Pulsa aquí para ver la versión en Español (ES)

Abstract

The aim of this study is to identify which values and emotions are transmitted in the favorite fictional TV programs of children aged between 8 and 12, according to their particular type of structure. Based on the analysis of media consumption reported by participants and their parents, as well as the ratings of children's fictional programs, two fictional programs were selected for this age group (Doraemon and Code Lyoko, with a narrative and non-narrative structure, respectively), and a content analysis of 86 episodes was conducted and validated by inter-rater agreement. The results show that a wide range of ethical and competence-based values are conveyed by both programs, although greater emphasis is placed on life-skill values, with aesthetic and transcendental values hardly being represented at all. While more complex emotions and some basic emotions (surprise, anger, happiness and fear) were found to be present in Code Lyoko, sadness was present to a greater extent in Doraemon. The results reveal that the level of empathy represented by the characters in both series is low, although it is slightly higher in Code Lyoko. The relevance of the study lies in the fact that it provides a useful method for measuring the appropriateness of media content in relation to the psychological characteristics of children, and contributes to establishing a solid basis for media literacy programs from early childhood.

Download the PDF version

1. Introduction and current context

The period between the ages of 8 and 12 is defined by a series of specific characteristics in relation to children’s cognitive, affective and social-moral development. It is a period during which youngsters open up (both cognitively and socially) to the world around them. As they develop their ability to think, so too do they become increasingly capable of perceiving values. Empirical studies on emotions in general, and on the empathic response in particular, have found that from age 8 onwards, children are capable of distinguishing almost all the emotions that an adult is able to discern (Boone & Cunningham, 1998).

Fictional television shows, particularly cartoons, constitute one of many teaching-learning opportunities in which, through their favorite characters, children gain greater knowledge of concepts, procedures, attitudes, rules, values and emotions, although the regulating influence of teachers and parents is vital in this sense (Rajadell, Pujol, & Violant, 2005).

In general, studies on children’s media diet indicate that the shows watched by the youngest members of the population are almost exclusively fictional programmes (cartoons, series and films), with cartoons being the most popular (Fuenzalida, 2005; Tur & Grande, 2009). On average, during the week children watch between 1 and 2 hours of television a day, with this time increasing to between 3 and 4 hours at the weekend. They watch content on different open-access thematic channels (for example, Clan TVE, Disney Channel), although they also view programs targeted specifically at young people and adults (Cánovas & Sahuquillo, 2010). The websites of these channels offer no code systems to help parents decide whether or not certain cartoon series are suitable to their children’s development level (Bermejo, 2011; Torrecillas-Lacave, 2013).

In relation to the Internet, much like with television, use at weekends is almost as much as it is during the week (Sánchez & Muñoz, 2009). When using computers, girls are more active than boys and also tend to connect to the Internet more (AIMC, 2014). The aim of computer use is also different (Bringué & Sádaba, 2011).There can be no doubt that today, the Internet is the single most popular medium among children and adolescents for information access, leisure and communication. Nevertheless, it is difficult to calculate exactly how much time children spend on the web, since increasingly they tend to access it from a wide range of different devices, many of which are both small and portable (Garmendia, Garitaonandia, Martínez, & Casado, 2011).

Indeed, the current trend is towards multi-screen media usage, characterized by a change from the television set to the computer in order to view TV content over the Internet. Moreover, a number of different series are broadcast and viewed on tablets or mobile telephones. There is also a growing trend among children and adolescents to access video games on line, in order to play with their friends and/or with strangers. This has both its advantages and its risks (Chicharro, 2014), and is a trend that is spreading fast, particularly among boys who access these games using their mobile telephones (CIDE, 2004). Consequently, children today form part of the «mobile» generation, with mobile phones overtaking all other devices to become the «screen of screens» (Bond, 2013; Bringué & Sádaba, 2011).

Children’s current media diet, which is increasingly beyond parental control (Gabelas & Lazo, 2008) and whose level of information saturation may make it hard for children to understand the meaning of the messages conveyed, has prompted a number of studies into the emotions and values represented in fictional series targeted at children. This in turn has contributed to fostering the selection, production and dissemination of high-quality media products for younger viewers (Elzo, 2009).

Some authors such as Rajadell, Pujol & Violant (2005) have analyzed the educational and cultural values conveyed by cartoon series, finding that certain positive values (such as goodness, responsibility and solidarity) and their respective counter-values, which have in the past been clearly manifest in children’s series, are no longer represented. Researchers have also analyzed the question of the identity and the values represented in children’s films. Ros (2007), for example, analyzed the film «Shrek», whose plot is based on a narrative structure similar to that of a classic fairytale, but which constantly includes twists designed to question the importance of appearances and certain «traditional» values represented by the characters. Other authors have drawn attention to the high level of violence present in children’s media content (Mong-Shan-Yang, 2006; Tur & Grande, 2009), which, alongside antisocial values (such as selfishness or dishonesty), is often represented by the antagonist, while prosocial values (such as respect for others or cooperation) are generally embodied by the protagonist.

One study conducted within the field of values during childhood, which was based on the theory postulated by Milton Rokeach (1973), is that by Donoso (1993) which, despite not using audiovisual material, nevertheless explored nine value categories elicited from children aged between 8 and 12 as a result of their participation in value clarification activities carried out for that specific purpose. The author compared the experience-based values and value beliefs manifested by children in this age group, and then compared these values with those expounded by the children’s families and schools. The results revealed that children scored high in life, affective and ethical values, while the lowest scores were recorded for aesthetic and transcendental values, as well as values «of being». We have used this same nine value category system in our research.

In addition to values, another aspect to explore in relation to media content is the emotions represented, since emotions play a key role in determining children’s media usage (Soto & Vorderer, 2011). It is also generally accepted that emotions are valued more highly in the context of media usage than in daily life (Bartsch, Vorderer, Mangold, & Viehoff, 2008).

According to Sedeño (2005), television language has a strong emotional charge, something which both poses risks (e.g. becoming emotionally desensitized to violence between peers) and offers benefits (e.g. identifying with characters that embody prosocial values). Whatever the case, television fiction «is a highly influential genre with a strong socializing capacity, since it conveys messages that often go unnoticed and which precede the conscious control of the audience, affecting emotions, mobilizing viewers’ most intimate feelings and fostering their emotional involvement with the stories being told» (Ferrés, 1996, p.104). Along these same lines, Conde (1999) studied subjects’ responses to frightening audiovisual sequences and concluded that children aged between 5 and 8 are more frightened by scenes highlighting visual or perceptive aspects, regardless of the possibility (real or fictional) of the events depicted actually taking place; adolescents, on the other hand, respond more intensely to realistic sequences, with which they identify to a greater degree.

In this study, we analyzed the internal structure of the audiovisual children’s story being told, in relation to the way in which events are distributed throughout the narration. This approach enabled us to distinguish two types of narrative (Bermejo, 2005): one characterized by a vertical structure and a chronological time frame (setting, conflict and denouement), and another characterized by a horizontal structure and a discontinuous temporal order.

Several key studies in this field (Bermejo, 2005, Del-Río, Álvarez, & Del-Río, 2004; Del-Río & Del-Río, 2008) have attempted to show how some fictional children’s television series contribute to the construction of vertical thinking with causal, motivational, spatial and temporal narrative structures (e.g. The World of David the Gnome), while others (e.g. Dragon Ball) do the opposite, encouraging horizontal thinking, which is inappropriate for school and is related to a type of sensory, denarrativized thinking involving associations based on mere proximity. Furthermore, in these shows the normativity level (i.e. the degree to which activities and habits common to normal human life are portrayed) is low, as is the presence of empathy and emotions (Del-Río & Del-Río, 2008). In the field of children’s advertising, Bringué (2012) analyzes content in order to explore different methods of conveying the audiovisual message (formats). This author also uses reception analysis to explore the way commercial messages are interpreted by children, showing the different narrative options upon which said messages are based.

