Resumen

Se propone exponer un sistema de formación en alternancia dentro de la formación profesional reglada y continua, teniendo en cuenta la experiencia actual en Catalunya e igualmente a nivel internacional, presentando los elementos que la formación por alternancia añade al sistema dual, actualmente de moda en nuestro país.

Después de una síntesis que permita conocer los fundamentos, medios, fines y difusión mundial del sistema pedagógico de alternancia, se mostrará la importancia de la formación asociada: formación general, técnica y general, de forma transdisciplinar.

Actualmente hay muchas instituciones educativas, sistemas pedagógicos y leyes de educación, que incorporan ciertos componentes de la alternancia en sus planteamientos de la formación profesional formal, de la profesionalización de los trabajadores e incluso de la formación universitaria. La validación de lo adquirido por la experiencia (VAE) y la validación de lo adquirido por la profesión (VAP), permiten que la formación profesional no sea “finalizadora”, sino que sea un punto de partida en el proceso y carrera profesional de las personas.

1. Introducción

La formación en alternancia (o dual) es en Cataluña, en España, en Europa y en el mundo, una práctica educativa antigua, que actualmente se presenta en distintas formaciones que van desde la segunda etapa de la ESO, como sistema de orientación vocacional, pasando por las educaciones secundarias, la formación profesional y llegando a la universidad e igualmente a la profesionalización en todos los ámbitos de formación. Sin embargo, son pocas y recientes las investigaciones educativas al respecto, ya que fue a partir de los 80 que sociólogos, pedagogos y otros investigadores comienzan a analizar los efectos de la formación por alternancia.

Cada vez más, los periodos que pasan los estudiantes en el medio laboral, en el medio profesional, son más y mejor valorados dentro de los programas de formación profesional. Se ha comprendido la importancia que estos periodos, de enseñanza-aprendizaje en el medio profesional, revisten para el desarrollo de las competencias que caracterizan cada una de las profesiones respecto a las otras y así como en el conocimiento real y la construcción de la identidad profesional del estudiante o aprendiz, todo ello confirmado a lo largo tiempo con las investigaciones en esta área.

La organización, la relación y especialmente la interacción entre ambos espacios y tiempos (medio profesional y medio académico) en el transcurso de la formación se pueden plantear de muy diversas formas. Según el modelo de alternancia o dual elegido, dicha interacción puede tener una mayor o menor influencia en el desarrollo de competencias y de habilidades durante la formación profesional.

En el marco de este artículo no nos referiremos a una profesión en particular, aunque haremos referencia a la formación en alternancia entre el medio socioprofesional y el académico de los CEFFA¹. Inicialmente trataremos de la noción y diferentes modelos de alternancia, para posteriormente hablar de los beneficios, dificultades y desafíos, prosiguiendo con los aspectos de validación de la experiencia en sentido amplio y especifico, continuando con aspectos que favorecen el emprendedurismo dentro de la formación, para llegar a conclusiones que hacen referencia a la necesidad de compromisos institucionales, la importancia del acompañamiento y la necesaria flexibilidad para un proceso de formación basado en el paradigma dual-alternancia.

2. Las alternancias y el sistema dual en la formación profesional

2.1. El sistema pedagógico de la alternancia de los CEFFA

Para responder a las necesidades de la formación, es necesario contar con metodologías innovadoras (FAO-UNESCO, 2003), (Kools, M. & Soll, L., 2016), que permitan que la identidad cultural de los jóvenes no se bloquee ante la perspectiva de la globalización y que puedan prepararse adecuadamente para la vida laboral. La formación en alternancia representa una de las respuestas posibles a la necesidad de crear vínculos estables y eficaces entre la educación y el mundo del trabajo (OCDE, 1994). En el caso de los Centros Educativos Familiares de Formación en Alternancia (CEFFA), este vínculo es muy claro por el sistema pedagógico que utilizan: una alternancia interactiva entre medio socioprofesional y escuela (Puig-Calvó, P. 2006 a).

La educación a todos los niveles, es un elemento fundamental para abrir la puerta del desarrollo sostenible, la mayoría de las instituciones relacionadas -UNESCO, BID, OIT- etc. lo corroboran, pero educar a la gente con una visión sostenible del desarrollo, no consiste en añadir la protección del medio ambiente a los contenidos del currículo, sino en proporcionar a los estudiantes las herramientas para lograr un equilibrio entre los objetivos económicos, las necesidades sociales y la responsabilidad ecológica (Annan, 2001). Ante los cambios en la concepción del trabajo y la empresa, con una concepción socioeconómica actual, la educación -que debe colocar al ser humano en el centro del desarrollo sostenible- ha de contribuir a construir capacidades polivalentes y a reforzar la promoción social. En esta línea de formación y desarrollo se inscriben los CEFFA.

