Media Competence of Teachers and Students of Compulsory Education in Spain

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Abstract

Faced with a society that uses the media from dawn until dusk, it is imperative to identify the relationship between users and media. Therefore, this quantitative research aims to determine media competence levels of teachers and students in compulsory education in six areas. Media competence offers a diagnosis of possible shortcomings and needs educational intervention in both groups. Primary education students have shown an intermediate level of media competence. Secondary education students are at a basic level of competence in all the areas, except for technology and media literacy, which are at an intermediate level of competence. Most teachers have a basic level of media competence in all areas. Despite having a curriculum that meets the needs of media literacy in compulsory education and the proliferation of policies supporting technology, this is the weakest area in participants. A critical revision of school curricula and a consensus in their design and development would facilitate students’ shared training and minimize a possible exclusion in relation to media. Meanwhile an own curriculum and a training through a network of related professionals is the way to achieve higher levels of competence in both groups.

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1. Introduction

Access to the media has become an essential factor for national, political, economic, social and cultural development, as well as becoming a factor for change at all levels. According to Carlsson (2011), we are facing the dawn of a new media society defined by different patterns of communication, a different perception of space and time, a change in the concept of public and private, as well as a blurring of both frontiers, similar to what is happening between the real and the virtual.

The most traditional research into the media has focused on determining their influence on society and culture; the effects that advertising and media content have on their audiences; how the press influences political trends and the effect of videogames on children and teenagers, among other questions. However, everything needs to be redefined in a new context which has been defined as the mediatisation of the societies and cultures, according to Hjarvard (2008). It is now not time to analyse its influence, but to know what to do with the media (Carlsson, 2011).

In this new society not everyone accesses and uses the media in the same way, it varies depending on the age, gender, social class and geographical context. Therefore, we need to pay special attention at a particular group; young people. To Gómez-Mendoza & Alzate-Piedrahita (2014), their daily lives focus on a future insertion in the society to become citizens. Accordingly they build their identity and that of others through the TV programmes and the films that they watch, music they listen to on the radio and on their MP3 player and smartphone, the websites they visit, the books, magazines and comics they read (Chomski, 2012). Although this contact with the media is not the only factor that contributes to the development of their identity, it means that our younger generation will grow up building their own image and the image of the people around them according to the media contents they receive.

As previously mentioned, according to Ambròs & Breu (2011), the current society is dominated by audiovisual messages; however the control of its use is neither widespread nor homogeneous. These differences generate an unbalance between: “an elite who know how to use, understand and spread information and on the other hand, the majority who, although they are surrounded by information, they are unable to use it, understand it, interpret it and decode it. That is to say, “a functional illiteracy, like all kind of illiteracy, is a form of slavery” (Ambròs & Breu, 2011: 41).

This situation demands the concept of literacy to be widened. Traditionally linked to reading and writing, it now requires the inclusion of new access sources to the information and the ability to decode and understand the systems and symbolic forms of knowledge spread by the media. The literacy of citizens regarding the media is then a must for the educational policies aimed at creating equal opportunities regarding the access to culture (Area, 2012).

Along with this approach that claims the need of media literacy as a palliative measure of the “digital breach” or increase of a potential social exclusion, we also have the other point of view that warns about the risk of the media (Bringué, Sádaba, & Tolsa, 2011; Wan & Güt, 2011; Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong, & Cheung, 2011; Tejedor & Pulido, 2012), as not being transparent (Masterman, 1993). In that respect, Livingstone & Haddon (2009) through the European Project “Kids Online” have demonstrated that northern European countries are classed in a category of “high use, high risk”, southern countries are the denominated “low use, low risk”, whereas those from eastern Europe are in a category called “new use, new risks”. Equally, they have shown gender differences due to the fact that the boys generate conduct risks whereas the girls are more prone to risks through contents and contacts. One of the results of the project had identified the need to find a balance between the education and protection of young people.

In contrast with this vision of the media, we can consider a more positive view of the media that helps the development of imagination and language, the stimulation of the pleasure of asking and discovering, the knowledge of new languages and ways of communication, the increase of expository and reasoning capabilities, the durability of the knowledge based on the level of motivation that the media generates and the acquisition of the capacity of reflexion and ethical principles (Ambròs & Breu, 2011). In the same line of thought, Sánchez-Carrero & Aguaded (2009) pointed out that, after the application of a programme to foster critical reading among boys and girls based on the different TV programmes, there was a decrease in those classed as “not critical” and an increase in those considered “critical enough”. These kinds of studies demonstrate the need to provide new citizens with the appropriate tools for their empowerment of the media. The education and therefore, literacy are understood as a right of the citizens (Area, 2012), and all citizens regardless age, gender or context.

The omnipresence of the media also reaches the education centres. On the one hand, the media content accompanies young people to school or to college, providing their own culture, different from the official one (Chomski, 2012). On the other hand, teachers also use the media when they buy online, read the newspaper on their tablets, or computer, send texts on WhatsApp to their friends or communicate with their family through Skype thus providing their own grounding to the system (Pallarés, 2014). However, in spite of the fact that both protagonists of formal education live surrounded by daily media experiences, the inclusion of the media to the learning and teaching process cannot be appreciated in the majority of the schools.

Regarding the Spanish curriculum, various studies have demonstrated the appearance of media contents in the different branches of knowledge and in the curricular elements incorporated (Camps, 2009; Ramírez-García, Renés-Arellano, & Delgado-Ponce, 2014; Ramírez-García, Renés-Arellano, & García-Ruiz, 2014; Ramírez-García, Renés-Arellano, & González-Fernández, 2015; Ramírez-García, Renés-Arellano, & Sánchez-Carrero, 2013; Tucho, 2008). Nevertheless, the presence of the media in the school curricula appears quite blurred and influenced by the current branch of knowledge and interest of each autonomous community regarding the media literacy of their citizens. In Italy, the perception is similar, as indicated by Felini (2014), the institutionalization of the media education does not seem to be imperative for those that create the curricula and design the educational change.

