Las Políticas Públicas de Formación Continua de los Profesores de Educación Básica: Hacia un enfoque Socioformativo.
 Public Policies for Continuing Education for Basic Education Teachers: Towards a Socioformative Approach.
  Resumen

El artículo es un análisis documental de las principales características del modelo de formación continua de la reforma de 2013, la cual apostó la formación individual y competitiva a través de evaluaciones estandarizadas, recomendando una nueva propuesta socioformativa que permita la resolución de problemas, la colaboración entre pares y la superación voluntaria.

Abstrac

The article is a documentary analysis of the main characteristics of the continuous training model of the 2013 reform, which bet on individual and competitive training through standardized evaluations, recommending a new socioformative proposal that allows problem solving, collaboration between peers and voluntary improvement.

Palabras clave: desarrollo profesional docente, educación básica, formación continua de profesores, políticas públicas, socioformación.

Keywords:  teacher professional development, basic education, teacher training, public policies, socioformation.

Introducción

        Con la emergencia de la Tecnologías de la Información y Comunicación en la década de los setentas comenzaron las transformaciones sociales (Tobón, Guzmán, Silvano, & Cardona, 2015), el conocimiento se ubicó como una variable que incidió en el crecimiento económico, político, social (Bailey, Rodríguez, Flores, & González, 2017), por lo que la generación y distribución del conocimiento se aceleró y modificó diferentes esferas, dentro de ellas el ámbito educativo.

        Como consecuencia de este proceso a finales del siglo XX los sistemas educativo nacionales centraron su atención en el estudio de las variables que estuvieran relacionadas con el conocimiento. En este orden, la preparación de los docentes fue uno de los elementos que empezaron a cuestionar a partir de una serie de resultados negativos en pruebas estandarizadas internacionales (Darling-Hammond, 2017; Sandoval, 2016), lo que comenzó a generar interrogantes sobre cómo debería ser su formación y preparación profesional para lograr mejores resultados.

La formación continua de los profesores se volvió pieza fundamental dentro de la agenda de los estados nacionales (Sandoval, 2016) y de los organismos internacionales (Cuevas-Cajiga, & Moreno-Olivos, 2016), colocaban a los docentes como una de las principales variables para desarrollar los aprendizajes esperados de los alumnos (Darling-Hamond, 2017), en consecuencia se diseñaron políticas para la producción de un nuevo tipo de docente para las nuevas condiciones sociales, centrándose en lograr mejores resultados en las pruebas estandarizadas internacionales, que no necesariamente rindieron resultados positivos para mejorar el desempeño profesional docente.

A nivel internacional la nueva reconfiguración de la profesión se orientó al establecimiento de estándares ligados a la evaluación, certificación y permanencia (Darling-Hammond, 2017; Torrance, & Forde, 2017). En México, desde la década de los noventa se establecieron una serie de acciones como carrera magisterial y programas a nivel nacional para preparar de manera continua a los profesores, estos se caracterizaron por ser diseñados desde la cúpula, con una corta duración, sin tomar en cuenta el contexto de los profesores ni de los estudiantes, ni impacto en la resolución de problemas reales, por lo que no se observaron resultados sistemáticos y alentadores. La reforma educativa de 2013 intentó solventar las debilidades del pasado e intentó orientar a la preparación y formación continua de los profesores de educación básica fijando criterios, términos y condiciones para su ingreso y permanencia (Vásquez, 2016); certificando a los docentes que tuvieran resultados satisfactorios y capacitando a los que no alcanzaran las metas (Gómez, 2017).

Desde el inicio existieron críticas a las reformas implementadas ya que se relacionaban con estándares de evaluación y centraban su atención en la individualidad y en procesos de aprendizajes idiosincrásicos, sin tomar en cuenta experiencias, pensamientos, sentimientos y deseos de los docentes (Kortagen, 2016), profundizaban la inestabilidad laboral (Sandoval , 2016), no eran participes en la definición de contenidos y temas de capacitación (Bailey, 2017), tenían escasas posibilidades de autonomía y decisión (Sandoval, 2016), privilegiando la individualidad y memoria, sin existir el trabajo colaborativo (Quiriz, 2017).

Frente a estos cuestionamientos de carácter académico y por la coyuntura política a nivel nacional, este modelo de formación y preparación docente fue derogado en 2019; actualmente el sistema educativo se encuentra en construcción una propuesta que permita formar de manera continua a docentes con herramientas verdaderamente útiles para su práctica docente y para el desarrollo de los aprendizajes esperados en los estudiantes.

Ante este escenario la formación continua de profesores de educación básica en México debe adoptar un enfoque propio, coherentes con las demandas sociales (Escribano, 2017), que se construya por profesores e investigadores que han vivido el contexto propio y que puede ayudar en la definición  de propuestas para la implementación mecanismos que permitan el trabajo colaborativo continuo, la creación compartida del conocimiento para mejorar la calidad de vida, la actuación con ética, resolución de problemas y una superación constante (Tobón, González, et al., 2015). En este sentido, se postula la socioformación como un enfoque que entiende las transformaciones de la realidad con sentido ético para arribar a la sociedad del conocimiento (Tobón, Guzmán, et al., 2015), por lo que sus ejes fundamentales permiten realizar un análisis de las políticas públicas de formación continua, y si estas están encaminadas a la transformación de la realidad educativa.