Los CEFFA son asociaciones de familias, profesionales e instituciones, que asumen la responsabilidad del desarrollo y de la promoción del medio rural a través de acciones educativas integrales y de formación profesional -especialmente con jóvenes-, como respuesta a una problemática común (Puig-Calvó, P. 2006 b) y (García-Marirrodirga, 2002). Partiendo de las características irrenunciables de los CEFFA, podemos relacionar algunas ideas sobre el capital social por el refuerzo que encuentran en el sistema pedagógico de alternancia. Dichas características, consisten en unos fines definidos que se consiguen con unos medios precisos (Puig-Calvó, P. & García-Marirrodriga, R, 2011), esta sería una modelización de lo que pretende el sistema de los CEFFA.

Figura 1. Esquema DESARROLLO y FORMACIÓN

Los fines u objetivos son:

1) el desarrollo de las personas en su medio -a partir de una educación y formación integral que culmina en la formulación y ejecución de un proyecto personal de vida con base en lo profesional.

2) el desarrollo territorial mediante la creación de tejido social cualificado.

Los medios serían:

1) un sistema pedagógico la Alternancia interactiva, capaz de responder adecuadamente a las necesidades de las personas, del entorno cultural, social y profesional

2) todo ello gestionado por un grupo de personas responsables que se constituyen en asociación y en la que están representados los actores locales: familias, entidades, empresas….

Ninguno de estos elementos citados es una exclusiva del movimiento educativo y de promoción territorial que son los CEFFA. Existen instituciones educativas que pretenden la formación integral de los jóvenes; actualmente hay escuelas de todos los niveles que dicen y aplican la alternancia con mayor o menor interacción, igualmente tenemos ejemplos desde hace siglos (la formación de los aprendices medievales, por ejemplo); las asociaciones y cooperativas para crear escuelas no son tampoco ninguna novedad; y el desarrollo local es lo que pretenden muchas instituciones públicas o privadas. En el caso de los CEFFA será la interacción entre los componentes -todos ellos indispensables e interrelacionados- lo que hará que tengan sentido e identidad propia. Tampoco es que se hayan “descubierto” ahora. La novedad consiste en haber profundizado en estos conceptos y su interrelación y en haber sistematizado su presentación (Puig-Calvó, P. 2006 b).

Para poder hablar de una verdadera escuela de alternancia, es necesario que se intenten lograr esos fines con esos medios. Es decir, si falta alguno de los cuatro elementos, podremos hablar, por ejemplo, de escuelas que se preocupan de la formación integral de sus alumnos, pero no del desarrollo del territorio; o que promueven el desarrollo sin una base asociativa local; o que practican cierta alternancia entendida como la combinación de talleres presenciales en centros de entrenamiento específicos, con la aplicación práctica en unidades productivas; pero no nos estaremos refiriendo con propiedad a los CEFFA, sino a otro tipo de instituciones. En otras palabras, poner en marcha con éxito el modelo pedagógico de alternancia -que implica entrelazar continuamente el currículo con el medio (Puig-Calvó, P. 2006 c)- supone “gestionar la complejidad”. Las flechas que relacionan los “cuatro pilares” de la Figura 1, intentan mostrar su necesaria interdependencia.

2.2. Las prácticas en las empresas y su relación con los centros de formación

Las prácticas en las empresas constituyen el principal espacio de profesionalización para los jóvenes en formación (Correa-Molina, E. , 2014). En efecto, aunque los futuros profesionales tengan en algunos casos, alguna experiencia o pequeños conocimientos de la profesión que están aprendiendo, es durante las prácticas de su programa de formación que progresivamente descubren, experimentan y asumen el rol real de su trabajo.

Las prácticas reales (no simuladas) son entonces un espacio único en la formación profesional, ya que es allí donde realmente se movilizan, adaptan y combinan los recursos propios (intrínsecos) y ajenos (extrínsecos) del ejercicio de cualquier profesión u oficio. Las competencias requeridas para el ejercicio las profesiones se manifiestan en un contexto auténtico, es en la empresa, en el trabajo real, que los estudiantes en prácticas pueden demostrar la progresión en la adquisición de éstas. Existen investigaciones y documentos referentes al tema de las prácticas y al de los factores que la caracterizan como espacio de aprendizaje. Las prácticas son un espacio de actualización de competencias (Correa-Molina, Compétence: pertinence du concept en formation pratique d'enseignants, 2014). Las prácticas, cuando se inscriben en un paradigma de formación en alternancia, proponen una interacción y una integración de experiencias y saberes provenientes de ambos medios de formación; es decir, la empresa y el centro de formación.

Según el modelo de alternancia aplicado hará que la adquisición de competencias, el aprendizaje, la profesionalización pueda tener mayor o menor resultado. Es decir que, si por un lado estamos de acuerdo en señalar que la práctica permite que el futuro profesional alterne espacios y tiempos de permanencia en uno y otro medio formativo, los efectos de esta alternancia estarán estrechamente ligados a la organización de la práctica, a la interacción entre los actores de la formación y al tipo de alternancia que el programa haya implementado.

