Desarrollando la abstracción en adultos emergentes: Primer año de ingeniería

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==INTRODUCCIÓN==

La educación superior es aquella que contempla la última fase del proceso de aprendizaje académico, es decir, aquella que viene luego de la etapa secundaria. Es impartida en las universidades, institutos superiores o academia de formación técnica. La enseñanza que ofrece la educación superior es a [https://conceptodefinicion.de/nivel/ nivel] profesional.

El cambio que supone el ingreso a la universidad, genera un grado de inestabilidad o confusión identitaria [1] donde ya no es completamente adolescente ni completamente adulto. Se requiere un análisis más detallado y más profundo de la relación entre la familia, los compañeros y los apoyos sociales y los recursos internos personales para ayudar a promover trayectorias de desarrollo exitosas durante esta etapa.

La teoría de adulto emergente, recoge esta situación de ambigüedad híbrida [1-2]. El adulto emergente, según presentan los autores, se identifica por presentar cinco características principales: (1) inestabilidad; (2) ambivalencia / sentimiento de frontera; (3) foco en sí mismo; (4) experimentación; y (5) visión de posibilidades para el futuro [2-3].

La Universidad fortalece atributos que la distancia de la Educación Media, mientras esta última persigue “procurar que cada alumno expanda y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad,” (extracto Ley 20.370), la Universidad, está orientada a “Formar graduados y profesionales idóneos, con la capacidad y conocimientos necesarios para el ejercicio de sus respectivas actividades” (extracto DFL 3541 de 1980), y como tal tiene la atribución de certificar títulos profesionales reconocidos por el Estado Chileno. Su demanda se ha incrementado notoriamente, agrupando el 59,4 % de la matrícula en Educación Superior en el año 2018. De 592.076 estudiantes en 2009, aumentó a 750.525 en 2018 (Servicio Nacional de Información de la Educación Superior [4] tendencia motivada porque “La Educación Superior es una gran palanca de movilidad social que puede mejorar las perspectivas de desarrollo de los jóvenes chilenos. “(Servicio Nacional de Información de la Educación Superior [5]. Sin embargo, entrar a la universidad no es lo mismo que titularse, ya que la deserción en primer año oscila entre 26, y 31% en el período 2008-2018. En carreras profesionales, el área de tecnología muestra el segundo mayor porcentaje de estudiantes (9,4%) que desertan en primer año y no reingresan [6].  Las  causas son derivadas del fracaso académico, pérdida de motivación o que la carrera no cumple sus expectativas [7].

La universidad se convierte en el lugar donde los estudiantes van configurando su perspectiva de alcanzar estas metas. Es por estas transformaciones, que va constituyéndose como significativa en la experiencia vital de estos jóvenes. En ella se establecen nuevas formas de relacionarse, de entender el mundo y proyectar su propia vida [8].

Para estos adultos emergentes, la educación superior requiere resistir las distracciones que se generan con su nuevo nivel de libertad y autonomía, y poder completar exitosamente sus estudios. Los estudiantes universitarios asumen roles académicos, sociales y económicos mientras intentan responder la pregunta: ¿Quién soy yo y en qué quiero convertirme? [3]. Por lo tanto, la toma de decisiones a lo largo de la búsqueda de la educación superior caracteriza en gran medida sus experiencias actuales y resultados futuros [9].

Este aumento de su capacidad para desenvolverse (en un sentido de agenciamiento), en un contexto menos estructurado, ocurre a medida que el cerebro humano aún está desarrollando capacidades de alto nivel, como el funcionamiento ejecutivo. Las interacciones de persona-contexto durante esta etapa son muchas y complejas, lo que lleva a múltiples vías diferentes a lo largo de este proceso. Las personas con suficiente apoyo (económico y de redes sociales), así como recursos personales tendrán más probabilidades de elegir hacia trayectorias positivas. Aquellos que carecen de estos recursos, o aquellos con salud física y mental o discapacidades intelectuales, pueden tener dificultades durante este período y experimentar una trayectoria negativa en los ámbitos de la educación, la vocación, las relaciones y el estado de salud [10].