Acorde a lo anterior los objetivos del presente fueron definir cuáles son los retos de los profesores frente a la sociedad del conocimiento, analizar los ejes que debe tener un programa de formación continua de profesores de educación básica desde la socioformacion y establecer cuál es la brecha entre las políticas públicas para la formación continua de los maestros que se adoptaron en los últimos años y los ejes fundamentales de la socioformación. Para visualizar a este enfoque como una alternativa que enriquecerá lo modelos formación continua.

Metodología

 Tipo de Estudio

        Se realizó un análisis documental consistente en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de información en fuentes secundarias (Arias, 2012) para conocer qué se ha hecho o se está realizando y tener un acercamiento cognitivo, ampliar o profundizar un determinado tema (Bernal, Martínez, Parra, & Jiménez, 2015; Peña, & Pirela, 2007), en las que se construyen categorías para revisar los documentos impresos y electrónicos, posteriormente se analiza críticamente las categorías claves y finalmente se establecen vacíos en el conocimiento y acciones para futuras investigaciones (Ortega-Carbajal, 2015).

Método de análisis

 El método que se utilizó para el análisis documental fue mediante categoría de análisis; donde se agruparán y clasificarán conceptualmente unidades referentes al mismo tema (Pizarro, 2000), posteriormente se desarrollarán cada uno de ellos, a partir del análisis documental.

Las categorías de análisis fueron: 1.-Retos de la sociedad del conocimiento respecto a la formación continua, 2.-Ejes de un programa de formación continua para profesores desde la socioformación, 3.-Brecha entre las políticas públicas para la formación continua de los maestros de educación básica implementada en 2013 y los retos de la socioformación en México. Se describen en la Tabla 1)

Tabla 1:

Categorías de Análisis en el Estudio Las políticas públicas de formación continua de los profesores de educación básica.

Categorías Subcategorías Preguntas o componentes
Retos de la sociedad del conocimiento respecto a la formación continua.

2.-Ejes de un programa de formación continua para profesores desde la socioformación

3.-Brecha entre las políticas públicas para la formación continua de los maestros de educación básica implementada en 2013 y los retos de la socioformación en México.

Definición, Características, Transición hacia la sociedad del conocimiento.

Definición, características y formación continua para profesores desde la Socioformación.

Políticas públicas, Tipos, políticas centrados en los docentes, reforma de políticas públicas para la formación de docentes, formación continua en otros países, estrategias para mejorar la formación de los docentes.

¿Qué tipo de formación requieren los profesores en el marco de la sociedad del conocimiento?

¿Cómo vislumbra la socioformación los procesos de formación continua en los profesores?

¿De qué forma se ha orientado la formación continua en educación básica? ¿Cuáles son las políticas públicas para la formación continua en profesores de educación básica en México? ¿Cuáles son las políticas públicas para mejorar la formación continua recomendadas? ¿Cuál es la relación de las políticas públicas con los elementos centrales de la socioformación ?


Fuente: Elaboración propia

Criterios de Selección de los Documentos 

1.  Se buscaron artículos y libros mediante las siguientes bases de datos: Google Académico, LATINDEX, Science Direct, Scielo y Redalyc.

2.  Se emplearon las siguientes palabras esenciales “Socioformación, Formación continua de profesores, desarrollo profesional docente, políticas públicas.” junto con una o varias de las siguientes palabras complementarias: “profesionalización”, “sociedad del conocimiento” y “educación básica.”

3.  Se seleccionaron solamente artículos de revistas indexadas.

4.  Los documentos debían estar dentro del periodo 2014-2020.

5.  Los documentos debían abordar algún elemento de las categorías establecidas.

Tabla 2:

Documentos Analizados en el Estudio Las políticas públicas de formación continua de los profesores de educación básica. Un análisis socioformativo.

Tipo de Documentos Sobre el tema De contextualización o complemento Nacional Latinoamericanos De otras regiones
Artículos teóricos 37 9 25 16 5
Artículos empíricos 12 0 10 0 2
Artículos de revisión de documentos oficiales

 

3 0 2 1 0
Libros 0 1 1 0 0
 


Fuente: Elaboración propia

   

Resultados

Retos de la formación continua de profesores ante la sociedad del conocimiento

En la Sociedad del Conocimiento se da paso a innovaciones constantes y un rápido flujo de información que provoca cambios en el ámbito cultural, económico, social y político (Bailey, et al., 2017; Cela-Ranilla, Esteve-González, Esteve-Mon, Gonzalez Martínez, & Gisvert-Cervera, 2017; Bautista, & Ortega-Ruíz, 2015); la importancia del conocimiento radica en su utilización para la solución de problemas del entorno buscando construir el tejido social y la calidad de vida en el marco de sustentabilidad ambiental (Tobón, 2015; Sánchez, 2015), donde los sujetos trabajen de manera colaborativa y con sentido crítico (Tobón, González, Nambo, & Vázquez, 2015).

