SUMMARY. The sudden arrival of the pandemic caused by the new coronavirus showed the most visible face of Latin American societies, so stigmatized by their ancestral rejection of the models of economic and commercial development imposed by neoliberalism, and so historically affected by local governments not responded to their aspirations for equality, inclusion and human development. Faced with this contextual framework, education is subject to new contradictions, categorically exposed when it is required to maintain its status quo, without considering the precarious conditions in which the academic dynamic has already developed at all levels. On this argumentative basis, a reflective analysis is presented on the response that governments showed in general to the health contingency, particularly in their educational strategies, considering three categories of analysis: the institutional educational response to the pandemic, the role of teachers in response to the State's response to the crisis, and the social perception of educational strategies designed by governments. All framed in the Latin American sphere.

Keywords. Latin America, health contingency, educational proposals, crisis.

1. INTRODUCCIÓN

A pesar de que “la insatisfacción de las necesidades en materia de educación en América Latina es tan larga como su propia historia y expresa las inequidades sociales y carencias que se manifiestan en la región” (Escribano-Hervis, 2017, p.5), la historia de la educación occidental se ha caracterizado por su tradicional apego a las normas tradicionales de enseñanza y aprendizaje, las que en mayor o menor medida se han adaptado a los cambios sociales, políticos y culturales experimentados a lo largo de los últimos cinco siglos (Lázaro-Pulido. 2018; Ginestet y Meschiany, 2016), particularmente desde la Modernidad (Torres, 2001). Los principios de una educación integral sustentada en las distintas disciplinas del saber humano, soportadas por un bagaje ético necesario para la convivencia armónica dentro de las sociedades, se mantuvo impoluto hasta la entrada del siglo XXI (Ovelar-Pereyra, 2004; Alvarado-Dávila, 2005; Ortega-Ruiz, 2018). Incluso su sentido utilitario, arraigado en el pragmatismo y la funcionabilidad, hundieron sus raíces en lo profundo del ideario educativo, dotando de un sentido de seguridad a las sociedades, permitiéndoles avanzar hasta consolidar una hegemonía prácticamente doctrinal, desde la que se sostiene hoy en día el imaginario social de las competencias profesionales y para la vida, borrando los límites conceptuales y operativos que de origen distinguen a cada uno de estos campos del desarrollo humano. Al respecto Guzmán-Marín sostiene que:

Hacia el final del siglo XX y principios del siglo XXI, los contextos socio-educativos contemporáneos son revolucionados a causa del impulso, expansión, consolidación e imposición global del modelo de la Educación por Competencias, generado desde las experiencias de formación laboral empresarial. Y pese a que este modelo educativo ha permeado todos los niveles, modalidades y dimensiones de los sistemas educativos del mundo globalizado, su instauración no ha estado exenta de múltiples contingencias… (p.109)

En el tranquilo tálamo en que reposaban las conciencias culturales, arropadas por estas visiones de la realidad, los avatares de la educación se movían en un estrecho margen de maniobra, toda vez que sus estructuras se reprodujeron más allá del tiempo, el espacio y sus protagonistas. La operatividad de las políticas educativas se mostró siempre como algo dado y listo para ser usado, residiendo su efectividad en los lineamientos curriculares y didácticos que acompañaron a cada propuesta, matizada local o regionalmente, a fin de dotarla del sentido de pertenencia que en cada caso fue exigido por quienes normativamente se encontraron – y encuentran- a cargo de su despliegue: directivos escolares, docentes y estudiantes. El modelo ha basado su éxito en un fino camuflaje que le permite no percibirse como una imposición.

Sin embargo, la súbita presencia de la pandemia provocada por el denominado Covid-19 modificó drásticamente el escenario social, cimbrándolo desde sus principales dimensiones: económica, política y cultural (Neidhöfer, 2020; CEPAL, 2020). La inestabilidad cobró de inicio varias víctimas, ninguna tan inmediata como la educación. Ante el caos institucional provocado por la cuarentena –en algunos casos voluntaria, en otros obligatoria-, los países voltearon por reflejo hacia la economía, en virtud de los grandes intereses comerciales bajo los que se determina el desarrollo individual y colectivo de las naciones. Paradójicamente, pese a su importancia sustancial, la gran olvidada fue precisamente la educación.