==El pensamiento reflexivo o abstracto en ingeniería==

Piaget postuló que el mayor desarrollo cognoscitivo se alcanza en la adultez cuando un razonamiento completamente abstracto es posible. Por lo mismo, el pensamiento reflexivo o abstracto se encuentra en un nivel superior de desarrollo.

La ingeniería se concibe como una disciplina que exige habilidades especiales para su ejercicio profesional, como pensamiento lógico, resolución de problemas y capacidad de abstracción. Las personas se sienten atraídas hacia ella porque les gusta aplicar la ciencia y usar sus habilidades para resolver problemas. La abstracción como proceso mental permite eliminar detalles con el objetivo de centrarse en lo realmente importante del problema y así generar un modelo abstracto de la solución.

La representación abstracta permite un mejor uso de la experiencia, el tiempo y la memoria, facilitando resolver una variedad de problemas. Investigaciones [11] recientes sobre el aprendizaje por refuerzo brindan información sobre cómo interactúan la abstracción con el aprendizaje y la toma de decisiones. Durante el aprendizaje, la abstracción puede guiar la exploración y la generalización, así como facilitar intercambios eficientes, por ejemplo, el tiempo dedicado al aprendizaje frente a la calidad de una solución. Durante el cálculo, las buenas abstracciones proporcionan modelos simplificados para el razonamiento que preservan la información que es relevante para tomar buenas decisiones [12].

==Desarrollo cognitivo y adultez emergente==

La capacidad para el pensamiento abstracto o reflexivo, se comienza a manifestar desde los 12 años, desarrollándose hasta los 15, sin embargo, su mayor potencial se da entre los 20 y 25 años, (coincidente con el período de educación universitaria) cuando el cerebro forma nuevas neuronas, sinapsis y conexiones dendriticas, y las regiones de la corteza cerebral que manejan el pensamiento del nivel superior quedan completamente mielinizadas. Un medio ambiente rico y estimulante puede promover el desarrollo de conexiones corticales más gruesas y densas. Si bien casi todos los adultos desarrollan la capacidad para convertirse en pensadores reflexivos, pocos alcanzan la capacidad óptima en esta habilidad y menos aún pueden aplicarla de manera sistemática a diversos tipos de problemas. Es entonces la educación universitaria quien estimula el progreso hacia el pensamiento abstracto o reflexivo [13].

La universidad puede ser una época de descubrimiento intelectual y crecimiento personal, en especial, en habilidades verbales y cuantitativas, pensamiento crítico y razonamiento moral. Los estudiantes cambian en respuesta a:

1) un currículo, que ofrece nuevas ideas y formas de pensamiento;

2) otros estudiantes que cuestionan opiniones y valores muy antiguos;

3) la cultura estudiantil, que es diferente de la cultura de la sociedad en general; y

4) los miembros del profesorado, que proporcionan nuevos modelos [14].

==Diseño del estudio==

Para el diseño del presente estudio se usó una investigación de tipo descriptiva. Se escoge este tipo pues permite llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables [15].

Así se entiende el aula como un campo de investigación que no es un lugar al cual se accede sólo para recopilar información que será posteriormente será trasladada a otros espacios para su análisis, sino que da cuenta de procesos de construcción e interpretación continua entre sujetos interventores que realizan la reflexión: los estudiantes; en conjunto con los sujetos investigadores: los docentes [16].

El propósito del estudio es identificar las variables que participan durante el proceso formativo en un primer año de ingeniería, entendiendo éste como una transición vivencial para el estudiante, quien pasa de la adolescencia hacia una adultez emergente. La producción de datos se realiza caracterizando el problema mediante un caso de aula, en un curso de primer año de una ingeniería con base biológica. Esto permite conocer las interrelaciones entre la estrategia en aula y el desarrollo del pensamiento abstracto.

El enfoque será cualitativo pues permite responder con mayor amplitud a la pregunta de investigación. La técnica será mediante un estudio de caso, recogiéndose información acerca de aquellos elementos que participan en la definición del comportamiento del curso. Esto permitirá elaborar un cuadro amplio e integrado de su funcionamiento. Esta indagación, favorecerá crear un cuadro descriptivo de las dimensiones que participan del problema.

