The MOOC Revolution: A New Form of Education from the Technological Paradigm?

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During this last year, we have witnessed a huge tidal wave in the university world. Many people have been talking about MOOCs (Massive On-line Open Courses) as a potential revolution that has arrived from North America. MOOCs have the primary aim of changing the fixed dynamics of rigid university training models and the traditional organizational structures of universities. Those who are still unfamiliar with the term «MOOC», often enquire about this subject with a mixture of discretion and curiosity - receiving a plethora of replies that end up being of little help.

With doubt, though, higher education is metamorphosing into a global activity: the spreading of this technology is not only unstoppable, but also omnipotent and omnipresent during the entire process. Moreover, the so-called «technophobes» are becoming less and less hesitant as they adopt more defensive tactics, e.g. by claiming that there is a «false onsite presence». Indeed, this is their baton to defend traditional education.

However, these Massive Open Courses which have intentionally been designated the Anglo-Saxon acronym «MOOC» actually have very little in common. This is despite their apparent «free status» and their being called «massive» (massive referring to multitudes of globally connected people who are simultaneously studying online courses and who are dynamically interacting with each other).

Without doubt, there is a revolutionary process underway in conceiving the «here» and «now» of teaching, namely its «ubiquity» and «temporality - both concepts of which have now been completely reformulated. At the same time, though, teacher-student interactions, especially the relationships among students who collaboratively develop their own learning, are also linked to the seeking of accreditation and the certification of academic courses (i.e. where there is more or less a visible business opportunity for these projects).

For Lewin, however, MOOCs pose a challenge for the near future, which is exciting, impressive, and completely unpredictable. As Aguaded, Sevillano and Vasquez have recently pointed out (Scopeo Bulletin, June 2013), following the initial «boom» (which in Spain began with seemingly ambitious projects financially supported by big businesses, financial entities and several universities), the reflections, questioning, and critique of the models arose as result of their didactic characteristics, namely their pedagogical design, the interactions that were created, and the roles of the professors and students. In other words, it referred to the model and the educational philosophy that underpinned these training activities.

On the other hand, there are technological questions that are also significant such as the process of monetization, the authenticity of participants, and the certification of courses. In Spain, the increase in the implementation of these projects, especially those that are more geared towards business initiatives than innovative academic commitment, have aided the observation of academic courses during the initial phase of implementation. Indeed, the impression one got was that they appeared to be poor-quality videos of «real professors with limited perspective on an issue». Typically, these were professors who would write a series of self-evaluation questions, or who would distribute certificates without receiving official confirmation about the authenticity of the person who did the tasks, or whose only interest was financial gain.

For this reason, it is imperative to ask oneself the question: which model are we using? At least, this should be done from the point of view of fora such as these, or an educational and communications journal such as «Communicar», which, in this 20th anniversary edition, as with the other volumes, permanently upholds the critical and intelligent usage of technologies in the teaching-learning process, i.e. as a «means» and not as an «end» to improving quality.

Can the MOOC revolution thus respond to a traditional-conductist model, i.e. where knowledge is transmitted unidirectionally and massively - without taking into consideration learning contexts? Can this be achieved, moreover, by using a horizontal model with people learning interactively, that is, where the teacher is reduced to standardized multimedia packages, or where there is no solid foundation for evaluation? Furthermore, if these factors were to be translated haphazardly within the framework of a conductist system without obtaining a certificate and with using prescribed economic rates¬, would institutional altruism truly exist? Or, is this simply a new university model to be implemented? Put simply, would this be a business model that would generate a new emerging degree mill system under the title of ‘free teaching’?

As Sevillano, Vázquez and Aguaded have already pointed out, the philosophical-pedagogical model that underpins the MOOC proposal does not necessarily have to be conductist-commercial. We would certainly consider this model as an opportunity to take advantage of the infinite possibilities that technology offers us today, that is, to generate «ubiquitous» and «emerging» learning that is of a high standard. Thus, from the perspective of PLEs, LMS and Youtube, the management and development of MOOCs with poorly developed pedagogical designs and little collaboration, would be impertinent.

The two main characteristics that differentiate MOOCs from other traditional e-learning training models are that they are «freely available» and are offered on a «massive» scale. In order for this movement to continue progressing, however, it is essential to re-conceptualize MOOCs and to avoid current fads in this field. By so doing, we will create a more sustainable and didactic model. MOOCs could therefore become an exceptional learning experience. However, today they are inadequate as an educational experience - seeing that they still lack some vital components. To this end, Vázquez has made an important contribution by filling these gaps and providing sustainable evaluation and a verifiable/certifiable learning model that consists of optimum interactions with instructors and facilitators, planned collaborative work that is genuinely interactive, and the effective development of transferable skills… Nonetheless, there is still a risk of converting this type of training into another business, namely to «McDonaldise» or commodify MOOCs, and to clothe them with a biased form of training and culture, which is typically westernized. The MOOC movement has thus yet to discover the cultural and linguistic diversity of various socio-cultural contexts. This can only be done by steering away from initial training standardization of an imperialist nature.

Finally, «sustainable» MOOCs should aim to promote pedagogical models based on multiculturalism, the diversity of contexts, multilingualism, the synthesis of local and global cultures (glocal), and commercial processes. However, this should be done without undue ambition or excessive commercial gain - behind which we often find big companies and consortia. The Google model is, despite its weaknesses, an interesting option to explore.

References

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Estamos asistiendo en el último año a un tsunami en el mundo universitario. Todo el mundo habla de los MOOCs (Massive On-line Open Courses) como una potencial revolución llegada desde Norteamérica, para remover la anquilosada formación universitaria y por ende la estructura organizativa tradicional de las Universidades. Quienes aún no conocen el término preguntan con discreción y curiosidad para recibir las más variopintas respuestas, más o menos acertadas.