Bearing in mind that outlined above, the general aim of this study was to analyze the media diet and favorite fictional television programs of children in 3rd and 6th grades of primary school, with the aim of determining which values and emotions are conveyed, and whether or not they are related to the type of structure upon which said programs are based. The specific aims were as follows:

1) To explore the media diet (television, computer, Internet, video games, tablet and mobile telephone) of the children aged between 8 and 12 who participated in this study: time spent on the various devices and preferred fictional content (cartoons, series, films).

2) To identify which values are most commonly represented in 8-10-year-old children’s favorite cartoon series, in accordance with their structure.

3) To determine which emotions are most commonly represented in 8-10-year-old children’s favorite cartoon series, in accordance with their structure.

The results presented here form part of a broader, quasi-experimental research project that aims to explore the relationships established between media diet, attention levels and social-personal development during childhood.

2. Method

2.1. Sample Group

Participants were children aged between 8 and 12 (M=10.04) in 3rd and 6th grades of different primary schools located in the Autonomous Region of the Basque Country (Spain). Of the children in the sample group, 92 were boys (49.5%) and 94 were girls (50.5%).

The sample was therefore evenly distributed in relation to sex. 39.2% (N=73) of the children in the sample group were in 3rd grade, while 60.8% (N= 113) were in 6th grade. The sample group was drawn from two public schools (44.08%, N=82) and two semi-private schools (i.e. private schools with some state funding) (55.92%, N=104). 153 parents also participated in the study. Of these, we know that 31 were fathers and 121 were mothers, although in the remaining case, no information was provided regarding which parent completed the questionnaire. Of the total number of questionnaires sent out (N=186), no response was received for 33. The corpus on which the content analysis was based comprised 86 episodes of two children’s cartoon series, «Doraemon» and «Code Lyoko».

The sampling method used was intentional, both as regards episodes and viewing habits. In the first case, the overall corpus was divided into seasons, and then episodes were selected at random from different seasons. Children and their parents were also selected through intentional sampling, bearing in mind the type of school (public/semi-private), grade and sex.

2.2. Measurement instruments

An observation template was created ad hoc to analyze the content of episodes from the two cartoon series selected and the resulting values were classified into nine categories in accordance with Donoso’s (1992) adapted version of Rokeach’s value system (1973): 1) Life; 2) Production; 3) Ethical; 4) Social; 5) Affective; 6) Non-ethical or intellectual; 7) Aesthetic; 8) Transcendental; and 9) «of Being». For their part, emotions are grouped in accordance with Aritzeta, Pizarro, & Soroa (2008) into: Basic emotions (e.g. happiness, sadness) and Complex emotions (e.g. boredom, confusion), with this latter group including Moral emotions (e.g. empathy, indignation) also.

The details of children’s media diet were recorded using the «Children’s Media Diet Questionnaire» (CMI) (Aierbe & Oregi 2014), which was completed by parents in an estimated time of 30 minutes. The questionnaire comprises 26 items related to different indicators, such as: children’s media viewing habits, the physical and social context in which screens are used and parental mediation. The following items were taken into account for the purposes of this study: time spent using screens on weekdays and at weekends (items 1 and 2); most-viewed type of fictional program (item 9); child’s favorite fictional program (item 11).

Furthermore, children’s preferences regarding fictional programs were recorded in a semi-structured individual interview lasting between 20 and 30 minutes. The interview comprised 24 questions aimed at exploring the values and emotions perceived by children in the characters of the episode viewed (during the experimental phase of the broader study) and eliciting information about their favorite shows.

2.3. Procedure

Firstly, audience shares from January to November 2013 were requested from the agency Kantar Media. Secondly, we contacted the schools and parents were informed and asked to complete the CMI questionnaire. After obtaining parents’ informed consent, individual interviews were held with students.

The selection criteria for the two cartoon series included, in addition to high audience shares and preference levels, the fact that they had different structures (narrative and non-narrative). As a result, the final selection consisted of Doraemon (broadcast by Boing and the regional television channel ETB3) and Code Lyoko (broadcast by Clan and ETB3). The first series is about a cosmic robot cat who travels back in time to our era from the 22nd century to help his friend Nobita sort out all his everyday problems with his parents and friends. He generally does this by taking various gadgets out of his magic pocket. The second is a French cartoon series that recounts the adventures of a group of friends who discover a virtual world called «Lyoko» (https://goo.gl/3zKM88) and become embroiled in a struggle against a computer virus called X.A.N.A. which is plotting to destroy the world in which they live.

In order to determine whether the audiovisual story is based on a narrative or non-narrative framework, a structural analysis was carried out of each series, using the work of Del-Río, Álvarez and Del-Río (2004) and Bermejo (2005) as references. Next, the content of the different episodes from each series was analyzed, using an observation template created ad hoc. The values and emotions represented in each episode were categorized by researchers by means of inter-rater agreement. 43 episodes were viewed and categorized for each series, making the total number of episodes analyzed 86. The inter-rater agreement level obtained had a Kappa index of .80. The data were first grouped into the categories established a priori for qualitative analysis, and were subsequently analyzed using the SPSS Statistics program (22.0).

The structural analysis of each series was conducted in accordance with the works of Del Río, Álvarez & del Río (2004) and Bermejo (2005). It revealed that «Doraemon» has a narrative structure that conforms to the classical narrative structure found in children’s stories (setting, conflict, denouement), while «Code Lyoko» has a non-narrative structure in which both the temporal and spatial orders are disrupted (virtual/real environment). Finally, the content of the different episodes from each series was analyzed, using an observation template created independently by the two researchers.

The qualitative analysis was based on the a priori categories, and the emotions and values observed in the programs were categorized through inter-rater agreement (Kappa index). The quantitative analysis was conducted through univariate (frequencies, mean and standard deviation) and bivariate analyses, such as means comparisons (Student t and Mann-Whitney tests). The statistical processing of the data was carried out using the SPSS 22 Statistics program.

3. Results

3.1. Media diet

According to the children’s parents, as shown in Figure 1, during the week the participants in our study spend most of their screen time watching television followed by computers. At the weekend, screen time increases by about an hour each day and, although television remains the device in front of which most time is spent, participants spend more time playing video games than on the computer. Tablets are the least-used devices, both during the week and at weekends. As regards age differences, during the week, children aged 11 and 12 spend more time on the Internet (Z=-2.176; p<.05; mean 1.05 vs .40) and on their phones (Z=-2.037; p<.05; mean .75 vs .38) than those aged 8 and 9. Differences were also found in relation to sex, with boys spending more time than girls playing video games, both on weekdays (Z=-2.596; p<.01; mean 1.10 vs .24) and at weekends (Z=-2.787; p<.01; mean 1.85 vs .47.


Draft Content 411459825-49360-en015.jpg

Figure 1. Media diet during the week and weekend.

In relation to favorite fictional contents, the data provided by the children (see Table 1) coincide with both those reported by parents and audience shares. According to parents, the fictional programs their children watch most are cartoons (M=3.71; SD=.995) and series (M=3.63; SD=.829), with films (M=2.80; SD=.853) and other types of program (M=2.68; SD=1.071) being less popular. Favorite shows include «Jessie» (18.9%), «La que se avecina» (9.4%), «The Simpsons» (7.5%), «Pokemon» (7.5%), «Good Luck Charlie» (5.7%), «Violetta» (5.7%), «Doraemon» (3.8%), «iCarly» (3.8%), «Phineas & Ferb» (3.8%), «Adventure Time» (3.8%), and/or «Shake it up» (3.8%). The results show that, in addition to cartoons, participants also watch shows aimed at adults, such as «La que se avecina», «The Simpsons» and, to a lesser extent, «Aída». Girls have a greater preference for series (Z=-2.117; p<.05; mean 3.90 vs 3.35) than boys do, and although they did not spontaneously mention «Code Lyoko» as one of their favorites, most admitted to being familiar with it or having watched it in the past.