El problema de investigación se centra en cómo durante el proceso de transición de la educación media a la superior, se produce un desarrollo del pensamiento reflexivo o abstracto. Si bien durante la adolescencia se produce la transición del pensamiento concreto (propio de la niñez) hacia el abstracto (propio de la adultez), en el primer año de universidad el estudiante está en una nueva condición, de adulto emergente, donde la celeridad de los cambios aporta dificultades adicionales al trabajo docente. Las preguntas que surgen son ¿Responden los estudiantes a estrategias de aula orientadas al desarrollo del pensamiento abstracto? ¿Cómo se manifiestan estos aprendizajes en el clima de aula? ¿Es posible identificar cuáles son más efectivas?

La producción de los datos se realiza a partir del caso de una asignatura de una carrera de ingeniería en primer año, desde la evidencia generada por la estrategia metodológica y evaluativa, la evolución del curso, las encuestas de satisfacción y el testimonio del docente de la asignatura.

El análisis de los datos, se realiza desde un enfoque narrativo, reconociendo que la capacidad de narrar es una modalidad de funcionamiento cognitivo caracterizado por una forma de ordenar la experiencia y de conocer, que tiene principios funcionales propios y criterios determinados de corrección donde la acción de narrar es reflejo de una forma de pensar, de dotar de significado la experiencia, como estructura para organizar un conocimiento y como tal es una herramienta en el proceso de la educación [17].

==Desarrollo==

==A.- Descripción de la asignatura-caso==

El curso es una asignatura impartida en segundo semestre de primer año y su objetivo curricular es introducir a los conceptos básicos de la ingeniería propia de la carrera, abordando temáticas como balance de materiales y procesos productivos, por lo que profundiza en conceptos y cálculos matemáticos, químicos, físicos y biológicos. La carga académica equivale a 6 créditos SCT.

El curso se imparte desde el año 2014, como resultado de una modificación curricular que buscó un enfoque mediador en la forma en que los estudiantes se apropiaban de los contenidos disciplinares, en otras palabras, esta asignatura y la que la precede, buscan disminuir la deserción por causas vocacionales motivando a los estudiantes hacia la carrera.

Este curso, a diferencia del que le precede, requiere de un pensamiento abstracto mayor debido al tipo de conceptos y habilidades que aborda, lo que, sumado al momento experiencial del estudiante en primer año, producen en él un cuestionamiento vocacional reforzado por las dificultades académicas que conllevan los contenidos teóricos.

Al final del curso se espera que los estudiantes sean capaces de explicar conceptos básicos relacionados con la disciplina de la carrera, así como usar herramientas de diagrama de flujo y balance de materiales para interpretar y resolver problemas aplicados a procesos productivos.

La tabla presenta el comportamiento en cuanto a resultados académicos

{| style="width: 100%;margin: 1em auto 0.1em auto;border-collapse: collapse;" 
|-
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|
|  colspan='6'  style="border: 1pt solid black;text-align: center;vertical-align: top;"|Número de estudiantes que:
|-
|  rowspan='2' style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|Año
|  rowspan='2' style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|Cohorte de ingreso
|  colspan='2'  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|Cursan la asignatura

por primera vez
|  colspan='2'  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|Cursan la asignatura

por primera vez
|  rowspan='2' style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|Deserción (%)
|  rowspan='2' style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|Fracaso académico (%)
|-
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|Inscritos
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|Reprobados
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|Inscritos
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|Reprobados
|-
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|2014
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|16
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|13
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|7
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|4
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|1
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|37,5
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|18,7
|-
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|2015
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|15
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|11
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|4
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|3
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|3
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|33,3
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|20
|-
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|2016
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|22
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|21
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|9
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|5
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|2
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|22,7
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|13,6
|-
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|2017
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|21
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|21
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|7
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|2
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|2
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|23,8
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|9,5
|-
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|2018
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|24
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|22
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|7
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|5
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|S.I.
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|S.I.
|  style="border: 1pt solid black;text-align: center;"|S.I.
|-
|  colspan='8'  style="border-top: 1pt solid black;border-left: 1pt solid black;border-bottom: 1pt solid black;"|S.I. Sin información, asignatura en curso.
|}


La evaluación general del docente de la asignatura es alta con un puntaje de 3.5 en escala de 1 a 4. Este puntaje ha sido consistente en las 10 versiones de la asignatura y los comentarios de los estudiantes son favorables hacia la metodología y el clima de aula.