El contexto actual del ámbito educativo requiere profesionistas con conocimientos especializados en diversas áreas (Silvano, Tobón, & Vázquez, 2015), nuevas formas de pensar sus organizaciones (Pérez, 2014), visión de formación permanente que lo forme a lo largo de toda la vida (Álvarez-Nieto, 2017; Bailey, et al., 2017; Cabero, & Marín, 2017; Tobón, González, et al., 2015; García-Heredia, Canales-Valdiviezo, Ramírez-Martínez, Portillo-Sánchez, & Sean-Villela, 2016), en constante búsqueda de autorealización (Gutiérrez-Hernández, Herrera-Córdoba, & Hernández-Mosqueda, 2016), a un nuevo tipo de alumno (Cabero, & Marín, 2017) con demandas del siglo XXI (Bautista, & Ortega Ruíz, 2015).

Ante este escenario el profesor necesita un aprendizaje permanente que lo forme a lo largo de toda la vida (García-Heredia, Canales-Valdiviezo, Ramírez-Martínez, Portillo-Sánchez, & Sean-Villela, 2016), y que esté encaminada en la resolución de sus problemas cotidianos para transformar su realidad educativa.

La formación continua actual necesita que cumpla con una serie de requisitos que posibilite afrontar los retos de la sociedad del conocimiento, los cuales son:

a).-Predisponer a los profesores a la formación continua y mejor de la práctica docente (Mapén-Franco, & Franco-Estañol, 2017) a través de la sensibilización para que reconozcan la importancia de la preparación constante y continua, para lograr un interés real para participar en ellos.

b).-Contribuya a resolver problemas del contexto escolar y de aula de cada participante (Ibarrola y Silva, 2015; Vaillant, 2016)

c).-Pensar en una organización de manera horizontal que posibilite la empatía y trabajo real entre pares, recuperando la experiencia y preparación de cada docentes. (Bautista, & Ortega-Ruiz, 2015; Cabero, & Marín, 2017; Correa-Molina, 2015; González, Garza, & de León, 2017; Thurlings, & den Brok, 2017; Torrance, & Forde, 2017; Darling-Hammond, 2017)

d).-Fomente el desarrollo de valores profesionales y personales para la sociedad actual. (Reveco, 2015; Korthagen, 2016; Escribano, 2017)

e).-De manera colectiva se generen propuestas innovadoras a partir de los conocimientos teóricos y prácticos de los docentes (Romo-Vásquez, & Gómez-Blancarte, 2018; Korthagen, 2016; Osorio-Cárdenas, 2016; Vaillant, & Cardozo-Gaibisso, 2017)

Se considera que la socioformación es un enfoque que en su fundamentación tiene inmerso una serie de estas características y contribuirá de manera importante para propuestas de diseño.

Ejes de un programa de formación continua para profesores desde la socioformación

Acorde a lo anteriomente expuesto, conviene profundizar en el enfoque socioformativo, a este respecto la socioformación se centra en formar ciudadanos que afronten los retos de esta sociedad (Tobón, Guzmán, et al., 2015) sobre todo para la resolución de problemas reales de su entorno con base en sus propias vivencias (Gutiérrez-Hernández, et al., 2016; Tobón, González, et al., 2015), el trabajo colaborativo, la gestión del conocimiento, el empleo de las TIC, orientado a la actuación con principios éticos (Tobón, 2015; Ortega-Carbajal, Hernández-Mosqueda, & Tobón, 2015).

Busca mejorar el desempeño a través de prácticas de mediación, integración de los saberes desde la multidisciplinariedad con proyectos formativos, trabajo colaborativo y partiendo de la metacognición que permita desarrollar habilidades en los estudiantes para vivir con calidad de vida, convivencia y sustentabilidad ambiental, mediante un proyecto ético de vida, trabajo colaborativo, emprendimiento, gestión del conocimiento y el mejoramiento continuo (Hernández-Mosqueda, et al., 2015; Tobón, González, et al., 2015) proponiendo una formación integral de los docentes para su actuación dentro de las instituciones educativas (Herrera-Meza, & Tobón, 2017).