Draft Content 411459825-49360-en016.jpg

3.2. Content analysis in relation to values and emotions

The presence of values and emotions was explored in both series in order to identify similarities and differences in accordance with structure. To this end, the two researchers independently coded each episode. The level of convergence between the scores awarded in the separate assessments was very high (Cohen’s kappa index =.70). An overall reading of the results obtained reveals a greater presence of values in all categories in Code Lyoko (LY) than in Doraemon (DO) (table 2), with the exception of aesthetic and transcendental values.


Draft Content 411459825-49360-en017.jpg

Also, the subcategories of represented values were identified more frequently in LY than in DO. Table 3 shows the ones with the greatest presence.


Draft Content 411459825-49360-en018.jpg

The content analysis regarding emotions revealed that all types of general emotions, both basic and complex, are more frequently represented in LY (see table 4 en https://goo.gl/33JBEs).

In relation to the emotion subcategories, as shown in table 5, with the exception of sadness, all basic and complex emotions are represented more frequently in LY. Moreover, within the set of complex emotions, the moral emotions Empathy and Indignation are particularly well represented.


Draft Content 411459825-49360-en019.jpg

Given that LY episodes last approximately twice as long as DO ones (22 min vs 12 min, on average), the scores were weighted to compensate for the time bias. Thus, the values and emotions represented were calculated per minute for each series, and the results revealed that all the initial differences in favor of LY remained unchanged, with the exception of ethical values, whose scores for both programs were evened out as a result of the weighting.

4. Discussion and conclusions

In general, as regards the primary aim of this study, it was found that children tend to spend more time in front of screens at the weekend than during the week, and TV viewing time, in particular, increases twofold. There is an increased tendency to use the Internet to view television programs (either re-watching episodes or catching up on those that were missed), especially among girls, which suggests that, although Internet use is on the rise and is accessed through a wide range of different screens, television still remains the most popular media format among children (Cánovas & Sahuquillo, 2010). The results reveal that children are starting to use mobile phones at an increasingly early age, and use is also increasing among 6th graders (Bond, 2013; Garmendia & al., 2011), while video games were found to be more popular with the boys in our study than with the girls (Bringué & Sádaba, 2011; Chicharro, 2014).

Furthermore, participants’ favorite programs are cartoons and series, findings which confirm the results reported by some previous studies (Fuenzalida, 2005; Tur & Grande, 2009), although they differ from those obtained by Bringué & Sádaba (2011), who found films to be more popular than series and cartoons. However, we did observe a growing trend, especially among girls, towards watching series that deal with issues and themes more appropriate for teenagers (amorous relations, etc.) at an increasingly early age (8-9 years old). Hence, one of the most popular TV channels was Disney Channel. Boys prefer cartoons, especially those which focus on fighting/action or sport. These programs are mainly broadcast on Boing. For their part, participants aged 11-12 also tend to watch both animated and non-animated series targeted at adults (Cánovas & Sahuquillo, 2010). To conclude, not only are age ranges becoming increasingly blurred as regards the use of different screen devices and preferred contents, gender differences are also observed in both media use and favorite fictional programs (Bringué, 2012; Garmendia & al., 2011). Both these findings merit further research.

As regards our second aim, the analysis of values in relation to the structure of fictional contents revealed interesting results. We found that a wide range of ethical and competence-related values (particularly life values) were represented in both series, while aesthetic and transcendental values were hardly represented at all. It was, however, in Code Lyoko (LY, non-narrative structure) that competence-related values were identified most frequently, more so than in Doraemon (DO, narrative structure), although ethical values were found to be present to a similar extent in both series. These results contradict those found by Rajadell et al. (2005), but coincide with those obtained by Tur & Grande (2009) and Donoso (1993), which seems to indicate that, regardless of the time elapsed and the recourses used, the values represented correspond to the developmental stage we are focusing on here.

In relation to the third aim of this study, the identification of emotions in accordance with structure, basic emotions were found to be present in both series to a similar extent, although complex emotions were more frequently identified in LY. The level of empathy represented was low in both series, although it was slightly higher in LY.

The lesser degree to which values and complex emotions are represented in DO may be due to the fact that each episode focuses on just a few values and emotions in comparison with LY. This enables the series to work with formal resources that make it easier for younger children (aged between 8 and 9) to perceive them. For example, the contrast between happiness and sadness that can be found in DO is greater than in LY, since fewer emotions are represented.

However, the structural characteristics (non narrative) and content (greater number and variety of values represented, as well as complex emotions) of LY may prevent younger children from fully understanding the messages conveyed and discerning the consequences and motivations underlying the characters’ thoughts, emotions and actions. If we combine this with other characteristics, such as the scarce representation of empathy and the low level of normativity regarding the real-life activities and habits depicted, we can infer that LY is not ideal viewing content for this age range (Bermejo, 2005, 2011; Del-Río & Del-Río, 2008). Curiously enough, this series is more popular among 3rd grade students than among 6th graders, mainly boys in both cases, since students aged between 11 and 12 mainly report no longer viewing LY and DO.

It is worth underscoring the fact that, beyond merely considering the presence or absence of harmful contents (e.g. violence or pornography), when assessing the age appropriateness of fictional programs it is necessary to analyze their potential content in the realm of values and emotions, as well as their structure (narrative or non-narrative), since this impacts the development of different ways of thinking among children (Bermejo, 2005; Del-Río & Del-Río, 2008; Prensky, 2001). One thing to bear in mind is that, although the weighting of the results and the high level of inter-rater agreement attest to the good reliability of the data obtained, future research should seek to corroborate them in a broader sample, with different cartoon series.

This analysis of content and structure is currently being complemented by the study of how the values and emotions perceived by children when watching these programs are received. The aim is to actively foster the development and selection of media content that is appropriate to the psychological needs of younger viewers, as well as to contribute to laying a solid foundation for media literacy programs from a very early age.

Acknowledgments

Study conducted by the University of the Basque Country within the project: EHU 13/65: «Children’s media diet, attention levels and perceived values» and the project UFI 11/04: «Psychology and Society in the 21st Century». Moreover, the authors have signed a Pre-doctoral Contract (PhD Training 2015, BES-2015.071923) within the Spanish Training Sub-program (Spanish Program for Promoting Talent and Employability in R&D&I), as part of the Spanish Plan for Scientific and Technical Research and Innovation 2013-2016, established by the Secretary of State for Research, Development and Innovation at the Spanish Ministry of the Economy and Competitiveness, co-funded by the European Social Fund.

References

Aierbe, A., Oregui, E., & Bartau, I. (2014). ¿Es posible fomentar la atención y el desarrollo socio-personal a través de las narraciones audiovisuales de ficción infantil? Conference Proceedings CIMIE14 by AMIE. (http://goo.gl/0l16VP) (22-10-2014).

AIMC (2012). EGM: Niños en Internet. (http://goo.gl/sGHBMb) (02-01-2015).

Aritzeta, A., Pizarro, M., & Soroa, G. (2008). Emociones y educación. Donostia: Erein

Bartsch, A., Vorderer, P., Mangold, R., & Viehoff, R. (2008). Appraisal of Emotions in Media Use: Toward a Process Model of Meta-Emotion and Emotion Regulation. Media Psychology, 11(1), 7-27. doi: http://dx.doi.org/10.1080/15213260701813447

Bermejo, J. (2005). Narrativa audiovisual: investigación y aplicaciones. Madrid: Pirámide.

Bermejo, J. (2011). Consumo de los contenidos para la infancia en el nuevo escenario de la TDT. Telos, 87, 1-13. (https://goo.gl/8RMWcv) (25-09-2013).