El curso se divide en cuatro unidades temáticas: una introducción a los procesos productivos, problemas de caudales, problemas de mezcla y balance de materiales en procesos. Para el desarrollo del curso se elaboró un manual de apuntes que guía al estudiante por los contenidos y ofrece aplicaciones de los conceptos y formas de profundizar en ellos. Las actividades contenidas en estos apuntes incluyen:

i.- Actividades que promueven nuevas ideas y formas de pensamiento; en este grupo se le ofrece al estudiante posibilidades de diseñar diagramas a partir de información extraída de texto escrito. Por ejemplo: “Invente un ábaco atómico para la siguiente clase”.

ii.-  Actividades donde estudiantes cuestionan opiniones y formas de entender el mundo. Mediante la entrega de párrafos que explican procesos habituales en la industria, se le introduce en temáticas habituales en su vida, pero hasta ahora poco conocidas, como:

“En los siguientes párrafos se describe el proceso para producir azúcar de remolacha. Realice un diagrama de flujo del proceso. Considere el producto principal y subproductos.

Identifique cada uno de los flujos del proceso y señale en una tabla los componentes de cada corriente. Considere que la raíz de remolacha contiene: agua, fibra y sacarosa”.

En este ejemplo el estudiante ve el proceso del azúcar y confronta muchos de los “mitos urbanos” relativos a cómo funciona la industria de alimentos; es por tanto la primera instancia que tiene para cuestionarse cómo funcional la industria.

iii.- Actividades que confrontan la cultura estudiantil con la cultura de la sociedad en general. En este punto además de incentivar el diálogo en clases, los apuntes se abordan desde la propia cultura juvenil con alusiones a la cultura popular aplicada en conceptos de la asignatura, como se muestra en la Figura 1.

{| style="width: 100%;margin: 1em auto 0.1em auto;border-collapse: collapse;" 
|-
|  style="border: 1pt solid black;vertical-align: top;width: 100%;"|
[[Image:Draft_Jimenez_773064774-image1.png|center|600px]]

|}


<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Figura N°1. Imágenes del texto guía del curso</span></div>

<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">FUENTE: Astudillo (2014)</span></div>

iv.- Actividades que permiten confrontar nuevos modelos de pensamiento. Una cualidad de la ingeniería es su pensamiento estructurado y analítico, lo que es una forma nueva de habituarse a ver el mundo. Así el apunte refuerza la idea de organizar un algoritmo mental para resolver secuencialmente los problemas. Igualmente, las evaluaciones ponderan esta forma de pensar.

La estrategia de evaluación, junto con considerar tres pruebas desde un enfoque clásico (resolución de ejercicios que integran contenidos), aborda un proceso de observación (por parte del docente) que da cuenta del progreso y un trabajo colaborativo; este último es el que aporta principalmente al trabajo en pensamiento abstracto o reflexivo, como se discutirá más adelante.

El objetivo del trabajo es comprender, describir e interpretar apropiadamente los procesos productivos en el área de la carrera. Las instrucciones, junto con señalar que se realiza grupalmente, explicitan la necesidad de integrar los conocimientos adquiridos durante el semestre. Al estudiante se le señalan nueve etapas que debe resolver para completar esta tarea, las que son: selección del proceso a estudiar, identificación de materias primas y producto terminado; confección de un glosario; análisis proximal de las materias primas y producto terminado; descripción del proceso productivo; diagrama de flujo; creación del problema; resolución del problema; exposición ante el curso.

==B.- Discusiones==

Narrar es una actividad compleja que requiere la selección e integración de diferentes tipos de conocimiento [17]. Así el proceso continuo de elaborar diagramas, a partir de textos y luego elaborar textos a partir de diagramas (trabajo final) permite al estudiante transitar de elaborar ideas en un lenguaje concreto a establecer proposiciones en un lenguaje abstracto.