Las cinco características de la socioformación propuestas por Tobón, González, Nambó y Vázquez (2015) son:

1) Proyecto Ético de vida: Vivir buscando la plena realización personal y contribuir al tejido social, la paz y el desarrollo socioeconómico, persiguiendo el equilibrio y la sustentabilidad ambiental.
2) Emprendimiento: Desarrollar proyectos que contribuyan a resolver problemas de contexto, con creatividad, pertinencia, eficiencia y eficacia.
3) Trabajo colaborativo: Proceso por medio del cual las personas trabajan unas con otras mediante actividades articuladas para lograr una meta en común.
4) Gestión y cocreación de conocimiento: Proceso mediante el cual se busca, procesa, guarda, comprende, adapta, crea, innova, y aplica el conocimiento en diversas áreas en la resolución de problemas de contexto con análisis sistémico, ética y colaboración.
5) Metacognición: Mecanismo mediante el cual las personas mejoran continuamente su desempeño, para alcanzar unas metas por medio de la reflexión y la guía de unos determinados valores o referentes externos.

Estas categorías ayudan a establecer ejes para el análisis de políticas públicas en materia de formación continua para profesores de educación básica, ya que su columna vertebral es el mejoramiento permanente y continúo enfocándose en la resolución ética de problemas, se realizó una adecuación de los 5 elementos centrales para realizar este estudio.

Características de la socioformación para el análisis de política públicas de formación continua de profesores de educación básica, elaboración propia con base a los postulados de Tobón (2015)

1) Proyecto ético de vida: Sensibilizan y promueven las actuaciones de los profesores con base a valores universales para una convivencia y desempeño docente con responsabilidad, respeto, honestidad y la equidad.

b) Trabajo colaborativo: Orienten al logro de metas compartidas mediante mecanismos que permitan las contribuciones de los profesores para la resolver problemas del contexto a través de la comunicación asertiva.

c) Emprendimiento: Busquen la resolución de problemas del contexto de los profesores con flexibilidad, creatividad y trabajo colaborativo a través de proyectos formativos.

d) Gestión y co-creación del conocimiento: Centren una forma organizativa para la búsqueda, organización, análisis, adaptación, innovación o aplicación del conocimiento en la resolución de problemas de los profesores con base en el trabajo colaborativo.

e) Metacognición: Perfilen una reflexión individual para que los profesores participen de manera voluntaria en los programas de formación continua y que lo contemplen como un proceso de mejora para su desempeño profesional.

Brecha entre las políticas públicas para la formación continua de los maestros de educación básica y los retos de la socioformación en México

El inicio de políticas centradas en los docentes.

El Sistema Educativo Mexicano ha tomado en cuenta a los docentes, sin embargo, no siempre generó acciones para su preparación continua; en la mayor parte del siglo XX enfocó sus esfuerzos en la preparación inicial de los profesores (Pérez, 2014), a partir de la década de los noventa la calidad educativa fue un tema que sobresalió en la agenda educativa por lo que comenzó a permear la idea de los esquemas evaluativos para estudiantes y profesores contribuiría a mejorar las condiciones educativas (Reyes, 2016; Villalpando & Hernández, 2017), como respuesta desde el estado se aprobaron una serie de reformas administrativas que tomaron en cuenta la preparación continua de los profesores; se implementó Carrera Magisterial como una alternativa para la actualización a través de talleres y cursos nacionales, posteriormente se instituyen el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio (Pérez, 2014), se implementaron otras políticas ligadas a la formación continua docente como el compromiso por la calidad de la educación en 2002 y la Alianza por la Calidad Educativa en 2008.

Carrera Magisterial no logró cumplir su objetivo (Cuevas-Cajiga & Moreno-Olivos, 2016; Rueda & Flores-Crespo, 2017); los cursos que se implementaron tuvieron un impacto limitado y una serie de señalamientos referentes a que los temas que abordaban se seleccionaban desde la cúpula, eran de corta duración y sin un seguimiento, se implementaron en cascada, no consideraban las características de los participantes (Messina, 2002 citado por González, Garza , & de León, 2017), no tenían relevancia en la vida profesional, se desvincularon de la realidad de las escuelas, no contemplaba la realidad de los maestros (Vaillant, 2016), ni las condiciones laborales, la cultura comunitaria y los perfiles socioeconómicos de los estudiantes (Pérez, 2014). Mientras que los programas de 2002 y 2008 solo fueron planteamientos retóricos que no alcanzaron a implementarse. (Flores, 2017).

En la década de los 2000 se incrementaron los cuestionamientos hacia los profesores a partir de la utilización parcial de los resultados de pruebas estandarizadas internacionales (Álvarez-Nieto, 2017; Villalpando & Hernández, 2017), centraron la responsabilidad casi exclusivamente en los profesores (Sandoval, 2016; Gómez-López, Silas-Casilla, 2016; Gutierrez, 2020, Villalpando & Hernández, 2017; Netzahualcoyotl-Netzahual, 2015; Ruffinelli, 2017; Pérez, 2014; Cuevas-Cajiga & Moreno-Olivos, 2016; Rueda, 2016). En este contexto, organismos internacionales realizaron recomendaciones a los sistemas educativos nacionales en cuanto a la política con los docentes que giraron en torno a tres elementos: Incorporar a los mejores docentes a las aulas, desarrollarlos profesionalmente y asegurar la permanencia de los más aptos (Acuña & Pons, 2016; Cuevas-Cajiga & Moreno-Olivos, 2016; Gorostiaga, 2017).