Sin duda alguna, la educación superior se está convirtiendo en una actividad global y es imparable la presencia omnipresente y casi omnipotente de las tecnologías en todo este proceso. Los tecnófobos cada vez son menos y más tímidos en sus planteamientos de defensa a ultranza de una «falsa presencialidad» como bastión defensivo de la enseñanza tradicional.

Ahora bien, estos cursos masivos en abierto, denominados desgraciadamente ya con sus siglas anglosajonas, tienen poco en común entre sí, más allá de la aparente «gratuidad» y su vocación de «masividad» (miles de personas en un mismo curso y de forma simultánea, interactuando horizontalmente con cientos de otras personas conectadas on-line de todo el mundo). Sin duda, se trata de un planteamiento revolucionario en la forma de concebir el aquí y ahora de la enseñanza, dado que su ubicuidad y temporalidad se diluyen hasta casi desaparecer, al tiempo que se retransforman las interacciones docente/discente, tal como se han concebido hasta ahora, y especialmente las relaciones de los alumnos entre sí, porque ahora construyen colaborativamente sus aprendizajes y solo finalmente, si tienen necesidad, acuden a la acreditación del curso (que es donde realmente radica la vía de negocio más o menos visible de muchos de estos proyectos).

Para Lewin, los MOOCs suponen en un horizonte muy próximo un desafío excitante, inquietante y completamente impredecible, porque como ya han señalado Aguaded, Sevillano y Vázquez (Boletín Scopeo, junio 2013), después del «boom» inicial (que en España no ha hecho más que empezar con aparentes ambiciosos proyectos avalados por macroempresas, entidades financieras y algunas universidades) están empezando a surgir reflexiones, cuestionamientos y críticas al modelo desde sus dimensiones didácticas: su diseño pedagógico, las interacciones generadas, el papel del profesor y de los alumnos… en suma el modelo y la filosofía educativa que están detrás de estas acciones formativas. Por otro lado, hay cuestiones tecnológicas también significativas como los procesos de monetización, la autentificación de los participantes y la certificación de los cursos.

En España, desgraciadamente, la precipitación con la que se han puesto en marcha algunos proyectos, más encaminados a aventuras empresariales que a apuestas didácticas innovadoras, nos ha permitido observar en esta fase inicial cursos que parecen más un simple visionado de vídeos de poca calidad con «profesores parlantes de un solo plano», sobre los que se construyen una serie de preguntas de autoevaluación y se generan expediciones de certificados sin tener constancia de la autentificación de la persona que lo ha realizado, sin más preocupación que el ingreso económico.

Por ello, es muy importante plantearse ¿ante qué modelo estamos?, al menos desde foros como este, una revista educomunicativa como «Comunicar», que en sus 20 años de edición (que se cumplen justamente en este número) ha defendido siempre el uso crítico e inteligente de las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje, siempre como «medios», y no como fines, para la mejora de su calidad.

Si la revolución MOOCs responde a un modelo tradicional-conductista en el que el conocimiento se transmite unidireccionalmente y de forma masiva sin tener presente contextos de aprendizaje; si, además, nos encontramos con un modelo horizontal donde las personas aprenden interactivamente y el docente se diluye en paquetes multimedia estandarizados, sin una clara función evaluadora… Y si todo ello se traduce de cualquier manera ante un sistema conducente sin más a la obtención de un certificado con prescriptivas tasas económicas… ¿hay altruismo institucional o un nuevo modelo, no de universidad, sino de negocio para generar un nuevo mercado emergente de pago por certificados, bajo el reclamo de la gratuidad de la enseñanza?

Como ya hemos apuntado Sevillano, Vázquez y Aguaded, el modelo filosófico-pedagógico que subyace a la propuesta MOOC no necesariamente tiene que ser conductista-mercantil. Consideramos abiertamente que este modelo puede ser una magnífica oportunidad para aprovechar las infinitas posibilidades que nos ofrecen las tecnologías hoy día para generar aprendizaje «ubicuo» y «emergente» de calidad. En suma, en el mundo de los PLEs, LMS y Youtube, organizar y desarrollar MOOCs con un diseño pedagógico poco fundamentado y poco colaborativo tiene poco sentido.

La gratuidad y masividad son los dos conceptos que diferencian este tipo de formación del ya tradicional e-learning. Para que este movimiento siga avanzando precisa de una reconceptualización que supere la moda pasajera y genere un modelo didáctico sostenible. Los MOOCs pueden ser una experiencia de aprendizaje excepcional, pero a día de hoy son todavía insuficientes por sí mismos como una experiencia educativa, ya que carecen de algunos de los componentes clave necesarios. Así Vázquez ha incidido en su carencia de evaluación sustentada, un aprendizaje verificable/certificable, una óptima interacción con instructores o facilitadores, un trabajo colaborativo planificado y realmente interactivo, un desarrollo efectivo de competencias transferibles...

No cabe duda de que hay el riesgo de convertir este tipo de formación en otro negocio, de «mcDonalizarlo», embaucados por una norteamericanización de la formación y de la cultura. El movimiento MOOC ha de descubrir también la diversidad cultural y lingüística de diferentes contextos socioculturales, alejándose de este modelo imperialista inicial de estandarización formativa.

Los MOOCS «sostenibles» deben apostar por propuestas pedagógicas basadas en el multiculturalismo, la diversidad de contextos, el multilingüismo y la síntesis de la cultura local con la global, la «glocal», y también, por qué no, en procesos comerciales sin afán desmedido e ilimitado de lucro, detrás de los que se encuentran grandes empresas y consorcios. El modelo Google es, sin duda, con sus salvedades, un camino interesante que explorar.