Con todo, no reconocer la condición de desarrollo del estudiante puede generar dificultades en el establecimiento de un clima de aula que promueva niveles de pensamiento superior como es la abstracción o reflexión. El texto a continuación, muestra la opinión de un estudiante en la evaluación de la asignatura (versión segundo semestre 2017). Allí el estudiante hace una queja [18] expresándose desde el malestar y una visión autorreferente de un deber ser, que no necesariamente se condice con las percepciones de los demás estudiantes:

“La profesora no enseña en su totalidad la materia. Debiese enseñar la materia y luego evaluarla, pero la profesora no lo hace de esa manera, ya que varias veces ha evaluado y luego nos corrige de mala manera lo que ella nos debiese haber ensañado antes de haber evaluado”.

Esta disposición es más propia de la adolescencia que de la adultez y contrasta con expresiones de otros compañeros como: “profesora de un nivel único, que ama lo que hace y se lo transmite a sus alumnos”, donde la opinión refleja una condición de alteridad.

Desde la racionalidad narrativa se busca siempre la inteligibilidad, es decir ser comprendido, pero también validado (aceptar como fidedigno lo que se narra). Entonces el trabajo grupal ya desde las instrucciones se convierte en un relato donde el estudiante da cuenta de sí ante otros.

Esta acción, contempla criterios de síntesis de contenidos disciplinares, pero también se ejecuta confrontando entre pares formas de entender y razonar, de manera que al llegar a la instancia la presentación final (oral y escrita) lo que finalmente se evidencia es un pensamiento abstracto que ha sido modelado por las diversas actividades del semestre.

Las opiniones expresadas por estudiantes en la evaluación de la asignatura, en los casos negativos, dan cuenta de esta dificultad para elaborar un relato abstracto, por sobre lo contingente o sensorial, centrándose en malestar de forma e invisibilizando el sentido de las correcciones: “La profesora no logra explicar lo que pretende lograr Cuando deja trabajos o expone las clases, trata a los alumnos como si no saben nada siendo que ella no explica el procedimiento” (opinión expresada en versión de segundo semestre 2017) o bien “NO DEJA EXPRESAR SATISFACTORIAMENTE EN LAS EXPOSICIONES INTERRUMPE EXCESIVAMENTE” opinión expresada en versión de segundo semestre 2018); las mayúsculas corresponden al autor de la opinión.

Igualmente, aquellas positivas, dan cuenta de juicios sobre dimensiones más amplias, mostrando una capacidad de abstracción-reflexión mayor, como “Profesora estricta pero de buen método de aprendizaje” (opinión expresada en versión de primer semestre de 2018) o “Buena profesora, pero no debería asumir que todos aprendemos de la misma manera” (opinión expresada en versión de segundo semestre de 2015). Algunas inclusos se realizan en un tenor proyectivo, expresando sugerencias:

“la profesora hace que la clase sea clara y además agradable, a mi parecer lo que podría mejorar seria que ciertas veces explica con un entusiasmo que provoca algo de desconcierto aunque al suceder esto siempre atiende de buena manera las dudas” (opinión expresada en versión de segundo semestre de 2016)

Esta dispersión refleja que un curso de primer año de ingeniería ofrece una heterogeneidad que obedece al momento vital del estudiante y que no está reflejada en elementos como puntajes de ingreso o promedios de enseñanza media.

Será entonces en la narración que surge al final del trabajo que el docente finalmente consolida como se manifiesta el pensamiento abstracto, ya que permite simbolizar una realidad, pero también comunicarla en estos términos, a partir de la creación de un contexto ficticio y ajeno a su experiencia cotidiana.

Se presentan dos ejemplos, con las presentaciones de los estudiantes. Cabe señalar que fueron editados para eliminar referencias a la identidad de los estudiantes). La Figura 2, en sus versiones 2a y 2b, presentan dos trabajos. El primero (izquierda), sobre helado de piña, ofrece una narración sucinta y concreta, apegada a las condiciones de realización de la tarea.