Sobre esta base a continuación se presenta un acercamiento crítico y reflexivo soportado por tres categorías de análisis: la respuesta educativa institucional ante la pandemia, el papel de los docentes ante la respuesta del Estado frente a la crisis, y la percepción social acerca de las estrategias educativas diseñadas por los gobiernos. Todo enmarcado en el ámbito latinoamericano.

1.2. EL ESTADO ANTE LA CRISIS

Mientras que en Europa y Asia algunos países decidieron dar por terminado sus ciclos escolares en todos sus niveles (El País, 2020), la respuesta de los gobiernos latinoamericanos ante la crisis sanitaria se enmarcó en las viejas aspiraciones de superación y compromiso social que desde hace poco más de 60 años han guiado los modelos educativos de manera regional. El simple hecho de trastocar el sentido de continuidad y linealidad de los programas académicos en todos sus niveles, representa un contrasentido que compromete las políticas de Estado, fuertemente cohesionadas con el ideal de gratuidad, calidad, pertinencia y solidaridad establecidos en sus marcos normativos y jurídicos. El derecho a una educación pública que beneficie a todos los ciudadanos es el último compromiso que algún mandatario quisiera anular. Bajo estas premisas lo más lógico fue sostener la narrativa de la nueva normalidad, bajo los preceptos que dictan que lo que se venía haciendo en educación era lo adecuado, garantizando de facto que ello no se vería afectado al migrar al modelo no presencial (Vásquez, 2020).

Si bien los cuestionamientos desde la academia señalaron los problemas que había que enfrentar, tanto en el plano operativo institucional como en el sociocultural, destacándose la insuficiencia de recursos y el déficit formativo de los docentes y estudiantes - sin descartar las propias inercias institucionales al interior de los planteles educativos-, la estrategia rectora radicó en sacralizar las bondades atribuidas al manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), transformándolas en los nuevos y renovados fetiches de la educación. Bajo un aura de infalibilidad, omnipresencia y radicalismo funcional, se giraron instrucciones desde las instancias del Estado para operar una gran maquinaria tecnológica, que desde las plataformas virtuales y los recursos digitales trasladaría, pulcra e íntegramente, los programas de estudio y sus contenidos temáticos (véase el informe “Seguimiento a la situación educativa y respuesta ante el COVID-19 en América Latina y el Caribe” publicado por la UNESCO, fechado el 18 de mayo de 2020a). Migración que significó por una parte un gran esfuerzo logístico de los docentes, quienes con el mejor ánimo y bajo su tradicional compromiso de servir, atendieron las indicaciones, no sin enfrentar serias dificultades, al trasladar el salón de clases a los espacios de sus propios hogares. Mientras que, en otra vertiente, el Estado desarrolló programas propagandísticos, a fin de clarificar, para todos, la efectividad de esta estrategia.

Como ya sucedió en otros momentos, particularmente con el advenimiento de la educación tecnocrática, dominante en América Latina desde la década de los sesentas del siglo pasado, el éxito bajo estos contextos se asumió asegurado con el empleo de las TIC, atribuyéndose las fallas posibles a los propios actores institucionales: funcionarios académicos, docentes y estudiantes, encargados de hacer efectivo este proyecto emergente de educación alternativa. Omitir la influencia y el determinismo de los nuevos ecosistemas de enseñanza y aprendizaje, se significó como la expresión del nuevo currículo oculto de esta «nueva normalidad» educativa.

Otro fenómeno que apareció súbitamente, y que fue considerado subrepticiamente, fue la extensa brecha tecnológica existente (Sierra y Ledesma, 2020; Díaz-Coria, 2020; Bustelo, 2020; Agüero, Bustelo y Viollaz, 2020), que evidenció, entre otras cosas, la insuficiencia de los Estados para alinearse con uno de los mayores referentes del desarrollo social y económico de este siglo: la conectividad, y con ello el acceso a un mundo globalizado cognitivamente incluyente. Disponer de medios y fuentes de información, es la base coyuntural de todo proyecto de educación virtual, en cualquiera de sus modalidades, lo que fue subestimado casi en la generalidad de los países.