Bond, E. (2013). Mobile Phones, Risk and Responsibility. Understanding Children’s Perceptions. Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace, 7(1). doi: http://dx.doi.org/10.5817/CP2013-1-3

Boone, R.T., & Cunningham, J.G. (1998). Children's Decoding of Emotion in Expressive Body Movement: the Development of Cue Attunement. Developmental Psychology, 34(5), 1.007-1.016. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.34.5.1007

Bringué, X. (2012). Publicidad infantil y estrategia persuasiva: un análisis de contenido. Zer, 6(10). (http://goo.gl/bkhKCt) (23-11-2015).

Bringué, X., & Sádaba, C. (2011). La generación interactiva en España: Niños y adolescentes ante las pantallas. Madrid: Foro Generaciones Interactivas y Fundación Telefónica. (http://goo.gl/3meACo) (23-11-2015).

Cánovas, P., & Sahuquillo, P.M. (2010). Educación familiar y mediación televisiva. Teoría de la Educación, 22(1), 117-140. (http://goo.gl/YwFaiE) (30-09-2012).

Chicharro, M. (2014). Jóvenes, ficción televisiva y videojuegos: espectáculo, tensión y entretenimiento. Tendencias generales de consumo. Revista de Estudios de Juventud, 106, 77-91.

CIDE/Instituto de la Mujer (2004). La diferencia sexual en el análisis de videojuegos. Madrid: Pardedós.

Conde, E. (1999). La experiencia de ver televisión: respuesta emocional a secuencias audiovisuales de miedo (Tesis Doctoral). Tenerife: Universidad de la Laguna.

Del-Río, P. & Del-Río, M. (2008). La construcción de la realidad por la infancia a través de su dieta televisiva. [Reality Construction by Spanish Infancy across TV Consumption]. Comunicar, 31(16), 99-108. DOI: http://dx.doi.org/10.3916/c31-2008-01-012

Del-Río, P., Álvarez, A. & Del-Río, M. (2004). Pigmalión: Informe sobre el impacto de la televisión en la infancia. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

Donoso, T. (1992). Análisis de valores en niños de 8 a 10 años. Barcelona: Universidad de Barcelona. (http://goo.gl/s07RzS) (19-11-2013).

Elzo, J. (2009). La transmisión de valores a menores. Informe extraordinario de la Institución del Ararteko al Parlamento Vasco. (http://goo.gl/rkuGn2) (17-02-2014).

Ferrés, J. (1996). Televisión subliminal: Socialización mediante comunicaciones inadvertidas. Barcelona: Paidós.

Fuenzalida, V. (2005). Expectativas educativas de las audiencias televisivas. Bogotá: Norma.

Gabelas, J.A., & Lazo, C.M, (2008). Modos de intervención de los padres en el conflicto que supone el consumo de pantallas. Revista Latina de Comunicación Social, 63, 238-252.

Garmendia, M., Garitaonandia, C., Martínez, G., & Casado, M.A. (2011). Riesgos y seguridad en Internet: Los menores españoles en el contexto europeo. Bilbao: Universidad del País Vasco, EU-Kids Online. (http://goo.gl/RnDbmp) (20-10-2015).

Mong-Shan-Yang, M.A. (2006). Understanding the Effectiveness of Moral Mediation through Theories of Moral Reasoning. Ohio: The Ohio State University. (https://goo.gl/WhZwaa) (26-08-2013).

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Inmigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6. doi: http://dx.doi.org/10.1108/10748120110424816

Rajadell, N., Pujol, M.A., & Violant, V. (2005). Los dibujos animados como recurso de transmisión de valores educativos y culturales. Comunicar, 25. (http://goo.gl/tb3Uqa) (24-09-2013).

Rokeach, M. (1973). The Nature of Human Values. New York: Free Press.

Rokeach, M. (1979). Understanding Human Values: Individual and Societal. New York: Free Press.

Ros, N. (2007). El film ‘Shrek’: una posibilidad desde la educación artística para trabajar en la formación docente la lectura de la identidad y los valores. Revista Iberoamericana de Educación, 44(6), 1-12.

Sarabia, F.J., & Muñoz, J. (2009). Actitud y mediación de la familia hacia la exposición a Internet de los niños y adolescentes: Un enfoque de marketing. ESIC Market, 133(9), 161-189.

Sedeño, A.M. (2005). Emoción y hábitos de los niños frente a la televisión. Comunicar, 25(2).

Soto, M.T., & Vorderer, P. (2011). About Entertainment=Emotion. Journal of Media Psychology, 23(1), 1-5. doi: http://dx.doi.org/10.1027/1864-1105/a000035

Torrecillas-Lacave, T. (2013). Los padres ante el consumo televisivo de los hijos: Estilos de mediación. Revista Latina de Comunicación Social, 68, 27-54. doi: http://dx.doi.org/10.4185/RLCS-2013-968

Tur, V., & Grande, I. (2009). Violencia y prosocialidad en los contenidos televisivos infantiles visionados por menores en Alicante. Zer, 14(27), 33-59. (http://goo.gl/6qzA2B) (07-11-2012).



Click to see the English version (EN)

Resumen

El objetivo de este trabajo fue identificar los valores y emociones que se transmiten en los programas televisivos preferidos de niños y niñas de 8 a 12 años, de acuerdo al tipo de estructura. Sobre la base del análisis del consumo mediático referido por los participantes y sus progenitores, así como los índices de audiencia de los programas de ficción infantil, se seleccionaron dos series de ficción televisiva para este grupo de edad («Doraemon» y «Código Lyoko», de estructura narrativa y no-narrativa respectivamente), y se llevó a cabo un análisis de contenido de 86 episodios que fue validado por acuerdo inter-jueces. Los resultados muestran que en ambos programas se exhiben una amplia gama de valores éticos y competenciales, sobre todo valores vitales, mientras que los valores estéticos y trascendentales apenas son representados. Por otra parte, en «Código Lyoko» tienen mayor presencia las emociones complejas y algunas emociones básicas (asombro, ira, alegría y miedo), sin embargo la tristeza aparece en mayor medida en «Doraemon». Destaca que el nivel de empatía representada en los personajes es bajo en ambas series, aunque ligeramente más elevado en «Código Lyoko». La relevancia del estudio radica en el hecho de proveer un procedimiento útil para medir la idoneidad de los contenidos mediáticos respecto a las características psicológicas de la infancia, y contribuir a fundamentar con base sólida los programas de competencia mediática desde las primeras edades.

Descarga aquí la versión PDF

1. Introducción y estado de la cuestión

El periodo de edad de 8 a 12 años constituye una etapa con unas características diferenciales propias en el desarrollo cognitivo, afectivo y socio-moral. Es un momento vital en el que niños y niñas se abren cognitiva y socialmente al mundo. El avance del pensamiento de este momento evolutivo discurre junto con una mayor capacidad para percibir valores. Asimismo, los trabajos empíricos sobre emociones, en general, y sobre la respuesta empática, en particular, han determinado que a partir de los ocho años los niños y niñas son capaces de distinguir casi todas las emociones que puede discernir un adulto (Boone & Cunningham, 1998).

Los programas de ficción, en especial los dibujos animados, representan una opción más de enseñanza-aprendizaje en la que niños y niñas pueden aprender conceptos, procedimientos, actitudes, normas, valores y emociones a través de sus personajes favoritos, aunque resulta indispensable la función reguladora del profesorado y de los padres-madres (Rajadell, Pujol, & Violant, 2005).