Simultaneously, the organization and management of the education centres has become a factor that has a direct impact on the addition or not of media to the centres (Cabero, 2004) and therefore, a higher or lower inclination to implement measures of media literacy. A centre that decidedly bets on the addition of those media to its daily life, increases the contact of the teacher with the media, contextualizes the learning acquired in other contexts in a formal education world and increases the future application to their activities with the students.

Nevertheless, the reluctance of teachers to use the media, the new role that they are asked to play as a developer, careers adviser, motivator, point of reference and facilitator of experiences, creator of resources, researcher and co-apprentice, among others (López & Miranda, 2007), as well as their thoughts (Gewerc & Montero, 2013; Suárez, Almerich, Gargallo, & Aliaga, 2013; Tirado & Aguaded, 2014), their competences (Tejedor & García-Valcárcel, 2006) or their own academic education, implies a separation from those above and therefore, a step back in the acquisition of a true literacy of the media aimed for the future 21st century citizens and their teachers.

That is why la Agenda de Paris (2007) reveals the need for developing initiatives of media education for both teachers and students at all educational levels. A step forward has been taken with the publication of the report “Media and Information Literacy Curriculum for Teachers”, supported by UNESCO in 2011, that recognises the need for media training for the development of an active population. It is imperative to implement a “media and information literacy, as it helps to expand the development of civic education, the teachers being the main change agent” (Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong, & Cheung, 2011: 11).

If students need to be educated and so do teachers, it is true that both groups are unable to face their relationship with the media. As a result, to check whether this belief is true or not, the scope of this research is to determine the level of competence that these two groups have towards the media.

2. Methods

The chosen design for the research was cross-sectional and descriptive because the research focuses on analysing the level and status of the variables at a given time in order to describe the phenomena and analyse their incidence at that time (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006).

2.1. Participants

The participants of this research were, on the one hand, 581 students of fourth grade of primary school and 665 of secondary and on the other hand, 905 active teachers working within different levels of education (Pre-school education, primary, secondary, high school and vocational training education). Both groups, students and teachers, belong to centres in 10 Spanish provinces: Cantabria, Córdoba, Huelva, Granada, La Rioja, Lugo, Málaga, Murcia, Seville and Valencia. The chosen samples were not stochastic, that is to say, they were established according to the related criteria of the research (Bisquerra, 2004). In that respect, the chosen criteria were as follows: authorization to apply the questionnaire in the education centres, differentiation of the various educational levels and heterogeneity of the centres (public, semi-private, and private).

2.2. Tools

The tools used in this research to gather the information were an online questionnaire about media competence for students in primary education (http://goo.gl/RA3mCt), as well as for those of compulsory secondary education (http://goo.gl/sd1P27), also including teachers (http://goo.gl/4Kd5Pa). In all the cases, the questionnaires have been designed ad hoc for this research and based on the systematized definition given by Ferrés (2007) in regards to media competence that tackles 6 out of the main areas that it comprises. In this sense media competence is associated with structures that include knowledge, skills, attitudes and aptitudes linked to these six areas: languages, technology, processes of perception and interaction, processes of production and dissemination, ideology and values and aesthetics. In table1 there are 6 areas shown which have been referred to and the items of the various questionnaires associated with them.

The tool applied to the students in primary education is made of 22 closed questions of multiple choice, 5 out of them are linked to demographic data. On their side, the students of secondary education answered 34 questions, being 6 out of them related to their personal identification. Regarding the teacher’s questionnaire, this has 43 questions, out of which 6 were aimed to gather socio-demographic data. The questionnaires came along with their corresponding assessment headings that assessed the answers provided by the participants according to pre-established criteria, referring also to the level of competence.

The validation of the questionnaire implied two procedures: the calculation validity and reliability. The validity was determined by using Delphi’s technique (Barroso & Cabero, 2010), in which 15 experts participated, following the stages proposed by Bravo & Arrieta (2005) and that implied the reformulation and elimination of some initial questions. With regard to the index of reliability, the questionnaire aimed at the students in primary education offered a Cronbach’s Alpha of 0.787, for those students in secondary an alpha of 0.667 and in the case of the teachers, the questionnaire was structured in two scales: the first one which brought an alpha of 0,812 and the second one of 0.625.

2.3. Procedure

The application of the various questionnaires was carried out in consecutive stages in 2012, it started with primary education, followed by secondary and concluded with the teachers. In the case of the students, the permissions to access the education centres were requested, the availability of internet in the centres was checked and a day was agreed for the filling out of the questionnaire. In the case of the teachers the collaboration across the different media was requested: teaching centres, electronic mails to the actual centres or previous contact with the key informants. In all cases, the application was carried out simultaneously in the 10 provinces which participated within a timescale of a fortnight based on the dates agreed with the centres.

2.4. Analysis of data

The data was obtained through the various questionnaires and were gathered in a database generated by the online system where the questionnaires were designed. Later, we processed the transfer of the data into a statistical programme SPSS (v.18) and then the answers were categorized again according to the assessment heading previously designed for each questionnaire.

The analysis of data was initiated through descriptive statistics followed by central and dispersion-tendency measures. The percentile measure was also used to determine the levels of media competence across the different groups of participants. Equally, tests were also undertaken such as Pearson’s chi-squared test, Phi and Cramèr’s V.

3. Results

Regarding the students in primary education, in figure 1, we can see a lack of values in the areas of languages and ideology and values at the advance level of the competence. The answer options of the questionnaire did not take into consideration the responses at this level due to the complexity of some questions that were dismissed after the questionnaire was submitted. Both are placed as the highest in terms of training among the students with an intermediate competence level of 66.8% and 59.2% respectively, followed by perception and interaction (52.85%) and aesthetics (54%). The most basic levels are in the areas of technology (45.1%) and production and dissemination (50.4%). However, in these last areas we can also see a considerable percentage of students that achieved an advance level with 21.2% and 30.6% respectively.