En busca de no evidenciar estas condiciones, que desde muchos ángulos fueron interpretadas como discriminantes, elitistas y agraviantes, la respuesta de los gobiernos fue del todo simplista: asegurar la continuidad en el proceso de avance de los estudiantes, es decir, garantizarles su aprobación escolar, ya sea abiertamente o a través de estrategias remediales de intervención docente.

El denominador común de este proceso fue –y sigue siendo-, la no consulta a los docentes y especialistas, quienes se vieron prácticamente obligados a generar sus propios espacios de análisis, reflexión y propuestas, a través de sus redes, academias y grupos de interés, desde donde alzaron su voz para discutir, teorizar y exponer ideas renovadoras y concluyentes, derivadas de su experiencia y saberes educativos (como ejemplo consúltese la Red Iberoamericana de Docentes, la Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación Científica, entre otras). Resultados actualmente disponibles en línea para su consideración.

3. EL PAPEL DE LOS MAESTROS ANTE LA RESPUESTA DEL ESTADO FRENTE A LA CRISIS

Caracterizar las condiciones en que realizan su función docente los docentes en Latinoamérica puede resultar un ejercicio ocioso, ya que su situación es algo que se ha documentado ampliamente en las últimas décadas (Escribano-Hervis, 2018; Delgado, 2018; BID, 2020). Lo relevante estriba en confrontar estas realidades con la modificación abrupta que supuso emigrar a los espacios físicos de sus hogares, muchos de ellos no diseñados para estas nuevas funciones (Cross, 2020; Pais, 2020). Desde esta perspectiva, es necesario entender que la efectividad de las TIC no es algo que se manifieste con el simple dominio mecánico adquirido –en el caso de que así sea, hecho que tendría que ser revisado-, sino en asumir su concepción como medio educativo, lo que conlleva la adquisición de una matriz conceptual que le es propia, para al menos, desde estos márgenes mínimos, diseñar las estrategias y acciones didácticas que se necesiten.

Entender que las TIC son una realización cultural (Coll, Mauri y Onrubia 2008; Villarruel-Fuentes, 2019) y no únicamente un conjunto de aparatos con menor o mayor grado de sofisticación operativa, implica centrar la mirada en las motivaciones y las representaciones sociales que acompañan la adopción eficiente de las mismas. La Cibercultura como ahora se le denomina (Quiñones-Bonilla, 2005), es también la expresión de simbolismos, códigos de comunicación, rituales de convivencia o interacción, que se expresan en usos y costumbres, hábitos y normas de conducta que definen una cosmovisión del mundo en que se vive. Desde este ángulo, las imposiciones para su uso pueden explicar el grado de resiliencia que mostraron los docentes ante lo que entendieron como una medida coercitiva –una especie de contracultura-, en la medida en que se trató de un conjunto de acciones, actitudes, costumbres y valores impuestos, que resultaron discordantes con los principios de la cultura escolar dominante. Al verse condicionados en su uso exclusivo, su respuesta fue de rechazo, contrariedad o resistencia, pocas veces de aceptación sumisa. La evidencia más clara se mostró en su perseverancia por sostener sus habituales ritos de desempeño docente, sobre todo en el plano didáctico, particularmente los asociados a las evaluaciones (UNESCO, 2020b; Bilbao-Quintana y López de la Serna, 2020).

Sobra decir que la comunidad docente de América Latina no se encontraba preparada para el cambio de paradigma que supuso ir de un modelo a otro. Menos aún los estudiantes, quienes a pesar de ser cualificados como nativos digitales, debieron superar serias problemáticas técnicas y metodológicas –sin descartar las emocionales y psicológicas-, en busca de encontrar las mejores formas de interacción con los docentes. Respecto al uso de las TIC, Matamala y Hinostroza (2020) reportan que “las investigaciones han dado cuenta de que adolescentes y jóvenes evidencian más bien un uso limitado de estas herramientas” (p.2), por lo que “sus competencias digitales son precarias” (p.2).