2.3. Las prácticas en las empresas y su relación con los centros de formación

Normalmente han sido los pedagogos y sociólogos investigadores universitarios próximos a los movimientos de educación popular, a la educación permanente, a la profesionalización los que van formalizando y articulando los conocimientos de esta modalidad formativa a partir de las experiencias en los escenarios reales donde se implementa. Sabemos que la formación en alternancia no constituye un objeto de investigación central ni prioritario en Ciencias de la Educación (Demol, JN y Clénet, J, 2004).

Las investigaciones existentes desarrollan tipologías para diferenciar las formas de alternancia en función del nivel de colaboración entre los medios educativos y los medios profesionales. Proponemos clasificar en tres niveles de integración de las situaciones de aprendizaje en el momento del trabajo en las empresas, con las situaciones de formación mayoritariamente teóricas en el centro escolar.

2.3.1. La alternancia sin integración empresa-escuela

Los autores las califican como alternancia yuxtapositiva (Bourgeon, 1979) (Tilman, F. y Delvaux E., 2000), o de falsa alternancia (Malglaive, 1975) y más actualmente alternancia aleatoria (Merieu, 2014), en estos casos se organiza en los espacios y tiempos curriculares dos actividades de aprendizaje: una de estudio en el centro de formación y la otra en el puesto de trabajo sin relación entre sí. Encontramos esta modalidad de alternancia en la mayoría de los currículos nacionales de formación en educación secundaria, ciclos profesionales formativos y universitarios con períodos de prácticas obligatorias. En la mayoría de los casos los profesores presuponen que los alumnos van a aplicar las teorías aprendidas en los puestos de trabajo de las empresas.

2.3.2. La alternancia con alguna integración empresa-escuela

Continuando con las calificaciones, la llaman alternancia asociativa (Bourgeon 1979 b), alternancia complementaria (Tilman F y Delvaux E, 2000b) o alternancia aproximativa (Malglaive, 1975b) cuando están organizados los distintos espacios y tiempos con ritmos de frecuentes periodos entre la empresa y la escuela durante todo el ciclo de formación. Si bien los componentes de la alternancia están presentes, siguen siendo incompletos en la mayoría de los casos, dado que las escuelas y los docentes siguen considerando que la empresa solo remplaza el taller o el laboratorio como lugar de aplicación de los saberes teóricos o metodológicos.

2.3.3. La alternancia con fuerte integración empresa-escuela

Este prototipo ideal de alternancia la llaman alternancia real (Malglaive, 1975c), alternancia copulativa (Bourgeon, 1979c), alternancia articulada (Tilman F y Delvaux E, 2000c) alternancia integrativa (Chartier, 2004) o alternancia interactiva (Puig-Calvó, 2006), (Meirieu, 2011) el medio laboral (las empresas, los autónomos, las instituciones…), y el educativo (escuelas, centros de formación…) proponen de forma conjunta situaciones-problema, proyectos de investigación-acción y recursos mutuos (Clénet, J. y Gérard, C., 1994) haciendo de la colaboración entre el mundo educativo y el mundo productivo la palanca central de la alternancia integrativa. Esta forma de alternancia se encuentra aplicada en Cataluña en la EFA Quintanes, en España en la red de escuelas asociadas a UNEFA y COCEDER, a nivel mundial, las redes de cerca de 40 asociaciones de cerca de 30 países asociadas a la AIMFR.

Pero significativamente encontramos aplicaciones del sistema dual y de la alternancia en muchísimo otros países en donde se ofrecen además de lo citado anteriormente propuestas de educación permanente para la inserción de adultos, de inserción social, etc. En los dos primeros modelos de alternancia, los costes de equipamientos e instalaciones en los centros de formación, queriendo imitar a las empresas, si quieren estar al ritmo y evolución técnica y tecnológica de las empresas serán desorbitados, la necesaria complementariedad es lo que debería primar.

En los casos de poca integración o nula entre la empresa y la escuela, en donde la yuxtaposición de los dos sistemas formativos es la forma de aplicación de la alternancia, en los ámbitos escolares se entiende el periodo en las empresas, como una mera aplicación de lo aprendido en la escuela. La empresa se convierte en el lugar de experimentación y de práctica de lo aprendido, y generalmente las prácticas se dan al final del ciclo de formación, sin retorno alguno para el centro educativo.

Cuando hay mayores intentos de comunicación, de aproximación, aumenta la relación entre teoría y práctica, como consecuencia se empiezan a trabajar en los períodos escolares algunos elementos de la parte empírica, experimental conceptualizando y apropiándose de ambos tipos de aprendizajes.

La fórmula ideal, y consecuentemente la más compleja, es la Alternancia Interactiva, integrando e implicando mutuamente todos los elementos y factores: las personas, los programas oficiales, las empresas; teniendo en cuenta las evoluciones y necesidades, sociales, productivas, económicas, ecológicas, etc. Significa, por lo tanto, un elevado grado de implicación mutua y responsabilidad por parte de todos para evitar interpretaciones abusivas que pueden darse en cualquiera de las formas de alternancia.

En la figura siguiente tratamos de describir de forma esquemática tres agrupaciones relacionales -según el grado de aplicación e implicación de los actores de la alternancia, y como consecuencia de sus resultados-, todo ello sin pretender simplificar o reducir las múltiples posibilidades y variables existentes.