El sistema educativo mexicano optó por implementar reformas que incorporaron estrategias de mercado, exámenes nacionales, pago por mérito, reduciendo la inversión en formación de profesores y la desvinculación de la academia, atrayendo a personas sin preparación docente a la enseñanza y estimulándolos a competir con sus pares (Cuevas-Cajiga, & Moreno-Olivos, 2016; Ruffinelli, 2017).

Políticas de formación continua en la reforma de 2013.

México alineó sus acciones a los nuevos requerimientos educativos del mundo globalizado (Flores, 2017); las reformas implementadas por el gobierno mexicano en el sexenio 2012-2018 obedecieron a recomendaciones, acuerdos y convenios de organismos internacionales (Acuña, & Pons, 2016; Netzahualcoyotl-Netzahual, 2015), se vincularon a procesos de diferentes países que demandaban un perfeccionamiento continuo  y mayor liderazgo en la escuela de los profesores (Álvarez-Nieto, 2017) con la finalidad de transitar hacia un sistema de profesionalización de la carrera docente que estimulara el desempeño académico y fortaleciera sus procesos de formación y actualización (Acuña, & Pons, 2017).

La acción gubernamental se concretizó en diversas normativas; la Ley General de Educación (2012), Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2013), Ley General del Servicio Profesional Docente (2013), en las que se fijaron términos y condiciones para el ingreso, permanencia y ascenso dentro del magisterio (Vásquez, 2016).  A partir de ellas los docentes en servicio serían evaluados cada cuatro años y con base a sus resultados la Secretaría de Educación Pública ofrecería programas de formación continua, actualización y desarrollo profesional a través de instituciones de educación públicas y privadas del país  (Ley General de Servicio Profesional Docente, 2013 citado por Cuevas-Cajiga, & Moreno-Olivos, 2016) y para quienes obtuvieran resultados no satisfactorios el estado se compromete a ofrecer cursos de capacitación con la finalidad de subsanar las deficiencias (Gómez, 2017), buscando mejorar la práctica profesional, asegurar la idoneidad de conocimientos y capacidades del personal docente (Flores, 2017).

La política pública que se propone debe servir para la resolución de los problemas reales, debe ser a largo plazo dando continuidad, surgir desde la base para que sirva como un proceso de reflexión, que permita a los docentes trabajar de manera conjunta para proponer alternativas innovadoras, recupere la experiencia de cada uno de ellos, tome en cuenta su contexto y el de sus estudiantes y sea utilizada para transformar la realidad. Se acude a la socioformación como un enfoque que contribuya al diseño y la implementación de políticas de formación continua ya que sus referentes están ligadas a las necesidades de los profesores.

La política pública de formación continua de 2013 y la socioformación.

A continuación, se abordan cada uno de los elementos de la socioformación y se analiza si existe cercanía o distanciamiento con las reformas realizadas por el sistema educativo mexicano en el 2013.

Proyecto ético de vida:

El desarrollo de las habilidades en los docentes debe incluir valores como la educación de los sentimientos y convicciones (Escribano, 2017), enriquecimiento de la inteligencia emocional (Reveco, 2015), sentimiento, deseo, equidad, la amabilidad, honestidad, el amor (Korthagen, 2016), y el diálogo con los padres de familia (Carro-Olvera, Hernández-Hernández, Lima-Gutierrez, & Corona-Serrano, 2016).  Para Korthagen (2016) herramientas de este tipo llegan a ser determinantes para la productividad del aprendizaje y son indispensables para la actuación con ética de los docentes.

Dichas cualidades fueron abordadas tangencialmente en las reformas que se implementaron en México en 2013, ya que la preparación de los docentes se centró en habilidades procedimentales y cognitivas (Quiriz, 2017). Tal como lo sugiere la socioformación es imprescindible a nivel ético establecer valores universales que puedan regir la vida profesional de un docente y sobre todo que desarrollar las habilidades a través de diversos mecanismos que permitan que los profesores fijen su actuar bajo principios éticos.

Trabajo colaborativo:

La colaboración mejora el desarrollo profesional del docente y de otros profesores, a través de compartir experiencias y concepciones sobre su quehacer, crear redes, equipos sólidos permanentes y comunidades para construir conocimientos de manera conjunta (Bautista, & Ortega-Ruiz, 2015; Cabero, & Marín, 2017; Correa-Molina, 2015; González, Garza, & de León, 2017; Thurlings, & den Brok, 2017; Torrance, & Forde, 2017; Darling-Hammond, 2017), que se manifiesta en la mejora escolar (Centro de Estudios Educativos, 2015) por lo que debe privilegiarse el esfuerzo colectivo, en lugar del individual (Darling-Hammond, 2017).