Regarding the students of compulsory secondary education, the areas where they achieved the highest training are technology (41.2%) and aesthetics (87.4%), but in both cases at an intermediate competence level. In the case of the last area, it was necessary to eliminate some questions that impeded the configuration of an advance level of the competence. It is also important to note that a large percentage of the students from secondary are placed at the basic levels in the remaining areas - languages (49,1%), perception and interaction (56,7%), production and dissemination (43.7%), ideology and values (42,3%) (figure 2).

Remarkably, the teachers represent the basic training all over the areas that integrate this media competence -languages (51,5%), technology (48,4%), perception and interaction (40,1%), production and dissemination (51%), ideology and values (47,5%) and aesthetics (48,2%).

Comparatively, figure 1 shows the distribution of the three groups analysed against the levels of the different areas that comprise the media competence.

In order to determine the statistically significant differences between the socio-demographic variables and the levels of competence across the different areas that comprise the media competence, we proceeded to carry out an analysis of the contingency and the results of Chi-squared test, Phi and Cramèr’s V. In short, in table 2 we can see those variables that have influenced the variability of the media competence’s levels across the different areas that it comprises. Along the same lines, it is worth mentioning that technology area is shaped by all the socio-demographic variables that portray the sample of participants, for both students and teachers.

Regarding the students of primary education, apart from technology area, the areas of language and media literacy are influenced by the province of origin, gender, and the type of centre where students attend. The area of ideology and values are influenced by the province and the sort of education centre, whereas the area of production and dissemination are determined by the distinctive characteristics of the school. The areas of perception and interaction are influenced by none of the said variables.

With regard to the students of secondary education, the areas of production and dissemination point to just two variables, the province and the education, and these variables, along with the typology of the education centre, are those that determine the levels of the technology area.

As for the teachers, the training they have received is the variable that has a direct impact on all areas of the media competence, followed by the province of origin, gender of the participants, the education level at which they teach and finally, the education centre where they teach.

Although it would be interesting to do a detailed analysis of the differences found between the levels of competence across the different areas and the socio-demographic variables, for obvious reasons of lack of space, it is not possible to carry it out. Nevertheless, it would be worthy concentrating on the variable teacher’s training, due to the educational impact that it may have.

In the different areas that comprise the media competence we could appreciate that the teachers with none or some training in the communication field are placed at the lowest level of the competence, while a higher training in the field implies a superior level of competence. This situation is obvious in the areas of perception and interaction and in the areas of ideology and values (table 3).

4. Discussion and conclusions

The scope of this research focuses on determining the levels of media competence that the students and teachers from primary and secondary education have. In that respect, the primary education students who have participated have demonstrated intermediate levels of competence, that is to say, the level of media competence across the different areas is at the intermediate level, standing out especially those referring to perception and interaction and to media literacy.

With regard to the area of perception and interaction, Ramírez-García, Renés-Arellano, & Sánchez-Carrero (2013) show that the curricular area of art education incorporates in its contents three basic aspects of this area:

a) Ability to explain why there are some media, some products, some contents that they like more. This aspect is also established in the curricular area of natural and social science (Ramírez-García, Renés-Arellano, & González-Fernández, 2015).

b) Ability to assess the cognitive effects of emotions.

c) Critical attitude towards the interaction of the screens.

The area of Castilian language and literature also contributes to the development of this final aspect of the perception and interaction area and includes others such as:

a) Ability to select, review and self-assessment of one’s own media diet.

b) Ability to distinguish and manage possible dissociation between feeling and opinion and emotive nature and rationality.

c) Ability to interact with people and different groups in plural and multicultural groups (Ramírez-García, Renés-Arellano, & Delgado-Ponce, 2014).

As for the media literacy area, Ramírez-García & al. (2013) assert that this curricular area includes the following aspects of this competence:

a) Ability to link media productions to other artistic forms.

b) Sensitivity to recognise a media production.

c) Ability to produce basic and understandable messages contributing to increase the personal or collective levels of creativity, originality and sensibility. This ability has been also included in the curricular area of natural and social science (Ramírez-García & al., 2015).

d) Ability to manage and transform artistic production, encouraging creativity, innovation, experimentation and aesthetic sensibility.

The previous contributions emphasize that the primary education curriculum includes some aspects that allow students of this level to achieve adequate levels of media competence in the said areas. However, the remaining areas are also present in the other curricular areas and this fact has not resulted in the acquisition of higher levels in certain areas such as technology, especially when the Education Law2/2006, of 3rd May, (LOE) and the Spanish Royal Order 1513/06, of 7th December, which establishes the curriculum of primary education, standardise the acquisition of some digital competence among students. It needs to be added that the educational policy in the field of technologies is also carried out by the different autonomous communities.

It is, therefore, paradoxical that one of the aspects that should have been most developed in the education centres, positions students at the elementary of this area.

The differences found on the level of the competence and variables such as province of origin and school could be explained by the curricular differences between the different autonomous communities; this would also explain a different application of the education rules. However, on the other hand, the differences could point to heterogeneous organisation and management of the centres (Cabero, 2004), and that is permitted due to the exercising of the pedagogical autonomy which has been recognised by the LOE (2006).

Regarding the secondary education curriculum, the study has not been undertaken as rigorously as it has been in the context of primary education, however the analysis of the Spanish Royal Order 1631/2006, of 29th December, which establishes the basic learning in compulsory secondary education, defines as one of its following main goals at this education level “To develop basic skills when using the sources in order to wisely acquire, new knowledge. To acquire elementary training in the technology field, especially in the curricular area of information and communication”. There are two compulsory areas called “technologies” and “plastic and visual arts” which had to be taken from the first to the third year, as well as the acquisition of media competence “analysis of the information and digital competence”.

Hence, these curricular subjects would guarantee higher levels of media competence among secondary education students. Nevertheless, the results across all the areas have demonstrated that this is not sufficient since the majority of the students were placed at the lowest level across all the areas, except for the areas of technology and media literacy where a significant percentage of students are at the intermediate level of competence.

Additionally, the differences found among the students in terms of the province of origin and the centre where they have been attending, could be explained by the same reasons stated when analysing the primary education level.