FORMAS DE ALTERNANCIA Diversos espacios y tiempos de formación

NIVELES DE INTEGRACION Y RELACION ESCUELA-TRABAJO
SIN INTEGRACIÓN UNIDIRECCIÓN	ALGUNA INTEGRACIÓN COLABORACIÓN	MUCHA INTEGRACIÓN INTERACCIÓN

Figura 2: elaboración propia a partir de (Correa-Molina, La alternancia en la formación inicial docente: vía de profesionalización, 2015).

3. Los jóvenes en la formación por alternancia y las empresas.

Las distintas investigaciones con orientación sociológica, económica o didáctica han aportado matices interesantes a la alternancia como veremos a continuación. La alternancia constituye ante todo un instrumento de movilización de los jóvenes, tanto en términos de flujo de mano de obra como de socialización profesional hacia las empresas nos dice (Monaco, 1993). Este sociólogo hizo una investigación cuantitativa al respecto muy interesante.

El economista (Léné, 2002), nos dice que la formación en alternancia no cuestionaría tanto la jerarquía de los diplomas, sino que permitiría el acceso de jóvenes inicialmente poco cualificados a un mercado laboral secundario en beneficio de empresas de reducido tamaño situadas en sectores poco estables. A lo que adjuntamos el hecho, que la alternancia da a los jóvenes la oportunidad de reconciliarse, a través de trabajo con el mundo del estudio. Por otro lado, hay que considerar el beneficio que representa la contribución de las empresas en la formación y selección de personal, y para los jóvenes el acceso a capacidades y competencias experienciales, que de otro modo no tendrían y les abrirán nuevas perspectivas profesionales. Pero para logar todo esto es preciso una flexibilidad tanto en el ámbito académico, como en el ámbito empresarial (modalidades de contratos); la cooperación entre el mundo educativo y el mundo económico no resulta siempre fácil porque se está en presencia de instituciones (escolar-académica) y organizaciones (empresas-finanzas) con lógicas distintas y a veces distantes.

3.1. Colaboraciones precarias entre escuelas y empresas

Diversas investigaciones empíricas muestran cómo la perspectiva de los defensores de la alternancia, sobre la colaboración institucional educativa con la empresa, como combinación interinstitucional, no deja de ser una visión idealizada, idealista. En las relaciones entre la institución educativa y la empresa, por lo que se refiere a las formaciones dual y/o alternancia, destacaríamos de forma relevante el peso específico que comportan las diferencias culturales entre naciones, que nos muestran de forma evidente que unas son más favorables que otras para la colaboración mutua, un ejemplo práctico sería las formas de actuar de los sindicatos de trabajadores; podríamos de ahí deducir las dificultades y por tanto las necesidades de adaptación sociocultural, cuando se trata de implantar por ejemplo el sistema dual alemán (presentado muchas veces como referente), en otras culturas verdaderamente distintas.

Estas interacciones, entre las instituciones educativas y las organizaciones empresariales pueden tener -como podemos deducir de lo citado- tres posiciones dominantes: cuando es la institución académica que domina: la empresa es un proveedor de prácticas, cuando domina la empresa en la escuela: esta es un proveedor de mano de obra barata, lo deseable sería que existiera una posición que fuera de verdadera colaboración, interacción, paridad (Landry, C. y Mazalon, E., 1997). Se necesita para el éxito de estas colaboraciones un mínimo de estructura que permita la conexión dentro de un espacio común entre los diversos actores y autores del mundo educativo y del mundo productivo (Boudjaoui, 2011).

En España y debido a las dificultades legales, se tiene que agudizar el ingenio, para poder superar las trabas propias de un sistema educativo con una falta de flexibilidad evidente. Un ejemplo fue el desarrollado en la escuela de ingenieros del Instituto Máquina Herramienta de Elgoibar (Euskadi); fue obra de actores de un territorio y un sector industrial en reconversión económica: empresas, colectividades territoriales, sindicatos (Roure Niubó, J.;Isus, S.; Egurdibe, I; Torrelles C., 2011). Para superar las resistencias, instituyeron primero un dispositivo de formación y un diploma francés, utilizando adecuadamente los espacios de libertad que proporcionaba la existencia del Espacio Europeo de Educación desde los noventa. A veces, la estrategia para generar un nuevo dispositivo educativo y en este caso de formación en alternancia tiene que hacerse fuera de la institución educativa local, nacional; es una lástima. Se trata en estos casos de aprovechar, ver, comparar y aplicar los espacios comunes europeos.

3.2. Algunos desafíos en la aplicación de la alternancia

Como podemos deducir, la formación en alternancia es compleja y se plantean en la práctica múltiples cuestiones. La formación en alternancia, aplicada realmente entre los centros educativos y las empresas, difícilmente corresponden con la exactitud y la precisión a la formación en alternancia interactiva prescrita, el dispositivo organizativo, la planificación y la organización, presentan generalmente dificultades por falta de flexibilidad, y estos aspectos como consecuencia bloquean progresos en esta modalidad.