Además, el trabajo colaborativo permite a los maestros aprender de forma rutinaria entre sí desarrollando habilidades de cooperación y liderazgo (Darling-Hammond, 2017) brindando oportunidades para compartir conocimientos con sus compañeros (Bautista, & Ortega-Ruiz, 2015), en este sentido los profesores tienen que ser los protagonistas y su acción se debe centrar en el trabajo colaborativo a través del continuo cuestionamiento y reflexión de su trabajo (González, et al., 2017).

De acuerdo con Flores (2017), González y otros (2017) el modelo educativo de 2013 fomentó el trabajo colegiado y el trabajo colaborativo, a través de los consejos técnicos escolares, con una amplia oferta de formación continua para buscar la transformación en las aulas. Sin embargo, dichas reformas privilegiaron el trabajo individual a través de rúbricas, exámenes y planeaciones didácticas (Acuña, & Pons, 2016; Gutiérrez, 2020). Otro aspecto a enfatizar es que además para hacer frente a la evaluación de permanencia en el servicio, los docentes no reciben apoyos formales de sus instituciones ni de sus compañeros, enfrentándolos solos y rodeados de incertidumbre (Villalpando, & Hernández, 2017), sin los acompañamientos suficientes a su labor cotidiana (SEP, 2020); dichas acciones restringieron la colaboración desde el inicio de la evaluación.

Emprendimiento:

Villant (2016) plantea que la formación continua de profesores se desvincula con la realidad de las escuelas, por su parte Ibarrola y Silva (2015) sugiere que lo ideal es la capacitación para la solución de necesidades y los problemas de los alumnos y escuela, dando prioridad al uso de conocimientos prácticos más que de acumularlos, por lo que es necesario una formación continua contextualizada y pertinente a las necesidades profesionales de los docentes (Villant, 2016).

La movilización de conocimiento implica la interacción entre la producción y el uso del conocimiento, logrando un vínculo entre teoría y la práctica (Perines, 2017); en los colectivos docentes tendrían que ser la práctica docente la principal fuente de reflexión, análisis y aprendizaje (Vaillant, 2016) para incidir positivamente en el desempeño profesional (Martínez, 2016). Por lo que es indispensable ofrecer oportunidades de desarrollo profesional que se desarrollen en contextos prácticos (Knight, 2002 citado por Bautista, & Ortega Ruíz, 2015) y que logren incidir en la práctica de los profesores.

La reforma pasada implementadas tocó la resolución de problemas solamente en lo referente a la planeación argumentada, sin embargo, esto solo representaba una parte de la complejidad de problemas que se enfrenta el docente en aula. El conocimiento necesariamente debe servir para la resolución de problemas con pertenencia, idoneidad y ética (Silvano, et al., 2015; Tobón, 2015), por lo que las políticas deben ir orientados a la complejidad de problemas de la vida real que enfrentan los profesores.

 Gestión y co-creación del conocimiento:

Las comunidades de aprendizaje docentes es la forma organizativa que reconoce en cada profesor sus habilidades, conocimientos teóricos y prácticos (Gómez-López, & Silas-Casillas, 2016; Romo-Vásquez, & Gómez-Blancarte, 2018) que son utilizados para reflexionar, intercambiar puntos de vista y aprender de manera conjunta (Romo-Vásquez, & Gómez-Blancarte, 2018; Korthagen, 2016; Osorio-Cárdenas, 2016; Vaillant, & Cardozo-Gaibisso, 2017). Estas reflexiones logrando un impacto significativo en las prácticas de enseñanza (Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017; Thurlings, & den Brok, 2017). Bautista y Ortega-Ruiz (2015) encontraron que los programas de alta calidad en el desarrollo profesional docentes son donde existe la oportunidad de aprendizaje activo, participación colectiva y compartir conocimientos entre docentes.

En esta forma organizativa se debe garantizar el seguimiento, la compañía cercana y constante a lo largo de todo el proceso (Cela-Ranilla, et al., 2017), un trabajo colegiado y colaborativo que favorezca el intercambio de experiencias (Mapen-Franco, & Franco-Estañol, 2017) para compartir los problemas de la práctica educativa y utilizar la inteligencia colectiva para solucionarlos (Gómez-López, & Silas-Casillas, 2016). En países como Finlandia el presupuesto para organizar redes profesionales exitosas ejemplifica las formas de integración sostenidas (Darling-Hamond, 2017).

Al orientar la evaluación y formación continua de manera individual y alejada de las necesidades de los profesores (Gutiérrez, 2020) dificulta la construcción de las comunidades de aprendizaje a largo plazo, que es cuando logra su efectividad (Bautista, & Ortega-Ruiz, 2015; Vaillant, 2016). Por lo que se tendrían que generar instrumentos que permitan la creación, permanencia y evaluación de estas comunidades de aprendizaje para funcionar como una herramienta de organización para que los docentes puedan resolver sus problemas de contexto con responsabilidad y ética.