{| style="width: 100%;margin: 1em auto 0.1em auto;border-collapse: collapse;" 
|-
|  style="border: 1pt solid black;vertical-align: top;width: 49%;"|[[Image:Draft_Jimenez_773064774-image2.png|288px]] 
|  style="border: 1pt solid black;vertical-align: top;width: 50%;"|[[Image:Draft_Jimenez_773064774-image3.png|282px]] 
|}


<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Figura N° 2. (a) Helado de piña, (b) Fideos. Presentaciones en Power Point de trabajo final</span></div>

<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Fuente: Material del curso</span></div>

El segundo (derecha) expresa un problema en una narración con mayor abstracción, manifestándose incluso en la forma de elaborar las preguntas. Aspectos como estos sueles ser desapercibidos en las formas de evaluar la asignatura, pero dan cuenta de cómo los estudiantes se van apropiando de una manera de entender la disciplina desde un razonamiento concreto e instrumental a la tarea, hacia uno con abstracción y mayor comprensión de los procesos.

Una vez enunciado estos problemas, deben además ofrecer una resolución, La Figura 3 muestra la última diapositiva de esta presentación.

{| style="width: 100%;border-collapse: collapse;" 
|-
|  style="border: 1pt solid black;vertical-align: top;width: 53%;"|[[Image:Draft_Jimenez_773064774-image4.png|324px]] 
|  style="border: 1pt solid black;vertical-align: top;width: 46%;"|[[Image:Draft_Jimenez_773064774-image5.png|276px]] 
|}


<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Figura 3. (a) Helado de piña, (b) Fideos. </span></div>

<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Diapositiva final de presentaciones en Power Point de trabajo final</span></div>

<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;">
<span style="text-align: center; font-size: 75%;">Fuente: Material del curso</span></div>

Es consistente la diagramación final del ejercicio con el tipo de pensamiento, ya que mientras en “helado de piña” concluye con un cuadro de resultados, en “fideos” se dirige la narración hacia una conclusión, cerrando las preguntas planteadas. En el primer caso, además, la docente acota al grupo sobre la imposibilidad que los resultados estén correctos, lo que pone en manifestación que no hubo un proceso de abstracción y reflexión acerca de coherencia y viabilidad de los resultados.

Si bien se colocan dos ejemplos, esta diferencia en el nivel de abstracción-reflexión, no solo repercute en el éxito de la resolución matemática o la apropiación de conceptos, sino que finalmente se va expresando en el abordaje que se hace de la tarea académica. Observar estos elementos como retroalimentación para el estudiante ha mostrado un efecto en el desempeño estudiantil, quizás no siempre percibido en la calificación, pero si evidenciado en el clima de aula y validado luego en las consultas de percepción estudiantil.

.

==Conclusiones==

A partir del análisis de lo que ha ocurrido en las once versiones del curso, es decir, desde el segundo semestre 2014 a primer semestre 2019, es posible obtener algunas respuestas a las preguntas de investigación:

i.- Los estudiantes de primer año requieren estrategias de aula que favorezcan la adaptación hacia los cursos superiores, ya que son proclives a abandonar los estudios e interpretar las dificultades como problemas vocacionales.

ii.- La forma en que el docente aborda estas estrategias, requiere explicitar el abandono de lógicas escolarizadas y motivar al estudiante para que adopte tempranamente un paradigma de adultez.

iii.- Los estudiantes responden con dificultad a demandas académicas por pensamiento abstracto, centrándose en la adquisición de técnicas más familiarizadas con pensamiento concreto (cómo hacer un cálculo en un ejercicio específico).

iv.- Se observó que un cambio de enfoque y una acción mediadora del docente favoreció que los estudiantes fuesen más proclives a pensar reflexivamente, no solo en el contexto de la materia sino sobre sus propias limitaciones.

v.- Comprender al estudiante como adulto emergente permitió reconocer que, al estar en un momento de transición, esta inestabilidad no permitió la existencia de una técnica efectiva en sí misma o aplicable universalmente. El logro de un desarrollo mayor del pensamiento abstracto solo fue posible en la sinergia que provocó la multiplicidad de tácticas utilizadas, como estrategia de aula.

==Referencias==

[1] Jensen Arnett, J., & Arnett, L. (2002). A Congregation of One : Among Emerging Adults. ''Journal Of Adolescent Research'', ''17''(5), 451–467.

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[4] Servicio Nacional de Información de la Educación Superior (SIES). (2018b). ''Informe matrícula 2018 en educación superior en Chile''. Santiago.

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