On the other hand, the analysis of the results gathered among the teachers shows such an alarming situation, since a high percentage of the teachers are placed at a basic level across all the areas of media competence. Nevertheless, there is also a substantial percentage of teachers who are placed at advanced levels of competence in the areas of technology, production, dissemination and media literacy. This polarization could be explained by the level and the subject taught, especially in secondary education. However, there is a remarkable influence of the teacher’s training across all the areas of media competence. Therefore, it has been verified that the better the teacher’s training, the higher the competence level achieved.

Thus, training seems to be the key point in the achievement of optimal levels or degrees of the competence. It is with good reason that the framework “long life learning” establishes specific training programmes for teachers based on the “realistic” approach recommended by Korthagen (2010). He points towards a continuous interrelation of theory and practice in any formative process. This is a point of view also accepted by Sykes, Bird y Kennedy (2010). The OCDE report (2013: 234) regarding assessing the competences of the adult population has concluded that “the results reveal a need for a continuous learning and permanent training, in the different professional, individual and social environments in addition to school learning, including the experiences and competences achieved throughout their lives”. As far as the teachers are concerned, UNESCO (2011) has already defined the guidelines to follow in order to educate adults in media competence through an own curriculum. The next step is then to start formative processes that enable the teachers to achieve the highest media competence levels and accordingly to the international requests. In our opinion, these processes need to be linked to good docent assignments which can be used as a reference model. Therefore, the research carried out in Italy by Felini (2014) shows a set of criteria that can lead the way to approaching media competence and highlights the need to incorporate processes of co-teaching with more than one teacher taking part, the configuration of effective teamwork and the innovation of the formative activity on media literacy. These guidelines show that the teacher’s continuous training needs to be reshaped and re-orientated. Rather than showing a teacher how to manage a tool such as Twitter, it is best to introduce them through a network of other innovative teachers and put them all in contact with each other so that they can exchange their experiences in situ. That is to say, the challenge lies in enabling the relationship among education professionals with the media, not only as applied technologies, but as cultural instruments. It is imperative to change the mentality of continuous training, generating networks where the professionals with the most knowledge and media experience can become mentors for the most inexperienced until they acquire enough control and assurance to wisely handle the media tools. This way, we could carry out the media literacy of the new audience.

Acknowledgements

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Resumen

Ante una sociedad en la que desde el amanecer se utilizan medios de comunicación, es necesario identificar las relaciones que se establecen con los mismos. Esta investigación de naturaleza cuantitativa pretende determinar los niveles de competencia mediática del profesorado y alumnado de educación obligatoria en las seis dimensiones que la integran. Estos niveles ofrecen un primer diagnóstico sobre posibles carencias y necesidades de intervención educativa. El alumnado de Educación Primaria demostró poseer unos niveles competenciales medios. El alumnado de Educación Secundaria, salvo para las dimensiones tecnología y estética, que se situaría en un nivel medio de competencia, en las restantes, el porcentaje mayoritario lo sitúa en niveles básicos. La mayor parte del profesorado en todas las dimensiones de la competencia mediática se ubica en un nivel básico. A pesar de contar con un currículo escolar que responde a las necesidades de alfabetización mediática en la enseñanza obligatoria y proliferar políticas de apoyo a la tecnología, en la práctica la mayor debilidad de los participantes, sobre todo profesorado, se centra en el aspecto tecnológico. La revisión crítica de los currículos escolares y un consenso en el diseño y desarrollo de los mismos facilitarían una formación común del alumnado y alejaría el fantasma de una posible exclusión mediática. Mientras que un currículo propio y una formación mediante redes relacionales de profesionales es el camino para alcanzar mayores niveles competenciales en ambos colectivos.

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1. Introducción

El acceso diverso a los medios de comunicación constituye un factor de vital importancia para el desarrollo político, económico, social y cultural de los países, al tiempo que un factor de cambio en todas estas esferas. De acuerdo con Carlsson (2011), nos encontramos ante el amanecer de una nueva sociedad mediática caracterizada por unos patrones diferentes de comunicación, una percepción distinta del espacio y del tiempo, un cambio en los conceptos de lo público y de lo privado, así como un desvanecimiento de ambas fronteras, similar a lo que sucede entre lo real y lo virtual.

Las investigaciones más tradicionales sobre los medios de comunicación se han centrado en determinar qué influencia tienen estos medios en la sociedad y la cultura, qué efectos tienen la publicidad y los contenidos mediáticos en la ciudadanía, cómo la prensa influye en las tendencias políticas y cuáles son los efectos de los videojuegos en niños y adolescentes, entre otras cuestiones. Sin embargo, todo ello ha de replantearse en este nuevo contexto generado por los propios medios, definido, según Hjarvard (2008), por la mediatización de las sociedades y las culturas. Ahora no se trata de analizar su influencia, sino de saber qué hacemos con ellos (Carlsson, 2011).

En esta nueva sociedad no todos sus miembros acceden y usan los medios de comunicación del mismo modo, difiere según la edad, sexo, clase social o contexto geográfico, entre otras cuestiones. En este sentido, especial dedicación merece un colectivo particular, los menores de edad. Para Gómez-Mendoza y Alzate-Piedrahita (2014), la vida cotidiana de estos gira en torno a una inserción futura en la sociedad, convirtiéndose así en ciudadano o ciudadana. En este camino construyen su identidad y la de otros a través de los programas de televisión o películas que visualizan, la música que escuchan la radio, el MP3 o el smartphone, las páginas de Internet que visitan, los libros, revistas y cómics que leen (Chomski, 2012). Si bien este contacto con los medios no es el único factor que contribuye al desarrollo de su identidad, sí constituye una experiencia mediada, por lo que el menor crecerá construyendo una imagen propia y de las personas en función de los contenidos mediáticos que reciba.

Como se expresaba anteriormente y de acuerdo con Ambròs y Breu (2011), la sociedad actual se encuentra dominada por mensajes audiovisuales; sin embargo, el dominio de su uso ni es generalizado ni es homogéneo. Estas diferencias generan un desequilibrio entre: «una élite que sabe usar, entender y difundir información; y por otro lado, una inmensa mayoría que, a pesar de disponer de mucha información, es incapaz de usarla, de entenderla, de interpretarla y descodificarla. Es decir, una forma de analfabetismo funcional, que como todo analfabetismo es una forma de esclavitud» (Ambròs & Breu, 2011: 41).