Este último aspecto deja entrever otra problemática más, que sin ser novedosa se vio exacerbada por el distanciamiento físico: la comunicación entre docentes y estudiantes, ritual que fue trastocado al grado de comprometer el proceso educativo, sobre todo en lo formativo. La redefinición de sus tradicionales roles implicó pasar de ser un docente a convertirse en un facilitador (a), mediador (a) virtual del proceso de aprendizaje; mientras que el estudiante dejó atrás su papel como coparticipe en dicho proceso, para tener que volverse un autoaprendiz, que gestiona sus nuevos saberes y que interactúa sincrónica y asincrónicamente, que interpreta y construye, en lugar de asimilar y consumir ideas (recordando a Freire). Saber si esto fue así, significa abordar el fenómeno como objeto de estudio, asequible para la investigación educativa.

¿Qué tan importante resulta asegurarse de que la estrategia de los Estados en verdad funcionó? Esto desde luego no será motivo principal de indagación en los sistemas educativos, incluso habrá algunos que no deseen colocarlo en la mesa del debate público. Resulta más conciliador acudir a los «datos blandos» del fenómeno, tales como el número de alumnos que logró la conectividad, el número de docentes que empleó tal o cual plataforma digital, o el número de estudiantes que acreditaron sus cursos en línea. Desde la óptica de los gobiernos es más rentable mostrar aquello que solo ellos pueden documentar oficialmente.

Queda por resolver aún las condiciones psicológicas, emocionales, familiares e incluso físicas, presentes en los docentes durante este reciente periodo. Álvarez-Mendiola (2020) lo describe con claridad cuando indica que:

La pandemia tiene una gran cantidad de aspectos que afectan nuestras vidas diarias. La más evidente es la ruptura de las rutinas laborales y escolares, y de los vínculos sociales que los espacios de trabajo y educación propician día a día. El confinamiento mismo produce situaciones desconocidas que consumen nuestras reservas psicológicas, nuestra capacidad de tolerancia y la paciencia. (p.6)

La condición humana de los docentes también es una dimensión del proceso educativo. Es imprescindible reconocer que los seres humanos enseñan y aprenden con todo su ser.

4. LA PERCEPCIÓN SOCIAL ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DISEÑADAS POR LOS GOBIERNOS

¿Qué implicaciones tuvo el impacto de la pandemia en las dinámicas familiares, particularmente en el papel que juega la familia en el renglón educativo?, ¿hasta dónde la sociedad en su conjunto entendió el sentido y la intención de dar continuidad a los ciclos escolares a pesar de la contingencia sanitaria? Estas dos interrogantes pueden por sí mismas abonar con sus respuestas al esclarecimiento de lo que la educación representa para las sociedades latinoamericanas, ancestralmente agobiadas por serios problemas de pobreza, inseguridad, desempleo, discriminación y vulnerabilidad (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2013; Organización de Estados Americanos, 2015; Red Educativa Mundial, 2020). Todo ello “factores exógenos del sistema educativo” (Marcela, 2013, p.38).

A pesar de las grandes diferencias culturales presentes en cada región latinoamericana (González-Terreros, 2009), de sus usos y costumbres, y al margen de sus marcos legislativos y de sus devenires históricos, existen denominadores comunes que pueden ser interpretados a la luz de las circunstancias vividas en el pasado reciente.

Con un rezago educativo claramente identificado por el promedio de escolaridad que en cada país se documenta, así como con el evidente analfabetismo funcional presente en la población económicamente activa (Martínez, Trucco y Palma, 2014; Llorente, 2018), las expectativas de encontrar en el entorno social -y específicamente en el familiar-, los sustratos necesarios para promover la creación de nuevos espacios de desarrollo académico se muestran acotadas. No existieron –ni existirán- en el corto plazo las condiciones mínimas indispensables para generar ambientes propicios para el aprendizaje «desde casa». Las grandes preocupaciones en medio de la pandemia estuvieron orientadas a la solución de los problemas económicos generados por la parálisis productiva del sector empresarial e industrial, no a salvaguardar la eficacia y pertinencia de los sistemas educativos. En general, la educación pasó a ser un tema sucedáneo en la agenda política de los Estados. En gran medida también porque las sociedades asumieron sus prioridades basadas en la atención a sus necesidades más básicas. La educación nunca ha sido una de ellas.