Enseñar y aprender, comprenden la apropiación de conceptos y de actos; en el proceso de la apropiación de la formación; cada persona en situación de aprendizaje vuelve a pensar, a reorganizar y transformar sus propios y previos conocimientos, al confrontarse con las circunstancias propias de cada situación. Y en ese entrono real, el estudiante no se limita a ser un consumidor o usuario de conocimientos ajenos, sino él mismo es coautor de esa formación, Gaston Pineau profundizando en los “maestros de la educación” nos explicita que se producen efectos gracias a la auto-, hétero- y eco- formación (Rousseau, 1958). Por eso es lógico afirmar que «la concepción de un dispositivo de formación se prosigue con y por el uso» (Beguin, P. y Rabardel, P. , 2000).

Consideramos la formación en alternancia efectiva como un espacio de actividades (Wittorsky, 2009) que ponen al estudiante o aprendiz en una situación de tensión, de reflexión y de producción, en su desarrollo profesional; por lo que promueven transformaciones cognitivas, socio afectivas e identitarias de la persona (Barbier, 2009). Son diversas y complejas esas actividades, podemos considerar la acción profesional; las actividades dialógicas sobre la acción y a partir de ella; las actividades de expresión escrita, cuando la formalización de la experiencia -si hay una adecuada interacción entre la empresa y el centro de formación- se manifiesta en los informes y proyectos, así como la apropiación, comprensión y utilización (con su propio lenguaje) de conceptos pragmáticos y conceptos científicos (Boudjaoui, M. y Leclercq, G., 2014).

Podemos afirmar que, dependiendo de la forma y del fondo como se realicen las distintas actividades de la alternancia, con la interacción de los espacios y los tiempos, el impacto en el desarrollo de las competencias profesionales será distinto, especialmente las competencias que pueden adquirirse en el contexto profesional: la reflexión sobre la acción, la concepción y la metacognición -modelización de la situación, resolución de problemas- estarán en función de la aplicación de una metodología de la alternancia apropiada y pertinente (Wittorski, 2007).

3.3. Enfoque por competencias y programas de formación.

Si consideramos que es en el terreno real de la profesión, de la actividad profesional donde se validan las competencias necesarias para el ejercicio de una profesión. El futuro profesional deberá mostrar, de un modo organizado y progresivo, sus competencias. Pero hemos de reconocer que el concepto de competencia no es univoco y la interpretación del mismo provoca en algunos casos tensiones y oposiciones. A pesar de ello, este concepto tiene una pertinencia en la formación profesional. Según (Correa-Molina, E. y Gervais, C., 2014), “el concepto de competencia ofrece un marco de referencia para comprender la práctica profesional, le da un sentido al concepto de alternancia y pone en relieve el carácter progresivo e individual del desarrollo profesional en el contexto de las prácticas profesionales”.

Organizar la formación profesional según un enfoque por competencias implica articular la misma en torno a un programa oficial y a un Plan de Formación del centro contextualizado con el entorno social y profesional, la articulación de los contenidos del programa oficial en función de las competencias debe ser coherente con el medio social y profesional, con los ritmos productivos, y es ahí donde en las prácticas reales, donde los estudiantes deben manifestarlas de forma progresiva a lo largo de su formación.

Es en el contexto académico donde el estudiante da cuenta de la adquisición de saberes -teóricos y prácticos- y, si responde a los estándares establecidos en los programas oficiales nacionales, recibirá el correspondiente diploma acreditativo.

En educación, se pueden planificar las actividades según lógicas distintas, el enfoque individualista –quizás el más utilizado- se caracteriza por una gestión particular de cada área o materia, una lógica vertical con fragmentación de contenidos en función de la misma, sin relación con las demás áreas y con las competencias propias que deben ser adquiridas en cada asignatura bajo la responsabilidad del profesor.

Cuando existe un proyecto de formación formalizado, el enfoque varía tanto en la programación como en la organización, ya que se caracteriza por ser construido y aplicado por el conjunto de profesores y responsables del programa (Prégent, R.; H. y Kozanitis, A., 2009), la interdisciplinariedad y transversalidad de las materias es real y se construye en función de los objetivos globales según el perfil del profesional a formar, los valores y actitudes que debería adquirir, las competencias que deberá desarrollar y la organización de esas competencias, etc. Para ello es necesario trabajar en equipo pedagógico con las debidas sinergias entre escuela y empresa, caracterizadas por el hecho de compartir el poder educativo, primero, a la hora de las programaciones que deben superar, con el aporte del mundo de la empresa, las bases del currículo nacional de cada profesión, y, posteriormente, entre los docentes del centro de formación y los tutores de las empresas.