En general, los estudios revisados sobre el consumo mediático infantil señalan que este se reduce prácticamente a contenidos de ficción televisiva (dibujos animados, series y películas), y, más concretamente, a dibujos animados (Fuenzalida, 2005; Tur & Grande, 2009). Niños y niñas ven televisión los días laborales un promedio de 1-2 horas y este consumo aumenta el fin de semana (3-4 horas). Acceden a los programas a través de diferentes cadenas temáticas en abierto (ejemplo: Clan TVE, Disney Channel), aunque ven también productos dirigidos a jóvenes o adultos (Cánovas & Sahuquillo, 2010). En las webs de estos canales no se ofrecen claves que permitan a los padres tomar una decisión sobre si una serie de dibujos animados está o no adaptada al nivel de desarrollo de su hijo/a (Bermejo, 2011; Torrecillas-Lacave, 2013).

Con respecto a Internet, el uso casi se duplica en días no laborables, fenómeno similar al que ocurre con el medio televisivo (Sarabia & Muñoz, 2009). A la hora de utilizar el ordenador, ellas son más activas respecto a los niños y también se conectan a Internet en mayor medida que estos (AIMC, 2012) y la finalidad de uso difiere (Bringué & Sádaba, 2011). No cabe duda de que Internet, hoy en día, se erige como el medio estelar para la información, el ocio y la comunicación de niños/as y adolescentes. Sin embargo, es difícil calcular cuál es el tiempo utilizado ya que cada vez se accede desde diferentes pantallas, de menor tamaño y portátiles (Garmendia, Garitaonandia, Martínez, & Casado, 2011).

En efecto, la tendencia actual discurre hacia el consumo multipantalla que se caracteriza por el cambio de la pantalla de TV por el ordenador para, a través de Internet, ver contenidos televisivos. Además, las series se difunden y visualizan a través de tablets o teléfonos móviles. Asimismo, se ha extendido el hábito entre niños/as y adolescentes de acceder a videojuegos en línea para jugar con amistades y/o personas desconocidas, con los consiguientes beneficios y riesgos que puede entrañar (Chicharro, 2014), tendencia que se va acrecentando, especialmente en los chicos, a través de los teléfonos móviles (CIDE, 2004). Por ello, estamos ante «la generación móvil» (Bond, 2013; Bringué & Sádaba, 2011), dispositivo que va eclipsando a todos los demás, convirtiéndose en el «medio de medios».

Este panorama del consumo mediático infantil, que se escapa cada vez más al control parental (Gabelas & Lazo, 2008) y cuya saturación informativa puede dificultar comprender el sentido de los mensajes, es el que nos ha llevado a indagar en las emociones y los valores representados en los contenidos de ficción infantil, contribuyendo así a impulsar la selección, producción y difusión de productos mediáticos de calidad para la infancia (Elzo, 2009).

Algunos autores como Rajadell, Pujol y Violant (2005) han analizado los valores educativos y culturales que se transmiten en las series de dibujos animados y señalan que ciertos valores positivos (como la bondad, la responsabilidad o la solidaridad), y sus respectivos contravalores, que a lo largo de la historia de las series infantiles se manifestaban claramente, actualmente no aparecen representados. También se ha indagado en la cuestión de la identidad y los valores representados en películas infantiles como, por ejemplo, la película «Shrek», cuyo argumento partiendo de una estructura narrativa similar al cuento clásico va adoptando giros constantes con objeto de cuestionar la importancia de la apariencia y algunos valores «tradicionales» representados por los personajes (Ros, 2007). Igualmente, se viene señalando la alta presencia de violencia en los contenidos mediáticos dirigidos a la infancia (Mong-Shan-Yang, 2006; Tur & Grande, 2009) que, junto con valores antisociales (ejemplo: egoísmo o falta de honestidad), suelen estar representados por el personaje antagonista mientras los valores prosociales (ejemplo: el respeto o la ayuda) son encarnados, generalmente, por el personaje protagonista.

Un estudio en el ámbito de los valores en la etapa infantil, basado en los postulados de Rokeach (1973), es el de Donoso (1992) que, aunque no utilizó material audiovisual, ahondó en nueve categorías de valor que elicitaban los niños/as de 8 a 12 años al participar en unas dinámicas de clarificación de valores desarrolladas con tal fin. Por un lado, comparó los valores vivenciales y creencias de valor que manifiestan los niños de esta edad y, por otro, comparó esos valores con los valores familiares y escolares. Los resultados mostraron que niños y niñas puntuaban alto en valores vitales, afectivos y éticos mientras que los valores estéticos, trascendentales y «del ser» eran los que menos puntuación recibían. Este sistema de categorización de nueve valores es el que hemos utilizado en esta investigación.

Además de los valores, otro aspecto a indagar en los contenidos mediáticos son las emociones representadas, puesto que las emociones juegan un rol determinante al guiar la selección del uso de los medios (Soto & Vorderer, 2011). También, en general, se asume que las emociones se valoran más favorablemente en el contexto del uso de los medios de comunicación que en la vida diaria (Bartsch, Vorderer, Mangold, & Viehoff, 2008).

Para Sedeño (2005), el lenguaje televisivo contiene una fuerte carga emocional que entraña tanto riesgos (ejemplo: desensibilización emocional ante la violencia entre iguales) como beneficios (ejemplo: identificación con personajes que encarnan valores prosociales). En cualquier caso, la ficción televisiva se considera «un género muy influyente y con una gran capacidad socializadora porque maneja comunicaciones inadvertidas que preceden al control consciente de la audiencia, incidiendo en emociones, movilizando los sentimientos íntimos del espectador e implicándolo afectivamente en las historias» (Ferrés, 1996: 104). En esta línea, Conde (1999) estudió las respuestas a secuencias audiovisuales de miedo para concluir que los niños/as de 5 y 8 años sienten más miedo ante escenas donde prima lo visual o perceptivo, independientemente de la posibilidad (real o ficticia) de los hechos presentados, mientras que la respuesta de los adolescentes es más intensa ante secuencias realistas, con las que son capaces de identificarse en mayor grado.

Por otro lado, en este trabajo hemos tenido en cuenta la estructura interna del relato audiovisual infantil referida a la manera de distribuir los sucesos en una narración, de modo que podemos distinguir dos tipos de relato (Bermejo, 2005): uno se caracteriza por tener una estructura vertical con temporalidad cronológica (planteamiento, nudo, desenlace) y otro por una estructura horizontal con montaje discontinuo.

Sobre esta temática destacan algunas investigaciones (Bermejo, 2005; Del-Río, Álvarez, & Del-Río, 2004; Del-Río & Del-Río, 2008) que han tratado de constatar que algunas series de ficción televisiva infantil contribuyen a construir un pensamiento vertical con estructuras narrativas causales, motivacionales, espaciales y temporales (por ejemplo: David el Gnomo) y otras, por el contrario (ejemplo: Bola de Dragón), inducen en los y las menores la construcción de un pensamiento horizontal, sensorial, desnarrativizado, de asociaciones por mera contigüidad. A ello se añade que en estos programas el nivel de normatividad, es decir, el grado en el que se muestran actividades y hábitos propios de la realidad humana habitual, es bajo y que la presencia de empatía y de los afectos es igualmente baja (Del-Río & Del-Río, 2008). También Bringué (2012), en el ámbito de la publicidad infantil, ha abordado mediante el análisis de contenido los diferentes modos de plasmar el mensaje audiovisual (formatos) y mediante el análisis de recepción la interpretación de los mensajes comerciales por los menores, mostrando distintas opciones narrativas en las que se basan dichos mensajes.

Una vez realizada la revisión previa, el objetivo general de este trabajo fue analizar las pautas de consumo mediático infantil y los programas de ficción preferidos por niños y niñas de 3º y 6º curso de Educación Primaria, con el fin de conocer cuáles son los valores y emociones que transmiten, y si estos tienen relación con el tipo de estructura de dichos contenidos mediáticos. Concretamente los objetivos son:

1) Conocer las pautas de consumo mediático (televisión, ordenador, Internet, videojuegos, tablet y teléfono móvil) de niños y niñas de 8-12 años participantes en este estudio: horas de consumo y contenidos de ficción preferidos (dibujos animados, series, películas).

