental puede deberse, más bien, a las diferencias significativas de estas prácticas y del nivel de competencia lectora por sectores (Figura 3).

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4. Discusión y conclusiones

La Generación Z de la República Dominicana que vive en zona urbana, incluyendo las marginales, tiene acceso a Internet mediante distintos dispositivos, con una tendencia muy marcada hacia lo móvil, dato que coincide con los del Banco Mundial, que para el año 2016 establecía un 82% de abonados en telefonía móvil. El uso más frecuente es con fines recreativos y de comunicación social, pero también se registra un alto uso para fines académicos, lo cual supondría un desarrollo cognitivo sin precedente. Sin embargo, Millán (2000), hace 17 años, alertó de que no necesariamente este acceso producirá los efectos esperados si no se dispone de un nivel de lectura adecuado, lo cual sucede con el alto porcentaje de estudiantes dominicanos que se encuentra por debajo de los mínimos requeridos, por lo que se produce el efecto oxímoron ya que, a pesar de tener el potencial de acceder a fuentes académicas de calidad su uso no potencia un aprendizaje significativo y autónomo.

Existe una brecha significativa en los niveles de competencia lectora entre los estudiantes que asisten al sector público y al privado, lo cual profundiza en las desigualdades socioeconómicas existentes en el país, y resta oportunidades a sectores más vulnerables. Se está produciendo el efecto Matthew descrito por Stanovich (1986) para explicar las diferencias individuales en la adquisición de la lectura y la influencia del contexto sociocultural y la propia historia de vida. El estudiante que ya posee los conocimientos previos y que vive en una cultura letrada, incorporará de manera más eficiente lo leído, a la vez que se va enriqueciendo más con la experiencia lectora, «Rich get richer», pero el que posee pocos conocimientos previos, y no se encuentra inmerso en una cultura lectora, aunque lea mucho y utilice las TIC no podrá incorporar de forma eficiente la información, y, por tanto, seguirá en desventaja «Poor get poorer».

El uso frecuente de las redes sociales por parte de la mayoría de los alumnos, sin distinción del género, coincide con el estudio de Colás-Bravo y otros (2013) con jóvenes andaluces.

Se evidencia un cambio en la forma en que los jóvenes se recrean, aprenden y se comunican sin diferencia entre sectores sociales. El libro de texto no es la primera ni única fuente de información o cultura, ya que tienden a preferir contenidos multimodales, y son menos los que utilizan el código escrito para acceder a la información. El uso de vídeos para complementar la explicación del docente, la descarga de música y películas así lo confirman, pero, aun así, resultaría arriesgado entender la actual generación como un grupo homogéneo en cuanto a su preferencia y destreza en las prácticas digitales, la edad no es el mejor criterio, ya que como nos demuestran los datos, no todos lo prefieren ni la utilizan por igual. Es necesario profundizar con otro estudio cualitativo sobre la habilidad, la motivación y el contexto de uso del Internet de la Generación Z para confirmar que la mayoría se pueden considerar, utilizando la metáfora de White y Le-Cornu (2011), más visitantes que residentes.

El uso de Internet por parte de los estudiantes, aún con fines académicos, parece que no es suficiente para desarrollar la competencia lectora necesaria, ni las digitales. Es necesario realizar otros estudios que consideren las competencias tecnológicas y pedagógicas de los docentes que pueden ser la clave (Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016) para realizar intervenciones más intensas en las que las tecnologías acompañen las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que generen una apropiación de conocimientos por parte del alumnado a través de actividades de aprendizaje productivas, experienciales o comunicativas (Marcelo, Yot, & Mayor, 2015).

Los jóvenes que realizan lectura en formato digital, pero que no tienen un nivel adecuado de competencia lectora se pueden considerar los nuevos analfabetos del siglo XXI, ya que aún en contacto permanente con fuentes de información no desarrollan su máximo potencial cognitivo, lo cual tendrá un impacto negativo en el crecimiento económico y social del país.

Describir la práctica lectora digital y el nivel de competencia lectora de la Generación Z que actualmente se encuentra en el nivel secundario brinda oportunidades para la mejora, sin embargo, de los factores estudiados, el que más influye es el sector educativo, dato coincidente con los resultados de PISA (OECD, 2016b). Por lo que, el Ministerio de Educación debe realizar intervenciones focalizadas en aquellos centros educativos con más bajo nivel de competencia lectora con el fin de desarrollar una ciudadanía crítica y plena.

La brecha digital en la República Dominicana más que ancha, es profunda. Las TIC tienen un gran potencial para acercar a los estudiantes a los conocimientos necesarios del siglo XXI, pero los usuarios deben tener la competencia lectora y digital necesarias, ya que sin ellas navegarán errantes por el amplio océano de la información.

Apoyos

Esta investigación fue financiada por el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) y por el Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE).

Referencias