Esta situación exige una ampliación del concepto de alfabetización, tradicionalmente vinculado a la lectura y a la escritura, y que ahora requiere incluir nuevas fuentes de acceso a la información y ser capaz de decodificar y comprender sistemas y formas simbólicas de conocimiento transmitidas a través de los medios. La alfabetización de la ciudadanía en relación a los medios resulta, pues, una necesidad imprescindible para las políticas educativas destinadas a la igualdad de oportunidades en el acceso a la cultura (Area, 2012).

Junto a esta perspectiva que proclama la necesidad de una alfabetización en medios como medida paliativa de la «brecha digital» o el incremento de una posible exclusión social, se encuentra la que advierte de los riesgos que implican los medios (Bringué, Sádaba, & Tolsa, 2011; Wan & Güt, 2011; Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong, & Cheung, 2011; Tejedor & Pulido, 2012), pues estos no son transparentes (Masterman, 1993). En este sentido, Livingstone y Haddon (2009) a través del proyecto europeo «Kids Online» han demostrado que los países del Norte de Europa se sitúan en una categoría de «alto uso, alto riesgo», los países del sur en la denominada «bajo uso, bajo riesgo», mientras que los del este de Europa en la considerada de «nuevo uso, nuevos riesgos». Al mismo tiempo, han manifestado diferencias de género en cuanto a que los niños generan riesgos de conducta y las niñas riesgos de contenido y contactos. Una de las conclusiones del proyecto es la necesidad de buscar un equilibrio entre la capacitación y la protección de los menores.

Frente a esta visión de los medios, se puede hablar de una perspectiva amable de los medios, la que posibilita el desarrollo de la imaginación y el lenguaje, la estimulación del gusto por la pregunta y por descubrir, el conocimiento de nuevos lenguajes y formas de comunicación, la ampliación de las capacidades expositivas y de razonamiento, la perdurabilidad de los conocimientos debido al grado de motivación que generan los medios y la adquisición de la capacidad de reflexión y de unos principios éticos (Ambrós & Breu, 2011). En esta misma línea, Sánchez-Carrero y Aguaded (2009) señalan que, tras la aplicación de un programa de fomento de la lectura crítica en niños y niñas basados en diferentes programas televisivos, hubo una disminución de aquellos que eran considerados «no críticos» y un aumento de los denominados «suficientemente críticos». Estudios como este ponen de manifiesto la necesidad de dotar a los futuros ciudadanos de las herramientas necesarias que les permitan su empoderamiento ante los medios. La capacitación y, por tanto, la alfabetización se entiende como un derecho de los ciudadanos (Area, 2012), de toda la ciudanía, con independencia de edad, género o contexto.

La omnipresencia de los medios también llega a los centros educativos. Por un lado, los contenidos mediáticos acompañan a los menores a la escuela o al instituto, aportando una cultura propia, diferente a la institucionalizada (Chomski, 2012). Por otro lado, el profesorado, quien también hace uso de los medios –al realizar compras por Internet, leer el periódico en la tablet o el ordenador, escribir WhatsApp a sus amigos o comunicarse con sus familiares a través de Skype– aporta un bagaje propio al sistema (Pallarés, 2014). Sin embargo, a pesar de que ambos protagonistas de la educación formal viven inmersos diariamente en experiencias mediáticas, la transferencia al proceso de enseñanza y aprendizaje no se aprecia realmente en la mayoría de los centros escolares.

En lo que concierne al currículo español, diferentes estudios han mostrado la presencia de los contenidos mediáticos en las distintas áreas de conocimiento y en los elementos curriculares que las integran (Camps, 2009; Ramírez-García, Renés-Arellano, & Delgado-Ponce, 2014; Ramírez-García, Renés-Arellano, & García-Ruiz, 2014; Ramírez-García, Renés-Arellano, & González-Fernández, 2015; Ramírez-García, Renés-Arellano, & Sánchez-Carrero, 2013; Tucho, 2008). No obstante, la presencia de los medios en el currículo escolar aparece difuminada y se ve condicionada por el área de conocimiento en cuestión y el interés de cada comunidad autónoma en la alfabetización mediática de su ciudadanía. En Italia, la percepción es similar, pues, como señala Felini (2014), la institucionalización de la educación mediática no resulta indispensable para quienes elaboran los currículos o diseñan las reformas educativas.

Al mismo tiempo, la organización y gestión de los centros educativos constituye otro factor que incide de forma directa en la incorporación o no de los medios a los mismos (Cabero, 2004) y, por tanto, en una mayor o menor predisposición a iniciar medidas de alfabetización mediática. Un centro que apuesta decididamente por la inclusión de estos en su vida diaria, favorece el contacto del docente con los medios, contextualiza en un ámbito educativo formal los aprendizajes adquiridos en otros contextos y favorece su futura aplicación en actividades con el alumnado.

No obstante, la reticencia del propio profesorado al uso de los medios, al nuevo rol que se le exige en relación a los mismos como promotor, orientador, motivador, fuente y transmisor de experiencias, creador de recursos, investigador y co-aprendiz, entre otros (López & Miranda, 2007), así como sus creencias (Gewerc & Montero, 2013; Suárez, Almerich, Gargallo, & Aliaga, 2013; Tirado & Aguaded, 2014), sus competencias (Tejedor & García-Valcárcel, 2006) o la propia formación, implican un distanciamiento con los mismos y, por tanto, un paso atrás en la adopción de una verdadera alfabetización en medios dirigida a la futura ciudadanía del siglo XXI y a su propia persona.