Inclusive existen estimaciones que señalan un abandono escolar masivo (Banco Interamericano de Desarrollo, 2020), sobre todo en el nivel medio superior, que en algunos países vendrá a significar un nuevo tropiezo en sus aspiraciones de desarrollo social. Incluso los presupuestos asignados al rubro educativo y científico se verán mermados ante la necesidad de atender la supervivencia humana y social. La austeridad hará mella en los programas educativos, fortaleciéndose con ello el empleo de las TIC como recurso y medio, no solo eficiente, sino además económico, en la medida en que reduce el gasto corriente de las escuelas, mientras se fomenta el uso de plataformas virtuales gratuitas, y se responsabiliza a los docentes y padres de familia del éxito académico de sus estudiantes y tutorados.

Como se aprecia, los grandes núcleos sociales enfrentan el flagelo de la pandemia desde diversas trincheras. Nuevamente la cultura se ve examinada en sus prioridades. Nuevas preguntas pueden ser planteadas ante este reto: ¿Existen los contextos culturales indispensables para enfrentar una contingencia de largo plazo? ¿Hasta dónde las sociedades están listas para asumir el compromiso de su propia instrumentación educativa? ¿Se encuentran los Estados/gobiernos preparados para ceder de esta manera su rectoría educativa? No es lo mismo pensar la educación desde los entornos escolares institucionalizados, a concebirla en ambientes sociales dispersos, cambiantes, donde las variables que explican el hecho educativo son tan diversas que resulta casi imposible explicarlas en su efecto individual, menos en el interactivo o aditivo. La tradicional educación formal, sucumbe ante el peso de la no formal, incluso de la informal.

¿Quién asumirá la responsabilidad de atender el diseño curricular y didáctico que se precisa para abordar, desde lo virtual, estas nuevas tareas educativas? El escenario más caótico tendría que ver con soslayar este compromiso, simulando que lo presencial puede trasmutar a lo no presencial solo por invocarlo. O bien, suponer bajo un realismo ingenuo, que la triada mítica de la educación, administradores educativos, docentes y estudiantes, podrá con sus gastadas herramientas metodológicas y conceptuales, abordar la encomienda de transformar la educación hacia lo no presencial, sosteniendo el discurso de la eficacia y pertinencia, de las competencias para la vida y el trabajo, e incluso, la narrativa que habla del sentido ético y formativo de la educación institucionalizada.

5. CONCLUSIONES

Resulta paradójico que cuando las sociedades latinoamericanas parecían haber encontrado respuesta a muchas de las principales problemáticas, de repente cambiaron las preguntas a debate. De un solo golpe, y sin previo aviso, la globalización mostró sus efectos más avasalladores. Nuevos dilemas culturales, y sobre todo éticos, emergieron para dictar las agendas locales y regionales. La pandemia es global, no así el nivel de la respuesta social. Mientras unos aún niegan su existencia, otros sucumben ante una avalancha de desinformación. Esto deja en claro que la «sociedad del conocimiento» es solamente un slogan publicitado desde los grandes grupos de interés, quienes con intención confunden la «información» con el «conocimiento» (para mayores detalles véase el estudio reportado por López, 2010). Lo que sí es claro es que la sociedad efectivamente cuenta con un gran capital de información a su disposición, que en la mayoría de los casos no sabe discriminar para su uso eficiente; pero incluso hay que considerar además que “un incremento de la información reduce la calidad del conocimiento”, tal como lo afirma De la Peña, Hidalgo y Palacios (2015), basado en lo postulado por Shannon y Weaver en su teoría matemática de la comunicación. Esto tiene mucho que ver el nivel educativo de los pueblos.

El consumo voraz e irreflexivo de la información, está conduciendo a una era de neoanalbetismo ilustrado. Sin metahabilidades para el pensamiento vertical y horizontal, profundo y crítico, mucha de la información recibida es asimilada sin mayor análisis o reflexión, derivando en expresiones de un saber confuso, que se reproduce a través de las redes sociales. Es evidente que América Latina no estaba –ni está- preparada para gestionar esta nueva crisis.