2) Identificar qué valores son los más representados en las series de dibujos animados preferidas por niños y niñas de 8 a 12 años, de acuerdo a su estructura.

3) Determinar qué emociones son las más representadas en las series de dibujos animados preferidas por niños y niñas de 8 a 12 años, de acuerdo a su estructura.

Los resultados que aquí se presentan forman parte de una investigación más amplia de carácter cuasi-experimental que pretende ahondar en las relaciones que se establecen entre el consumo mediático, el nivel atencional y el desarrollo socio-personal en la infancia.

2. Metodología

2.1. Muestra

En el estudio han participado 186 niños y niñas de edades comprendidas entre 8 y 12 años (M=10.04), que cursan 3º y 6º de Educación Primaria en diferentes centros educativos de la Comunidad Autónoma  Vasca (España). Del total de niños y niñas hay 92 chicos (49.5%) y 94 chicas (50.5%), respectivamente, por lo que la muestra guarda una equitativa proporción respecto al sexo. El 39.2% (N=73) de los niños/as cursaban 3º mientas que el 60.8% (N=113) de ellos 6º curso. Este alumnado pertenece a dos centros públicos (un 44,08%, N=82) y dos privados-concertados (55,92%, N=104).

Asimismo, han participado 153 padres y madres del alumnado, entre ellos se identifican 31 padres, 121 madres y 1 caso del que no poseemos el dato de quién ha respondido al cuestionario. Del total de cuestionarios entregados (N=186) no se han respondido 33 cuestionarios. Por otra parte, el corpus en el que se ha basado el análisis de contenido lo conforman 86 episodios de dos series de animación infantil, «Doraemon» y «Código Lyoko».

El muestreo ha sido intencional, tanto en lo que se refiere a los episodios como a las pautas de consumo. En el primer caso, se ha segmentado el corpus global, basándose en la temporada de emisión y, dentro de la misma, se ha efectuado una selección aleatoria de los episodios. La selección de niños/as y progenitores se ha realizado, también de forma intencional, teniendo en cuenta la titularidad del centro (público/concertado), el curso escolar y el sexo.

2.2. Instrumentos de medida

Para el análisis de contenido de los episodios de las dos series de dibujos animados seleccionadas se ha utilizado una plantilla de observación creada ad hoc y se han clasificado, por un lado, los valores tomando como referente la adaptación del sistema de valores de Rokeach (1973) realizada por Donoso (1992), en nueve categorías: 1) Vitales; 2) Producción; 3) Éticos; 4) Sociales; 5) Afectivos; 6) Noéticos o intelectuales; 7) Estéticos; 8) Trascendentales; 9) «Del ser».

Por otro lado, las emociones se agruparon, de acuerdo a Aritzeta, Pizarro y Soroa (2008), en básicas (ejemplo: alegría, tristeza) y complejas (ej. aburrimiento, confusión) y, dentro de estas últimas, se incluyeron las emociones morales (ejemplo: empatía, vergüenza, culpa).

Las pautas de consumo mediático de los y las menores se recogieron mediante el «Cuestionario sobre Consumo Mediático Infantil» (CMI) (Aierbe & Oregui, 2014) a cumplimentar por los progenitores en un tiempo estimado de 30 minutos. Consta de 26 ítems referidos a diferentes indicadores como: pautas de consumo mediático de los hijos e hijas; contexto físico y social de utilización de pantallas y mediación parental. Para este estudio hemos considerado los siguientes ítems: horas de utilización de pantallas en día laboral y fin de semana (ítems 1 y 2); tipo de programa de ficción que más ven (ítem 9); programa de ficción preferido del hijo/a (ítem 11).

Asimismo, las preferencias de contenidos de ficción del alumnado se obtuvieron mediante una entrevista individual semi-estructurada (de 20-30 minutos de duración) que contiene 24 cuestiones cuya finalidad es indagar en los valores y emociones percibidos por los niños y niñas en los personajes del episodio visualizado (en la fase experimental del estudio amplio) así como recoger los programas de ficción favoritos.

2.3. Procedimiento

Inicialmente, se solicitó a la agencia Kantar Media los índices de audiencia de enero a noviembre de 2013. Seguidamente se contactó con los centros escolares, se informó a los progenitores y estos cumplimentaron el cuestionario CMI. Tras la obtención del consentimiento informado parental se realizó la entrevista individual al alumnado.

Entre los criterios de selección de las dos series de dibujos animados se tuvo en cuenta, además de su alta audiencia y preferencia, que tuvieran diferente estructura (narrativizante o desnarrativizante) por lo que, finalmente, se seleccionaron «Doraemon» (transmitida por Boing y el canal autonómico ETB 3) y «Código Lyoko» (transmitida por Clan y ETB3). La primera trata sobre un gato robot cósmico que viene del futuro, desde el siglo XXII, amigo de Nobita que ayudará a este en todos sus problemas cotidianos con sus padres y amigos con la ayuda de sus inventos que saca de un bolsillo mágico. La segunda es una serie animada francesa que cuenta las aventuras de un grupo de amigos que descubren la existencia de un mundo virtual llamado «Lyoko» (https://goo.gl/3zKM88 ) y que tienen por objetivo luchar contra Xana, un virus informático, para impedir que destruya el mundo en el que viven.

El análisis estructural de cada serie se realizó de acuerdo a los trabajos de Del-Río, Álvarez & Del-Río (2004) y Bermejo (2005), a partir de él se determinó que «Doraemon» presenta una estructura «narrativizante» que se ajusta a la estructura clásica narrativa similar al cuento infantil (inicio, nudo, desenlace) mientras «Código Lyoko» presenta una estructura «desnarrativizante», en la que se alteran tanto el orden temporal como espacial (entorno virtual/real). Finalmente, se llevó a cabo el análisis de contenido de diferentes episodios de ambas series, mediante una plantilla de observación, efectuado por dos evaluadoras de manera independiente.

Para el análisis cualitativo se partió de categorías a priori y se categorizaron las emociones y los valores observados en los programas mediante acuerdo inter-jueces (Índice Kappa). Respecto al análisis cuantitativo, se han realizado análisis univariados (frecuencias, media y desviación típica) y bivariados como comparación de medias (T de Student y Mann-Whitney). Los análisis estadísticos se han llevado a cabo mediante el programa SPSS 22.

3. Resultados

3.1. Pautas de consumo de pantallas

En opinión de los padres y las madres de los participantes, tal y como se muestra en la figura 1, entre semana el medio más utilizado por sus hijos/hijas en horas de consumo es la televisión, seguido del ordenador. El consumo mediático el fin de semana aumenta en torno a una hora, en comparación con la utilización entre semana, y, aunque la televisión sigue siendo el medio más utilizado, la consola de videojuegos supera en uso al ordenador. La tablet es el dispositivo menos utilizado tanto entre semana como el fin de semana. Por edades, el alumnado de 11-12 años dedica más horas al consumo de Internet entre semana (Z=-2.176; p<.05; 1.05 vs .40 de media) y el móvil (Z=-2.037; p<.05; .75 vs .38) que los de 8-9 años. Además, por sexo, los chicos utilizan durante más horas que las chicas la consola de videojuegos, tanto en días laborales (Z=-2.596; p<.01; 1.10 vs .24) como los fines de semana (Z=-2.787; p<.01; 1.85 vs .47).


Draft Content 411459825-49360 ov-es015.jpg

Figura 1. Consumo de medios entre semana y fines de semana.