La formación profesional en un enfoque por competencias, cuando es orientada por un enfoque programa, debe organizar los contenidos teóricos oficiales en relación y reflexión conjunta, constante y progresiva con la realidad profesional, es decir, la presencia del estudiante en la empresa través de las prácticas no es un hecho aislado, sino el punto de partida para la reflexión y conocimiento teórico futuro a partir de la realidad. Para ello se deben vencer las resistencias clásicas y compartir la gestión, coordinando adecuadamente las distintas instancias, lo que significa una elevada exigencia, un trabajo colaborativo que permita dar coherencia a todos los componentes del programa, a todos los actores y a todos los autores. A pesar de estas dificultades citadas, existen experiencias muy positivas de este sistema de formación que han logrado articularse para dar una mayor coherencia a la formación por competencias que ellos imparten, es el caso de los CEFFA citados anteriormente.

3.4. El espacio de formación en las empresas. El acompañamiento personal.

Veamos ahora brevemente algunos detalles de las empresas como espacio formativo. Si bien las prácticas, pasantías, etc., tradicionalmente han formado parte de los programas de formación profesional o superior universitaria, su significado ha evolucionado.

Hay una clara evolución ya que inicialmente han sido consideradas como lugar de demostración de aprendizajes académicos, es decir, de aplicación de saberes, pero hoy en día son consideradas como espacio de formación, que posee, no sólo saberes que le son propios (Correa Molina, 2014 b), sino también dinámicas y actores distintos y complementarios.

Por un lado, se ofrece la oportunidad al estudiante de entrar acompañado y de forma progresiva y organizada en la realidad profesional, distinta a veces de su imaginario previo. Se pondrá en evidencia la responsabilidad personal y colectiva de todos los actores de la formación. En ese contexto de formación inicial, el estudiante en prácticas requiere tanto el acceso a saberes disciplinarios, técnicos, tecnológicos –profesionales- junto a las materias generales, propias del currículo; como a un acompañamiento personalizado de todos los formadores, para colaborar de forma real y positiva en la construcción de su propia identidad, como persona y como profesional.

La tutoría, el acompañamiento es un aspecto clave para la construcción personal y el desarrollo profesional del futuro profesional. Sabiendo de antemano que durante las prácticas se producirán conflictos, tensiones propias al pasaje de un estatus de estudiante a uno de profesional, se confrontan las representaciones previas que el estudiante tiene de los dos espacios de formación (empresa y escuela) y la representación que el propio estudiante tiene sobre lo que significa ser profesional. Estas tensiones, ligadas a la identidad profesional, pueden ser un estímulo al progreso del futuro profesional (Kaddouri, 2008), o al contrario un freno y regresión. Su orientación adecuada dependerá en gran parte del acompañamiento personalizado que puedan hacer sus tutores. Señalaríamos que el tutor personal del centro docente, con una visión global, holística de la persona, de su contexto y teniendo en cuenta al tutor de empresa, es el más adecuado para esta misión, ya que tiene las posibilidades de incitar, sugerir, impulsar, reorientar a los estudiantes cuando las situaciones lo requieran. Las situaciones de los estudiantes y de las profesiones evolucionan y se renuevan, el tutor ha de saber utilizar los recursos a su disposición en la escuela y en la empresa, para alcanzar las metas posibles.

4. El valor de la Experiencia. La formación asociada.

4.1. Consideraciones prácticas sobre la experiencia en la formación

La alternancia es una formación experiencial (Pineau, 1991), este concepto puede ayudarnos a comprender los dispositivos de formación por alternancia y hay que reconocer su espacio y dimensión formadora. Es importante que el acto “primero” de la actividad educativa del joven sea su constante experiencia (Schwartz B. , 1977), la experiencia práctica da sentido al aprendizaje (Dewey, 1967), por lo que podemos perfilar que hay un giro copernicano en la presentación de la educación ya que lo que se nos presenta como “primera lección” es la experiencia que permite la reflexión, la interrogación… incitando al conocimiento más profundo y científico.

El valor de la formación por alternancia está en el apoyo y fundamentación sobre la experiencia “el periodo de trabajo en el medio, la acción, precede al periodo de estudios, de reflexión y dentro de un proceso dinámico lo prepara para el retorno al mismo”. (Duffaure, 2005). Y en todos los casos es necesaria la transformación de la experiencia, la reflexión en conceptos científicos para cerrar el proceso formativo.

Pero la experiencia primera no es formativa en sí misma, no significa que sea cierta, debe ser reflexiva, siguiendo a Piaget en su estudio sobre la experiencia en la inteligencia de los niños, establece las distinciones entre “hacer” y “comprender”, haciendo emerger la comprensión, como elemento básico de la conceptualización (Piaget, 1974). Información, saber y conocimiento, son distintos grados de integración de los datos externos, la interiorización, la apropiación, la capacidad de expresar y transmitir lo aprendido son elementos clave en la comprensión del aprendizaje. (Legroux, 2008), siguiendo a este mismo autor, señalaríamos que a veces la experiencia está constituida por gestos o acciones que son de difícil explicitación por parte de los “expertos”, podríamos llamarla una experiencia sin palabras, las habilidades propias del profesional en la práctica de su oficio o profesión.