La resistencia de los grandes grupos sociales a atender las indicaciones hechas por las instancias de salud, pasa necesariamente por estas condiciones. De manera natural los seres humanos tienden a rechazar o ignorar lo que no entienden. De aquí la tardanza en aplanar las curvas de contagio y evitar los rebrotes. ¿Qué hace pensar que dentro de las escuelas ello será diferente? Es necesario recordar que tradicionalmente en los centros escolares se suele reproducir los esquemas socioculturales.

Sobre este particular, en muchos de los países de la región el retorno a las actividades escolares presenciales se planea para el final del regreso programado. El bienestar de las comunidades escolares es algo que debe ser asegurado. Sobre esta base, es posible que dicha condición de seguridad se ubique en un horizonte todavía lejano. Mientras eso sucede, habrá que considerar varios aspectos torales: 1) el déficit mostrado en la conectividad y la evidente brecha digital debe atenderse de inmediato, analizando y corrigiendo el desfase tecnológico y digital entre docentes y estudiantes; 2) en caso de no lograrse, es indispensable que la educación remota, no presencial, sostenida con apoyo tecnológico no digital –televisión, radio, etc.-, cuente con verdaderos contenidos educativos, soportados por estrategias didácticas, descartándose las cápsulas de corte únicamente informativo. 3) se debe promover un ejercicio docente de calidad, fundamentado en la honestidad e integridad de los maestros y maestras, no únicamente en su alfabetización tecnológica y digital 4) evitar estandarizar los medios y las formas de trabajo docente virtual, ya que únicamente limitan la interacción entre docentes y estudiantes; recordar que las condiciones de trabajo de ambos son cambiantes y diversas; 5) lo que debe asegurarse es la continuidad en los aprendizajes, no de los programas de estudio; al menos mientras se diseñan nuevas propuestas curriculares específicas para su desarrollo virtual y en línea; 6) considerar los posibles escenarios de daño psicológico y emocional, derivados del trabajo escolar no presencial en aislamiento social, tanto en docentes como estudiantes; la intoxicación tecnológica es uno de ellos.

Lo que debe quedar claro para los gobiernos y autoridades educativas es que una vez pasado el momento de desconcierto, ya no es válido sostener una narrativa cargada de supuestos, como sucedió en la generalidad de los países. Ahora son de dominio público las deficiencias con las que se atendió la crisis educativa. Hay demasiado en juego para querer ocultarlo con estadísticas justificadoras. Los rendimientos académicos de los estudiantes en América Latina ya eran preocupantes antes de la pandemia, fingir que nada pasó al cierre del último ciclo escolar es algo que transciende lo político, para situarse en el terreno de la ética y la moral.

El determinante debe ser «no dejar a nadie atrás», evitándose a toda costa institucionalizar nuevas formas de discriminación y abandono. A mediano y largo plazo, las simulaciones únicamente agravarán los problemas.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LA RESPUESTA EDUCATIVA LATINOAMERICANA ANTE EL COVIC-19: LOS SISTEMAS EDUCATIVOS A DEBATE
THE LATIN AMERICAN EDUCATIONAL RESPONSE TO COVIC-19: EDUCATIONAL SYSTEMS IN DEBATE

Ensayo de reflexión teórica

Manuel Villarruel-Fuentes
Profesor-Investigador
Tecnológico Nacional de México/Campus Úrsulo Galván
Tel. 29696-25029

El Doctor Manuel Villarruel Fuentes actualmente es Profesor-investigador de Tiempo Completo con Perfil PRODEP en el TecNM/Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván, Ver., México. Es responsable de los Programas de Investigación: “Educación, Ciencia, Sociedad y Tecnología Para un Desarrollo Humano Sostenido” (2012-2025) y “Aprovechamiento Holístico de los Recursos Forestales Forrajeros: Una Respuesta Ecológica y Productiva” (2000-2025). Así como Líder del Cuerpo Académico en Consolidación “Cultura Académica y Desarrollo Social Sustentable”, y de la Línea de Investigación “Docencia y Aprendizaje”. Es Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Es Fundador y Miembro de la Academia Veracruzana de Ciencias Agrícolas, Pecuarias, Forestales, Acuícolas y Pesqueras. Es además Presidente de la Red Veracruzana de Investigación e Innovación Educativa.

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Published on 31/12/69
Accepted on 31/12/69
Submitted on 31/12/69

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