Respecto a los contenidos de ficción favoritos, los datos aportados por los niños y las niñas (tabla 1) coinciden con los índices de audiencia y, también, con lo referido por los progenitores. Estos señalan que sus hijos/as prefieren los dibujos animados (M=3,71; D.T.=.995) y las series (M=3,63; D.T.=.829), seguido de las películas (M=2.80; D.T.=.853) u otros programas (M=2,68; D.T.=1,071). Asimismo, indican que entre los programas favoritos se encuentran «Jessie» (18.9%), «La que se avecina» (9,4%), «Los Simpson» (7,5%), «Pokemon» (7,5%), «Buena suerte Charlie» (5,7%), «Violetta» (5,7%), «Doraemon» (3,8%), «iCarly» (3,8%), «Phineas & Ferb» (3,8%), «Hora de aventuras» (3,8%), y/o «Shake it up» (3,8%). Se constata que también ven series dirigidas a adultos como «La que se avecina», «Los Simpson» y, en menor medida, «Aida». Son las chicas las que tienen mayor preferencia por las series (Z=-2,117; p<.05; 3,90 vs 3,35) que los chicos y, aunque no mencionan espontáneamente «Código Lyoko» entre sus preferencias, comentan que lo conocen o lo han visto en el pasado.


Draft Content 411459825-49360 ov-es016.jpg

3.2. Análisis de contenido de valores y emociones

Se ha ahondado en la presencia de valores y emociones en dichos programas para comprobar las similitudes y diferencias en relación a su estructura. Para ello, las dos investigadoras codificaron de forma independiente cada episodio, mostrando un alto grado de convergencia entre las puntuaciones asignadas por estas (índice kappa de Cohen=.70). Una lectura global de los resultados obtenidos muestra que en «Código Lyoko» (LY) existe una mayor presencia de valores en todas las categorías, en comparación con «Doraemon» (DO) (tabla 2), a excepción de los valores estéticos y trascendentales.


Draft Content 411459825-49360 ov-es017.jpg

Asimismo, las subcategorías de valores se han identificado en mayor medida en LY que en DO. Entre ellas, destacan las que se han recogido en la tabla 3.


Draft Content 411459825-49360 ov-es018.jpg

Por otro lado, el análisis de contenido de emociones ha revelado que todos los tipos de emociones en general, tanto básicas como complejas, tienen mayor presencia en LY (ver tabla 4 en https://goo.gl/33JBEs).

En las subcategorías de emociones, tal y como puede apreciarse en la tabla 5, a excepción de la tristeza, se han encontrado diferencias a favor de LY en las emociones básicas y complejas. Asimismo, dentro de estas últimas, aparecen algo más representadas las emociones morales de empatía e indignación.


Draft Content 411459825-49360 ov-es019.jpg

Debido a que los episodios de LY duran aproximadamente el doble de tiempo que los de DO (22 min. vs 12 min. de media), se han ponderado las puntuaciones para compensar el sesgo temporal entre ambas, calculando los valores y las emociones por minuto representados en cada serie, y se ha comprobado que todas las diferencias halladas inicialmente a favor de LY se mantienen, a excepción de los valores éticos cuyas puntuaciones para ambos programas se igualan mediante la ponderación realizada.

4. Discusión y conclusiones

En general, de acuerdo al primer objetivo de este trabajo, se observa mayor consumo mediático los fines de semana que los días laborales, sobre todo el consumo de TV se duplica. La tendencia a acudir a Internet para ver contenidos televisivos, capítulos perdidos o ya vistos aumenta, especialmente en las chicas, lo cual lleva a pensar que, aunque el consumo de Internet se está imponiendo a través de diferentes pantallas, la TV sigue manteniendo su protagonismo entre el público infantil (Cánovas & Sahuquillo, 2010). Se constata que van accediendo a más temprana edad al uso del móvil, y aumenta este en el alumnado de 6º curso (Bond, 2013; Garmendia & al., 2011), mientras la utilización de videojuegos está más extendida entre los chicos que entre las chicas en nuestro estudio (Bringué & Sádaba, 2011; Chicharro, 2014).

Asimismo, los contenidos preferidos referidos por los y las participantes, series y dibujos animados, vienen a confirmar los resultados hallados en algunas investigaciones previas (Fuenzalida, 2005; Tur & Grande, 2009) aunque difieren de los obtenidos por Bringué & Sádaba (2011) ya que, en este caso, las películas se anteponían a las series y los dibujos animados. Sin embargo, existe una tendencia creciente a ver series cada vez en edades más tempranas (8-9 años), sobre todo entre las chicas mediante el canal Disney Channel. Los chicos prefieren ver dibujos animados, principalmente a través del canal Boing, especialmente los que tratan de lucha/acción o deportes. Por otro lado, en la franja de 11-12 años se observa que ven también series para adultos (Cánovas & Sahuquillo, 2010), sean o no de animación. En conclusión, no solo se van difuminando las franjas de edad en el uso de dispositivos y elección de preferencias sino que también se constatan diferencias de género en el uso de medios y en la selección de programas de ficción (Bringué, 2012; Garmendia & al., 2011), aspectos en los que es preciso continuar investigando.

Por otra parte, el análisis de valores en relación a la estructura de contenidos de ficción, objetivo segundo, ha revelado resultados interesantes. Se ha comprobado que en ambas series de animación se exhibe una amplia gama de valores éticos y competenciales, sobre todo valores vitales, mientras los valores estéticos y trascendentales apenas son representados. Ahora bien, es en «Código Lyoco» (LY, estructura desnarrativizante) donde se identifican en mayor medida todos los valores competenciales, si se compara con «Doaremon» (DO, estructura narrativizante), aunque los valores éticos tienen una presencia similar en ambos programas. Estos resultados contradicen los hallados por Rajadell y otros (2005), ya que en los episodios analizados los valores éticos están presentes, pero coinciden con los estudios de Tur y Grande (2009) y de Donoso (1993), lo cual parece indicar que, independientemente del lapso de tiempo transcurrido y los recursos utilizados, los valores representados son relevantes para la etapa evolutiva que nos ocupa.

Respecto al tercer objetivo, la identificación de emociones en relación a la estructura, en ambas series se incluyen en igual medida las emociones básicas pero las emociones complejas tienen mayor presencia en LY. También, el nivel de empatía representada es bajo en ambas series, aunque su presencia es algo mayor en LY.

La menor identificación de valores y de emociones complejas en DO puede deberse a que cada episodio se centra en unos pocos valores y emociones si se compara con LY, lo cual permitiría trabajar con recursos formales que hagan más accesible a los más pequeños (8-9 años) su percepción. Por ejemplo, el contraste entre alegría y tristeza que puede hallarse en DO es mayor al haber menos emociones representadas. Sin embargo, las características estructurales (desnarrativizante) y de contenido (mayor número y tipo de valores así como de emociones complejas representados) de LY pueden impedir a los y las menores profundizar en el mensaje y discernir las consecuencias y los motivos que hay detrás de los pensamientos, emociones y acciones de los personajes. Si a esto se suma el bajo nivel de normatividad de las actividades y hábitos de la vida real representados puede inferirse que LY no es un contenido idóneo para esta franja de edad (Bermejo, 2005, 2011; Del-Río & Del-Río, 2008). Curiosamente, esta serie animada es vista en mayor medida por el alumnado de 3º que el de 6º, principalmente los chicos, ya que el alumnado de 11-12 años ha dejado atrás en buena medida LY y DO en su dieta televisiva.

Cabe subrayar que, más allá de la mera consideración de la presencia o ausencia de contenidos nocivos (por ejemplo: violencia o pornografía), a la hora de valorar la adecuación a la edad de los programas de ficción, es necesario indagar en el contenido potencial de valores y emociones, así como en el tipo de estructura (narrativizante o desnarrativizante), puesto que ello influye en el desarrollo de diferentes modos de pensamiento en las generaciones más jóvenes (Bermejo, 2005; Del-Río & Del-Río, 2008; Prensky, 2001).