Por ello, la Agenda de París (2007) hizo pública la necesidad de desarrollar iniciativas de educación mediática tanto para el profesorado como para el alumnado de todos los niveles educativos. Un paso más se ha dado con la publicación del informe «Media and Information Literacy Curriculum for Teachers», auspiciado por la UNESCO en 2011 y que reconoce la necesidad de formación en medios para el desarrollo de una ciudadanía activa, es preciso, pues, impulsar una «alfabetización mediática e informacional, ya que expande el movimiento de educación cívica, el cual incorpora a los profesores como los principales agentes del cambio» (Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong, & Cheung, 2011: 11).

Si el alumnado requiere ser alfabetizado y el profesorado también, es que existe la creencia de que ambos colectivos no se encuentran capacitados para afrontar su relación con los medios. En este sentido, para comprobar si la creencia es real o no, el objetivo de esta investigación es determinar los niveles competenciales que poseen estos dos colectivos en el ámbito de los medios de comunicación.

2. Métodos

El diseño seleccionado para la investigación fue transaccional descriptivo, ya que la investigación se centra en analizar cuál es el nivel o estado de las variables en un momento dado con el fin de describir los fenómenos y analizar su incidencia en ese momento temporal (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006).

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2.1. Participantes

Los participantes en este estudio fueron, por un lado, 581 alumnos de cuarto de Educación Primaria y 665 de Educación Secundaria, y por otro, 905 profesores no universitarios, en activo y con docencia en diferentes niveles educativos (Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional). Ambos colectivos, estudiantes y profesorado, pertenecían a centros de diez provincias españolas: Cantabria, Córdoba, Huelva, Granada, La Rioja, Lugo, Málaga, Murcia, Sevilla y Valencia. La selección de la muestra fue no probabilística, es decir que se estableció de acuerdo a unos criterios relacionados con las características de la investigación (Bisquerra, 2004). En este caso, los criterios seleccionados fueron los siguientes: autorización para aplicar en los centros educativos el cuestionario, diferenciación de etapas educativas y heterogeneidad de los centros (público, concertado y privado).

2.2. Instrumentos

El instrumento empleado para la obtención de información en esta investigación ha sido un cuestionario online sobre competencia mediática, tanto en el caso del alumnado de Educación Primaria (http://goo.gl/RA3mCt), como en el del alumnado de Secundaria Obligatoria (http://goo.gl/sd1P27) y como en el sector del profesorado (http://goo.gl/4Kd5Pa). En todos los casos, los cuestionarios se han diseñado ad hoc para esta investigación y se han basado en la definición sistematizada por Ferrés (2007) del concepto de competencia mediática, que aborda seis dimensiones fundamentales que la componen. En este sentido, la competencia mediática se asocia a estructuras que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y disposiciones vinculadas con estas seis dimensiones-lenguajes, tecnología, procesos de percepción e interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores y estética. En la tabla 1 se expresan las seis dimensiones a las que se aluden y los ítems de los distintos cuestionarios que se asocian a ellas.

El instrumento aplicado al alumnado de Educación Primaria está constituido por 22 preguntas cerradas, de opción múltiple, 5 de ellas se corresponden con datos demográficos. Por su parte, el alumnado de Educación Secundaria respondió a 34 cuestiones, siendo 6 de ellas relativas a su identificación personal. Respecto al cuestionario dirigido al profesorado, este contiene 43 preguntas, de las cuales 6 se han dirigido a obtener datos socio-demográficos. Los cuestionarios se encontraban acompañados de su correspondiente rúbrica de evaluación que medía las respuestas dadas por los participantes de acuerdo a unos criterios preestablecidos y que hacían referencia a su grado de competencia.

La validación del cuestionario implicó dos procedimientos: el cálculo de la validez y el cálculo de la fiabilidad. La validez fue determinada mediante la Técnica Delphi (Barroso & Cabero, 2010), en la que participaron 15 expertos siguiendo las fases propuestas por Bravo y Arrieta (2005) y supuso la reformulación y eliminación de algunas preguntas iniciales. En cuanto al índice de fiabilidad, el cuestionario dirigido al alumnado de Educación Primaria ofreció un Alfa de Cronbach de 0,787, para los estudiantes de Secundaria un 0,667 y en el caso del profesorado, el cuestionario estaba estructurado en dos escalas, la primera arrojó un Alfa de 0,812 y la segunda de 0,625.

2.3. Procedimiento

La aplicación de los diferentes cuestionarios se llevó a cabo en sucesivas fases a lo largo del año 2012, se inició en la etapa de Educación Primaria, se continuó con la de Secundaria y se finalizó con el profesorado. En el caso del alumnado se solicitaron previamente los permisos para acceder a los centros educativos, se comprobó la disponibilidad de Internet en los mismos y se concretó un día específico para la cumplimentación online del cuestionario. En el caso del profesorado se solicitó su colaboración a través de diferentes medios: centros del profesorado, correos electrónicos a los propios centros o contactos previos con informantes clave. En todos los casos, la aplicación fue simultánea en las 10 provincias participantes con una diferencia temporal de quince días en función de las fechas negociadas con los centros escolares.

2.4. Análisis de los datos

Los datos obtenidos mediante los diferentes cuestionarios se recogieron en una base de datos generada por el sistema online en el que se diseñaron los mismos. Posteriormente, se procedió a vaciar la base de datos en el programa estadístico SPSS (v.18) y a recategorizar las respuestas de acuerdo con la rúbrica de evaluación elaborada previamente para cada uno de los cuestionarios.

El análisis de los datos se inició con estadísticos descriptivos para continuar con medidas de tendencia central y dispersión. Se empleó también el cálculo de percentiles para determinar los niveles de competencia mediática de los distintos grupos participantes. Asimismo, se procedió a realizar pruebas como Chi-cuadrado de Pearson, Phi y V de Cramèr.

3. Resultados

Respecto al alumnado de Educación Primaria, en la figura 1 se aprecia una ausencia de valores en las dimensiones lenguajes e ideología y valores debida a las opciones de respuesta del cuestionario. En ambos casos no se consideraba un nivel avanzado de respuesta causado por la complejidad de algunas preguntas y que hubo que desestimar tras la aplicación del mismo. Ambas dimensiones se posicionan como las de mayor capacitación del alumnado en un nivel competencial medio con un 66,8% y 59,2% respectivamente, seguidas de percepción e interacción (52,85%) y estética (54%). Los niveles más básicos se encontrarían en las dimensiones tecnología (45,1%) y producción y difusión (50,4%). Sin embargo, en estas últimas dimensiones también se aprecia un porcentaje de alumnado considerable que alcanza un nivel avanzado con 21,2% y 30,6% respectivamente.