Nos gustaría señalar brevemente la falsa oposición que a veces se presenta en la dualidad (rivalidad, contraposición) entre la teoría y la práctica. Esta dicotomía con la que a veces se presenta al sistema dual o de alternancia, no tiene mucha consistencia; los conocimientos científicos, escolares pueden presentarse en sí mismos como verdaderos sin ponerlos en relación con la realidad de la experiencia. La práctica, lo práctico y experiencial de la empresa, impulsada por las necesidades de producción, puede ser rechazada por los teóricos. Una reflexión interesante al respecto, “toda práctica es una inteligencia de las cosas” (Schwartz B. , 1977), en definitiva, hay que evitar este tipo de dicotomías, para favorecer la integración y la interacción de ambas dimensiones, que son dos tipos de saber necesarios y complementarios, la acción y la reflexión. Si dijimos que la alternancia era compleja (Morin E. , 1999), el principio del aprendizaje dialógico (Adriana Aubert, Ainhoa Flecha, Carme García, Ramon Flecha, Sandra Racionero, 2013) igualmente nos puede ayudar mucho para comprender la importancia de la comunicación en la formación, leer a los grandes autores sobre la acción comunicativa (Habermas, 2001) Con esta base podremos comprender la magnitud e importancia del tema, al mismo tiempo mantener la dualidad, la diversidad dentro de la unidad asociando dos términos que son a la vez complementarios y contradictorios, sin pretender llegar a conclusiones excluyentes para alguna de las partes.

La experiencia tiene sus validaciones, reconocidas con mayor o menor grado, en distintos países, en este caso utilizamos las definiciones actuales en Francia (Ministère du Travail (France), 2018).

La Validación de Adquisiciones Profesionales (VAP), es un dispositivo que brinda la posibilidad a una persona de matricularse en un curso de educación superior, sin tener el diploma mínimo requerido para inscribirse. Va dirigido a cualquier persona mayor de 20 años que haya interrumpido sus estudios durante al menos dos años y ofrece acceso directo a la formación superior a la que tiene la persona, y le ofrece la oportunidad de obtener un diploma o título de educación superior, sin necesidad de justificar el nivel de formación, y/o las calificaciones precedentes, que normalmente se exigen para la inscripción. Basándose en sus cualidades profesionales, es decir, el conocimiento profesional y las habilidades desarrolladas, en relación con la formación específica a la que desea acceder y cursar. No es ni un diploma ni una certificación, es exclusivamente una autorización de acceso para seguir el curso elegido.

El procedimiento para la VAP se inicia con la valoración y validación de los conocimientos, métodos y know-how adquirido durante su experiencia laboral del candidato, siempre en función del título o diploma que quiere preparar. Esta evaluación está a cargo de una comisión educativa, que basa su evaluación en un dossier que muestra el conocimiento profesional, las habilidades y competencias del candidato, en relación al tipo de formación específico solicitado.

La validación de la experiencia adquirida (VAE) consiste en promover y reconocer oficialmente, por la autoridad académica, los conocimientos, competencias y habilidades que cada persona ha podido desarrollar, durante su vida profesional, con el fin de obtener todo o parte de un diploma, un título o certificado de calificación. En nuestro país solo está considerada parcialmente esta segunda forma de reconocimiento de la experiencia, limitando las posibilidades y oportunidades de nuestros profesionales, comparativamente con los países vecinos.

Con esta breve presentación queremos introducir el tema que consideramos clave para evitar la exclusión, en la formación profesional en general y en la formación por alternancia en particular.

4.2. La formación asociada y la interdisciplinariedad

Tal como está considerado el sistema de la formación profesional en España (Ciclos Formativos de grado medio y superior) los contenidos y temarios son técnicos y tecnológicos con prácticamente ninguna referencia a las materias instrumentales como: matemáticas, expresión, sociales... Inicialmente nos puede parecer lógico ya que se trata de preparar a los jóvenes para ejercer una profesión, pero la complejidad de las situaciones profesionales exige una capacidad de reflexión y de comprensión si realmente pretendemos que tengan iniciativas emprendedoras.

Lo que podría parecer una tensión entre dos aspectos: las materias generales y las materias técnicas, deben convertirse en un espacio de interacción. Esta complejidad no es antagonista si no identifica la realidad de la formación.

Eliminar la formación general de los programas, por un lado facilita a las personas que tienen una lógica inductiva su reconciliación con un mundo académico básicamente deductivo, pero, al mismo tiempo, les dejan en inferioridad de condiciones frente a los otros estudiantes que proceden de la escuela tradicional. Las metodologías de aprendizaje deberían aprovechar y utilizar herramientas didácticas que faciliten esta interacción, podríamos decir que es necesario matematizar la práctica y la experiencia.

La dimensión multidisciplinar en la formación por alternancia es una consecuencia lógica de la complejidad del mundo laboral y del mundo de la empresa, este hecho se convierte en un verdadero desafío para la escuela que precisa unir referentes profesionales que son pluridimensionales con referentes (programas oficiales) que suelen tener una lógica disciplinar separando las materias unas de otras.