Un aspecto a tener en cuenta es que, si bien la ponderación de los resultados y el nivel de acuerdo inter-jueces obtenido pueden dar cuenta en gran medida de la fiabilidad de los datos obtenidos, en futuros estudios es preciso contrastarlos con una muestra más amplia y con diferentes series de animación.

Este análisis estructural y de contenido, actualmente, está siendo complementado por el estudio de recepción de los valores y emociones percibidos por el alumnado en el visionado de estos programas, todo ello con la pretensión de impulsar activamente el desarrollo y selección de contenidos mediáticos que se ajusten a las necesidades psicológicas de los y las menores, así como contribuir a fundamentar con base sólida los programas de competencia mediática desde las primeras edades.

Apoyos y reconocimientos

Estudio desarrollado por la Universidad del País Vasco en el Proyecto EHU 13/65: «Consumo mediático infantil, nivel atencional y valores percibidos» y el proyecto UFI 11/04: «Psicología y Sociedad en el siglo XXI». Además, una de las autoras dispone de un Contrato Predoctoral (Formación de Doctores 2015, BES-2015-071923) del Subprograma Estatal de Formación (Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad en I+D+i), en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016, de la Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación, del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, cofinanciado por el Fondo Social Europeo.

Referencias

Aierbe, A., Oregui, E., & Bartau, I. (2014). ¿Es posible fomentar la atención y el desarrollo socio-personal a través de las narraciones audiovisuales de ficción infantil? Conference Proceedings CIMIE14 by AMIE. (http://goo.gl/0l16VP) (22-10-2014).

AIMC (2012). EGM: Niños en Internet. (http://goo.gl/sGHBMb) (02-01-2015).

Aritzeta, A., Pizarro, M., & Soroa, G. (2008). Emociones y educación. Donostia: Erein

Bartsch, A., Vorderer, P., Mangold, R., & Viehoff, R. (2008). Appraisal of Emotions in Media Use: Toward a Process Model of Meta-Emotion and Emotion Regulation. Media Psychology, 11(1), 7-27. doi: http://dx.doi.org/10.1080/15213260701813447

Bermejo, J. (2005). Narrativa audiovisual: investigación y aplicaciones. Madrid: Pirámide.

Bermejo, J. (2011). Consumo de los contenidos para la infancia en el nuevo escenario de la TDT. Telos, 87, 1-13. (https://goo.gl/8RMWcv) (25-09-2013).

Bond, E. (2013). Mobile Phones, Risk and Responsibility. Understanding Children’s Perceptions. Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace, 7(1). doi: http://dx.doi.org/10.5817/CP2013-1-3

Boone, R.T., & Cunningham, J.G. (1998). Children's Decoding of Emotion in Expressive Body Movement: the Development of Cue Attunement. Developmental Psychology, 34(5), 1.007-1.016. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.34.5.1007

Bringué, X. (2012). Publicidad infantil y estrategia persuasiva: un análisis de contenido. Zer, 6(10). (http://goo.gl/bkhKCt) (23-11-2015).

Bringué, X., & Sádaba, C. (2011). La generación interactiva en España: Niños y adolescentes ante las pantallas. Madrid: Foro Generaciones Interactivas y Fundación Telefónica. (http://goo.gl/3meACo) (23-11-2015).

Cánovas, P., & Sahuquillo, P.M. (2010). Educación familiar y mediación televisiva. Teoría de la Educación, 22(1), 117-140. (http://goo.gl/YwFaiE) (30-09-2012).

Chicharro, M. (2014). Jóvenes, ficción televisiva y videojuegos: espectáculo, tensión y entretenimiento. Tendencias generales de consumo. Revista de Estudios de Juventud, 106, 77-91.

CIDE/Instituto de la Mujer (2004). La diferencia sexual en el análisis de videojuegos. Madrid: Pardedós.

Conde, E. (1999). La experiencia de ver televisión: respuesta emocional a secuencias audiovisuales de miedo (Tesis Doctoral). Tenerife: Universidad de la Laguna.

Del-Río, P. & Del-Río, M. (2008). La construcción de la realidad por la infancia a través de su dieta televisiva. [Reality Construction by Spanish Infancy across TV Consumption]. Comunicar, 31(16), 99-108. DOI: http://dx.doi.org/10.3916/c31-2008-01-012

Del-Río, P., Álvarez, A. & Del-Río, M. (2004). Pigmalión: Informe sobre el impacto de la televisión en la infancia. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

Donoso, T. (1992). Análisis de valores en niños de 8 a 10 años. Barcelona: Universidad de Barcelona. (http://goo.gl/s07RzS) (19-11-2013).

Elzo, J. (2009). La transmisión de valores a menores. Informe extraordinario de la Institución del Ararteko al Parlamento Vasco. (http://goo.gl/rkuGn2) (17-02-2014).

Ferrés, J. (1996). Televisión subliminal: Socialización mediante comunicaciones inadvertidas. Barcelona: Paidós.

Fuenzalida, V. (2005). Expectativas educativas de las audiencias televisivas. Bogotá: Norma.

Gabelas, J.A., & Lazo, C.M, (2008). Modos de intervención de los padres en el conflicto que supone el consumo de pantallas. Revista Latina de Comunicación Social, 63, 238-252.

Garmendia, M., Garitaonandia, C., Martínez, G., & Casado, M.A. (2011). Riesgos y seguridad en Internet: Los menores españoles en el contexto europeo. Bilbao: Universidad del País Vasco, EU-Kids Online. (http://goo.gl/RnDbmp) (20-10-2015).

Mong-Shan-Yang, M.A. (2006). Understanding the Effectiveness of Moral Mediation through Theories of Moral Reasoning. Ohio: The Ohio State University. (https://goo.gl/WhZwaa) (26-08-2013).

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Inmigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6. doi: http://dx.doi.org/10.1108/10748120110424816

Rajadell, N., Pujol, M.A., & Violant, V. (2005). Los dibujos animados como recurso de transmisión de valores educativos y culturales. Comunicar, 25. (http://goo.gl/tb3Uqa) (24-09-2013).

Rokeach, M. (1973). The Nature of Human Values. New York: Free Press.

Rokeach, M. (1979). Understanding Human Values: Individual and Societal. New York: Free Press.

Ros, N. (2007). El film ‘Shrek’: una posibilidad desde la educación artística para trabajar en la formación docente la lectura de la identidad y los valores. Revista Iberoamericana de Educación, 44(6), 1-12.

Sarabia, F.J., & Muñoz, J. (2009). Actitud y mediación de la familia hacia la exposición a Internet de los niños y adolescentes: Un enfoque de marketing. ESIC Market, 133(9), 161-189.

Sedeño, A.M. (2005). Emoción y hábitos de los niños frente a la televisión. Comunicar, 25(2).

Soto, M.T., & Vorderer, P. (2011). About Entertainment=Emotion. Journal of Media Psychology, 23(1), 1-5. doi: http://dx.doi.org/10.1027/1864-1105/a000035

Torrecillas-Lacave, T. (2013). Los padres ante el consumo televisivo de los hijos: Estilos de mediación. Revista Latina de Comunicación Social, 68, 27-54. doi: http://dx.doi.org/10.4185/RLCS-2013-968

Tur, V., & Grande, I. (2009). Violencia y prosocialidad en los contenidos televisivos infantiles visionados por menores en Alicante. Zer, 14(27), 33-59. (http://goo.gl/6qzA2B) (07-11-2012).

Back to Top

Document information

Published on 31/03/16
Accepted on 31/03/16
Submitted on 31/03/16

Volume 24, Issue 1, 2016
DOI: 10.3916/C47-2016-07
Licence: CC BY-NC-SA license

Document Score

0

Times cited: 4
Views 3
Recommendations 0

Share this document

claim authorship

Are you one of the authors of this document?