Metacognición:

La docencia es una profesión en proceso de permanente actualización, perfeccionamiento y con un proceso constante de autoevaluación sobre el desempeño (Reveco, 2015), sin embargo, para Imbernón (2006 citado en González, et al., 2017) los profesores no tienen la cultura profesional de la formación permanente ya que consideran que el conocimiento que adquirieron en su formación inicial durará para toda la vida. Por lo que es importante generar procesos de reflexión que permitan identificar debilidades y fortalezas para predisponer a los profesores a la formación continua y la mejora de su práctica docente (Mapén-Franco, & Franco-Estañol, 2017), Torrance y Forde (2017) mencionan que en Escocia existen estándares para la autoevaluación continua que permiten hacer esta valoración.

La mejora a través de la reflexión y actualización es la parte medular de la metacognición, porque implica un proceso de compromiso hacia la mejora profesional. Para que los docentes continúen creciendo, aprendiendo y entusiasmados depende tanto de oportunidades continuas de aprendizaje de alta calidad como oportunidades profesionales que les permita compartir su experiencia en una variedad de formas (Darling-Hamond, 2017).

De manera contraria en México la política pública se centró en la evaluación, destinándole presupuestos varias veces superior a la suma del presupuesto de la educación normal y la actualización del magisterio  (Rodríguez, 2016 en Rueda, 2016), según Valle (2015) para la actualización de los profesores de educación básica en el 2015 solo se destinó en promedio 360 pesos por profesor; por lo que se ha hecho muy poco por los programas de capacitación, formación y actualización de los docentes (Villalpando, & Hernández, 2017).

La evaluación siguió el esquema de Carrera Magisterial relacionando un incentivo económico a una prueba estandarizada (Rueda, & Flores-Crespo, 2017) y lejos de mejorar el desempeño en los espacios áulicos solo determinó la condición laboral de los trabajadores (Villalpando, & Hernández, 2017), fue vista como un ejercicio sancionador, clasificador y punitivo (Gutierrez, 2020; Villalpando, & Hernández, 2017), una imposición por no tomar en cuenta los puntos de vista del magisterio (Valdés, 2020) como un instrumento, incongruente, limitado y subjetivo (Reyes, 2016) utilizando instrumentos que no tomaron en cuenta habilidades y aptitudes desarrolladas en el salón de clases (Cuevas-Cajiga, & Moreno-Olivos, 2016; Reyes, 2016)  ligándose al  despido y control de maestros (Bañuelos-Sánchez, et al., 2017).

La misma ofrece pocos elementos para retroalimentar y mejorar el trabajo de los maestros (Villalpando, & Hernández, 2017), no brindó elementos para realmente mejorar en lo cotidiano, fue vista como persecución (Bañuelos-Sánchez, et al., 2017), generó tensión entre los profesores (SEP, 2020) provocando que los maestros escondieran lo que están haciendo (Centro de Estudios Educativos, 2015) influyendo de manera negativa en la labor de este (Ramírez, & Hernández, 2016).

Para que se construya una evaluación realmente formativa se requiere una revisión de los elementos legales (Cassanova, et al., 2017) para que se convierta en un instrumento que mejore la práctica docente centrándose en la reflexión continua, la toma de conciencia de los docentes (Villalpando, & Hernández, 2017; Osorio-Cárdenas, 2017) y que contribuya a una mejora continua del ejercicio profesional de los profesores de educación básica.

Discusión

Una primera conclusión señala que la sociedad del conocimiento requiere una formación continua voluntaria de profesores enfocados en generar soluciones innovadoras para superar los problemas reales de contexto, trabajando de manera colaborativa buscando mejorar las condiciones de vida de manera ética (Sánchez, 2015; Tobón, 2015). Ante este panorama la política educativa en México centró la responsabilidad de las transformación de la realidad educativa en los docentes (Álvarez-Nieto, 2017; Cuevas & Moreno, 2016; Gómez-López, & Silas-Casillas, 2016; Netzahualcoyotl-Netzahual, 2015; Perez, 2014; Rueda, 2016; Ramírez, & Hernández, 2016; Ruffinelli, 2017; Villalpando, & Hernández, 2017), para los cuales diseñó e implementó una serie de acciones que no generaron resultados positivos para la formación continua de los profesores.

Una segunda conclusión es que la última reforma educativa de 2013 dejó asuntos pendientes en materia de formación continua porque privilegió el trabajo individual y la habilidades procedimentales (Quiriz, 2017), brindó pocas oportunidades para la creación de comunidades de aprendizaje, se centró exclusivamente en la evaluación más que en la formación (Rueda, 2016; Valle, 2015), además que no brindó elementos para mejorar la práctica cotidiana de los profesores en servicio (Bañuelos-Sánchez, et al., 2017; Ramírez, & Hernández, 2016) y no con las transformaciones éticas que requiere la sociedad del conocimiento.