En relación al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, las dimensiones en las que obtienen mayor capacitación son tecnología (41,2%) y estética (87,4%), pero en ambos casos en un nivel competencial medio. En el caso de la última dimensión también hubo que suprimir algunas cuestiones que impidieron la configuración de un nivel avanzado de la misma. Cabe señalar que el porcentaje mayoritario del alumnado de Secundaria se situaría en niveles básicos en las restantes dimensiones: lenguajes (49,1%), percepción e interacción (56,7%), producción y difusión (43,7%), ideología y valores (42,3%).

De manera destacable, el profesorado presentaría una capacitación básica en todo el conjunto de las dimensiones que integran la competencia mediática: lenguajes (51,5%), tecnología (48,4%), percepción e interacción (40,1%), producción y difusión (51%), ideología y valores (47,5%) y estética (48,2%).

De forma comparativa, la figura 1 muestra la distribución de los tres colectivos analizados en relación a los niveles de las distintas dimensiones que integran la competencia mediática.

Con el fin de determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las variables sociodemográficas y los niveles de competencia en las diferentes dimensiones que integran la competencia mediática, se procedió a realizar un análisis de contingencia y a la obtención del Chi-cuadrado, Phi y V de Cramèr. A modo de resumen, en la tabla 2 se ofrece aquellas variables que han incidido en la variabilidad de niveles de competencia mediática en las distintas dimensiones que la integran. En este sentido, cabe mencionar que la dimensión tecnología es la que más se encuentra condicionada por todas las variables sociodemográficas que caracteriza a la muestra participante, tanto en lo que concierne al alumnado, como al profesorado.

En lo que concierne al alumnado de Educación Primaria, además de la dimensión tecnología, las dimensiones lenguajes y estética se ven influidas por la provincia de procedencia, el sexo o el tipo de centro al que acude el alumnado. La dimensión ideología y valores queda condicionada por la provincia y la modalidad de centro educativo, mientras que la dimensión producción y difusión solo lo hace por las características definitorias del centro escolar. La dimensión percepción e interacción no se ha visto afectada por ninguna de las variables mencionadas.

Respecto al alumnado de Educación Secundaria, las variables que inciden solo en dos dimensiones son la provincia y la formación en el caso de la dimensión producción y difusión, y estas mismas variables, junto con la tipología de centro educativo, son las que condicionan los niveles de la dimensión tecnología.

En cuanto al profesorado, la formación recibida por el mismo es la variable que incide de manera directa en todas las dimensiones de la competencia mediática, seguida de la provincia de procedencia, el sexo de los participantes, la etapa educativa en la que imparten docencia y, finalmente, el centro educativo donde ejercen su labor profesional.

Aunque resultaría interesante detenernos en un análisis más pormenorizado de las diferencias halladas entre los niveles de competencia de las distintas dimensiones y las variables sociodemográficas, por razones obvias de espacio no es posible realizarlo. No obstante, sí cabría centrarse en la variable formación del profesorado, debido fundamentalmente a las repercusiones educativas que pudiera tener.

En las diferentes dimensiones que integran la competencia mediática se puede apreciar que el profesorado con ninguna o alguna formación en medios de comunicación se sitúa en el nivel más bajo de la competencia, mientras que una mayor formación implica posicionarse en un nivel superior de competencia. Esta situación resulta más evidente en las dimensiones percepción e interacción e ideología y valores (tabla 3).

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4. Discusión y conclusiones

El objetivo de esta investigación se centraba en determinar los niveles de competencia mediática que posee el alumnado de Educación Primaria y Secundaria, así como el profesorado. Así, el alumnado participante perteneciente a la etapa de Educación Primaria ha demostrado poseer unos niveles competenciales medios, es decir, el grado de competencia mediática en sus diferentes dimensiones se situaría en un nivel medio, destacando especialmente aquellas que aluden a la percepción e interacción y a la estética.

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Respecto a la primera dimensión mencionada, Ramírez-García, Renés-Arellano y Sánchez-Carrero (2013) señalan que el currículo del área de Educación Artística incorpora en sus contenidos tres aspectos básicos de esta dimensión:

a) Capacidad de dilucidar por qué gustan más unos medios, unos productos o unos contenidos. Este aspecto también se establece en el currículo del área de Conocimiento del Medio (Ramírez-García, Renés-Arellano, & González-Fernández, 2015).

b) Capacidad de valorar los efectos cognitivos de las emociones.

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c) Actitud crítica en la interacción con las pantallas.

El área de Lengua castellana y literatura también contribuye al desarrollo de este último aspecto de la dimensión percepción e interacción e incluye otros como:

a) Capacidad de selección, revisión y autoevaluación de la propia dieta mediática.

b) Capacidad de discernir y gestionar posibles disociaciones entre sensación y opinión, entre emotividad y racionalidad.

c) Capacidad de interaccionar con personas y colectivos diversos en entornos plurales y multiculturales (Ramírez-García, Renés-Arellano, & Delgado-Ponce, 2014).

En cuanto a la dimensión estética, Ramírez-García y otros (2013) mencionan igualmente que el currículo de dicha área incluye los siguientes aspectos de esta competencia:

a) Capacidad de relacionar las producciones mediáticas con otras manifestaciones artísticas.

b) Sensibilidad para reconocer una producción mediática.

c) Capacidad de producir mensajes elementales comprensibles y que contribuyan a incrementar los niveles personales o colectivos de creatividad, originalidad y sensibilidad. Esta capacidad también se incluye en el currículo del área de Conocimiento del Medio (Ramírez-García & al., 2015).

d) Capacidad de apropiarse y transformar producciones artísticas, potenciando creatividad, innovación, experimentación y sensibilidad estética.