La perspectiva de la transversalidad de las materias tiene diferentes grados de interacción, uno más simple, que es la pluridisciplinaria en donde hay una visión cruzada de las distintas materias; o la interdisciplinaria, en donde existen realmente interacciones entre ellas. Es muy importante en la formación por alternancia romper paradigmas de propiedad personal en cada una de las materias ya que hay que educar con una visión global holística compleja de la realidad social y profesional.

Un nivel superior y más exigente en este grado de relación seria la forma transdisciplinar, que significaría un meta-nivel de aprehender la realidad, puede parecer ambiguo y desconcertante ya que privilegia trabajar a partir de casos concretos analizándolos desde todas las perspectivas, conjugando de forma complementaria todos los tiempos programados en la formación por alternancia (Demol, 2003). Deshacer la lógica vertical de cada disciplina para incluirla dentro de un plan de formación que incluya el programa oficial junto con la realidad social y profesional es una forma de ingeniería pedagógica. Tener en cuenta integralmente todo el contexto profesional problematizando la realidad le da una dimensión nueva al sistema de estudios.

En su libro sobre “Los siete saberes necesarios para la Educación del futuro” (Morin E. , 2011) consagra un capítulo dedicado al conocimiento pertinente y entre otras cosas nos indica que la cultura científica y técnica disciplinar rompe, parcela y separa en compartimentos los saberes haciéndolos cada vez más difíciles en su contexto, el hecho de segregar en compartimientos estancos las materias las va volviendo difíciles de comprender dentro de un “tejido” único, es decir en las situaciones complejas habituales. Este conocimiento tan especializado, saca de su contexto cualquier objeto, eliminando los lazos y las interacciones estableciendo una lógica puramente disciplinar (de cada materia).

De ahí la importancia y la necesidad de la formación de formadores en el sistema dual y el sistema de alternancia, ya que, si no se quiere reducirlo a una mera lógica binaria de espacios y tiempos, precisan estos formadores capacitarse para poder articular de forma interactiva las distintas materias. Con un trabajo en equipo pedagógico con esta organización multidimensional se podrá construir un plan de formación interactivo y adecuado que logre aprovechar todos los recursos que pone a su alcance el sistema dual y de alternancia.

5. A modo de conclusión.

Dado que existen experiencias exitosas concretas de la aplicación de la alternancia, éstas nos permiten proponer posibilidades de difusión de este sistema de formación. Para ello, algunos elementos emergen como importantes si queremos obtener los resultados tanto en los jóvenes y adultos en formación como en las instituciones, empresas, administración pública, que desean promover alternativas que mejoren la situación actual.

Las propuestas y reflexiones estudiadas nos plantean la necesidad de una visión menos normativa, más contextualizada y flexible de la formación en alternancia, de otro modo la regla se comerá el espíritu, por supuesto disminuyendo en gran parte las posibilidades que aporta el sistema.

El estudio sobre los dispositivos pedagógicos nos permite constatar no solamente dificultades, tensiones y opiniones contrapuestas en el desarrollo de las actividades de alternancia, sino igualmente las dificultades de comprensión y aplicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la construcción de la identidad profesional del estudiante. Estas dificultades, se generan en las lógicas y dinámicas formativas de los dos escenarios y en la necesidad de su interacción, como factores de la construcción y el desarrollo profesional.

Considerando la eficacia del dispositivo pedagógico necesario para el desarrollo formativo podemos afirmar que la hiperactividad pedagógica relacionada con la acción profesional asociada en la metodología de aprendizaje basada en problemas, dificulta en ocasiones la integración de saberes formales, que debería facilitar el desarrollo de práctica reflexiva.

Si bien la potencialidad formativa de la posición distante, el desequilibrio y/o discrepancia, entre las lógicas profesional y escolar son importantes, existe el riesgo de un repliegue sobre sí mismos de los distintos actores, ya que su identidad precedente, así como en su sistema de valores, de representaciones y de saberes pueden conducir a un encerramiento evitando las posibles formas de interacción y socialización de los conocimientos. La potencialidad del sistema de alternancia, se sitúa en dar el poder y la posibilidad al estudiante de tomar la iniciativa en su formación, de rediseñar su relación con los saberes, así como con los actores que los comparten.

Algunos elementos que pueden contribuir al impacto social y económico a este tipo de formación dual alternancia:

La vinculación de los jóvenes durante su formación, con su contexto cultural, social, económico… posibilita darles el protagonismo no solo como actores, sino como autores de un desarrollo que sea sostenible, dando la debida importancia a las innovaciones y proyectos surgidos de la valorización de su creatividad e iniciativa, a partir de los recursos y la realidad de su territorio

La conveniencia de sacar rendimiento a las observaciones y experiencias; a las propuestas que permitan mejoras y progresos inclusivos de forma integral en los ambientes personal, familiar, empresarial, territorial… Para ello es necesaria una formación de amplio espectro, que permita asumir responsabilidades en todos los campos de la vida.

Pere PUIG-CALVÓ

Jordi GONZÁLEZ-GARCÍA

lunes, 19 de febrero de 2018

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