Las aportaciones anteriores ponen de relieve que en el currículo de la etapa de Educación Primaria se incluyen aspectos que permiten al alumnado de esta etapa alcanzar adecuados niveles de competencia mediática en las dimensiones mencionadas. Sin embargo, también las restantes dimensiones se encuentran presentes en el currículo de las distintas áreas y este hecho no ha redundado en alcanzar unos niveles más elevados en determinadas dimensiones como es el caso de la tecnología, especialmente cuando la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y el Real Decreto 1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establece el currículo de la etapa de Educación Primaria, prescriben la movilización en el alumnado de una competencia concreta, la digital. A ello hay que sumar la política educativa en el ámbito de las tecnologías puesta en marcha por las diferentes comunidades autónomas. Resulta, por tanto, paradójico, que uno de los aspectos que más se ha debido desarrollar en los centros educativos, sitúe al alumnado de forma mayoritaria en un nivel básico de esta dimensión.

En cuanto a las diferencias halladas entre el grado de competencia resultante y variables como la provincia de procedencia o el centro de escolarización, pueden ser debidas, por un lado, a las diferencias curriculares entre las distintas comunidades autónomas, que explicarían una aplicación diferenciada de las normas educativas y, por otro, a la diversidad de los centros educativos en cuanto a organización y gestión de los mismos (Cabero, 2004), permitida en el ejercicio de su autonomía pedagógica y reconocida por la LOE (2006).

Respecto al currículo de la etapa de Educación Secundaria, si bien no se ha realizado hasta el momento un estudio tan riguroso como el llevado a cabo en la etapa de Educación Primaria, el análisis del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria prescribía como objetivo de esta etapa educativa «Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación», dos áreas concretas denominadas «Tecnologías» y «Educación Plástica y Visual» que se habían de cursar de forma obligatoria desde primero a tercero, así como la movilización de la competencia «tratamiento de la información y competencia digital».

En principio, la existencia de estos elementos curriculares podría garantizar unos mayores niveles de competencia mediática del alumnado de Educación Secundaria; no obstante, los resultados han demostrado que resulta insuficiente, pues, salvo para las dimensiones tecnología y estética, en las que el mayor porcentaje de alumnado se situaría en un nivel medio de competencia, en las restantes, el porcentaje mayoritario lo sitúa en niveles básicos.

Asimismo, las diferencias encontradas entre el alumnado en función de la provincia de procedencia y el centro en el que ha estado escolarizado pueden ocasionarse por los mismos motivos a los que se aludían en la etapa de Educación Primaria.

Por su parte, el análisis de los resultados obtenidos por el profesorado ofrece una situación preocupante, ya que en todas las dimensiones de la competencia mediática el porcentaje mayoritario del profesorado se ubica en un nivel básico. No obstante, también se aprecia un porcentaje considerable de profesorado que se situaría en niveles avanzados de competencia en las dimensiones tecnología, producción y difusión y estética. Esta polarización podría ser explicada por la etapa en la que ejerce docencia y la asignatura que cada docente imparte, sobre todo, si se trata de la etapa Secundaria. Sin embargo, lo más destacable es la influencia que tiene la formación del docente en todas las dimensiones de la competencia mediática. En este sentido, se ha podido comprobar que a mayor formación del docente, mayor nivel competencial alcanza.

La formación, pues, parece ser el elemento clave en la consecución de unos óptimos niveles o grado de competencia. No es de extrañar, que en el marco del denominado «longlife learning» se puedan establecer planes específicos de formación para el profesorado, sustentados en el enfoque «realista» propuesto por Korthagen (2010), que se basa en la continua interrelación de teoría y práctica a lo largo de cualquier proceso formativo, perspectiva también asumida por Sykes, Bird y Kennedy (2010). El informe de la OCDE (2013: 234) sobre la evaluación de las competencias de la población adulta ha concluido que «los resultados ponen de manifiesto lo relevante del aprendizaje continuo y de la formación permanente, en diferentes entornos, profesionales, personales y sociales, además del aprendizaje escolar, agregando experiencias y competencias que se obtienen a lo largo del ciclo vital». En el caso del profesorado, la UNESCO (2011) ya ha marcado las pautas que se ha de seguir para alfabetizar mediáticamente a este colectivo de la comunidad educativa a través de un currículo propio. El paso siguiente es, pues, iniciar procesos formativos que posibiliten al docente alcanzar unos niveles de competencia mediática más elevados y acordes con las demandas internacionales. A nuestro juicio, estos procesos han de estar vinculados necesariamente a buenas prácticas docentes que sirvan como modelo de referencia. En este sentido, la investigación llevada a cabo por Felini (2014) en Italia ofrece una serie de parámetros que pueden orientar sobre el camino a seguir y destaca, entre otras cuestiones, la necesidad de incorporar procesos de co-enseñanza en la que participe más de un profesor, la configuración de grupos de trabajo efectivos y la originalidad de la actividad formativa sobre alfabetización mediática. Estas pautas indican que la formación continua del profesorado ha de reconducirse hacia otros caminos, no enseñar a un docente a manejar una herramienta como Twitter, por ejemplo, sino presentarles en las redes a otros docentes innovadores y ponerles en contacto de forma que puedan conocer in situ sus experiencias. Es decir, el reto se encuentra en posibilitar relaciones entre profesionales de la educación con los medios, no solo como tecnologías de aplicación, sino como formas culturales. Hay que cambiar la cultura de formación continua generando redes en las que los profesionales con más conocimientos y experiencia con los medios ejerzan un rol mentor hacia los más noveles, hasta que adquieran dominio y seguridad suficiente en su manejo. De este modo, se podría llevar a cabo la alfabetización mediática de la nueva ciudadanía.

Apoyos

El estudio se enmarca en una investigación titulada «Competencias mediáticas de la ciudadanía en medios digitales emergentes (smartphones y tablets): Prácticas innovadoras y estrategias educomunicativas en contextos múltiples», financiada por la Convocatoria de Proyectos I+D del Ministerio de Economía y Competitividad (EDU2015-64015-C3-1-R).

Referencias