En tercer lugar se concluye que la socioformación es un enfoque que proporciona los ejes de análisis (Tobón, 2015) que permiten identificar si las políticas públicas para la formación continua implementadas por el estado pueden coadyuvar a las transformaciones de la realidades educativas de nuestro país; ya que los ejes propuestos logran concentrar las  categorías que han sido estudiadas para la formación continua de docentes, en la ética coinciden con Escribano (2017), Carro-Olvera, Hernández-Hernández, Lima-Gutierrez & Corona-Serrano (2016), Darling-Hammond (2017), Korthagen (2016), Reveco (2015);  trabajo colaborativo con Bautista y Ortega-Ruiz (2016), Correa-Molina (2015), Cabero y Marín (2017), González, Garza, & de León (2017), Thurling y de Broks (2017), Torrance & Forde (2017); emprendimiento con Ibarrola y Silva (2015), Gómez (2017), Perines (2017), Villant (2016); gestión y cocreación de conocimiento con Darling-Hammond, Hyler & Gardner (2017), Gomez-López, & Silas-Casillas (2016); Korthagen (2016), Romo-Vásquez & Gómez-Blancarte (2018), Thurlings & den Brok (2017), Vaillant, & Cardozo-Gaibisso (2017); y la metacognición con Darling-Hamond, 2017, Mapén-Franco y Franco-Estañol, (2017), Torrance y Forde (2017) y Reveco (2015).

Se pudo establecer que la socioformación es una herramienta que ayuda a definir criterios mínimos para el diseño, implementación y evaluación de políticas públicas que permitan generar consensos (Vaillant, & Cardozo-Gaibisso, 2017), comprometan a un cambio colectivo a los profesores (Hernández, et al., 2015; Cela-Ranilla, 2017) e incidan en la transformación de la realidad educativa en el país. En la medida que se logre una formación que verdaderamente contribuya con el cambio educativo se estará cumpliendo las metas de las políticas de asuntos públicos (Canto, 2015; Cejudo & Michel, 2015; Gómez, 2017).

Finalmente se especifica que el presente estudio se analizó de manera general las reformas educativas de 2013, sin embargo, actualmente el SEM se encuentra en construcción de una ruta de formación continua para la actualización de los docentes, por lo que se requiere realizar un análisis de los mismos mediante el enfoque socioformativo.

La limitación principal fue que se estudió analizó de manera general las reformas educativas de 2013, sin embargo, para futuros análisis es necesario utilizar la socioformación para revisar los diferentes programas vigentes de formación continua y la perspectiva de los profesores en cuanto a la capacidad de resolver problemas de contexto con ética.

Referencias

Acuña, G. L., & Pons, B. L. Calidad educativa en México. De las disposiciones internacionales a los remedios del proyecto nacional. Revista internacional investigación ciencias sociales, 12 (2), 155-174. DOI: 10.18004/riics.2016.diciembre

Álvarez-Nieto, M. G. (2017). El conocimiento del conocimiento: La obra de Edgar Morín y la problemática de la educación mexicana. IE revista de investigación educativa de la REDIECH, (13), 6-20, recuperado de https://goo.gl/UwPCkS

Andrade, I. & Levinson, B. (2018). El docente de secundaria ante las reformas educativas en México. De apóstol a empleado desechable. Revista actualidades investigativas en educación. 18(1), 1-23, DOI: https://doi.org/10.15517/aie.v18i1.31656

Arias, F. G. (2012). El proyecto de investigación: Introducción a la metodología científica. Ed. Episteme, México.

Bañuelos-Sánchez, E. C., Rodríguez-González J., Rodríguez-González L., & Aguilar-Reveles S. (2017). La perspectiva de los docentes de educación primaria sobre la reforma educativa en Zacatecas, México. Praxis, 13(1),37-46. DOI: 10.21676/23897856.2066

Bailey , M. J., Rodríguez, B. M., Flores F. M.,  & González, R. P. (2017). Contradicciones y propuestas para la educación en la sociedad del conocimiento.  Sophia,  (2) , 30-39. Recuperado de https://goo.gl/e4adMw

Bautista, A. & Ortega-Ruíz R. (2015). Desarrollo profesional docente: Perspectiva y enfoques internacionales (Trad. al castellano de A. Bautista). Psychology society and education, 7(3), 342-355. Recuperado de https://goo.gl/CmVL4U

Bernal, S.D., Martínez, P. M. L., Parra, P. A. Y., & Jiménez, H. J. L. (2015). Investigación documental sobre calidad de la educación en instituciones educativas del contexto iberoaméricano. Entramados educación y sociedad, 2 , 107-124. Recuperado de https://goo.gl/wrJsJs

Cabero, A. J., & Marín, D. V. (2017). La educación formal de los formadores de la era digital - los educadores del siglo XXI. Notandum, 44(45), 29-42. DOI: 10.4025/notandum.44.4

Canto, S. R. (2015). Políticas Públicas, racionalidad y razón. Tópicos, revista de filosofía, (49), 259-290. Recuperado de https://goo.gl/F6y3ne

Cejudo, G. M., & Michel, C. L. (2015). Coherencia y políticas públicas: Metas Instrumentos y poblaciones objetivos. Vol. XXV(1), 3-31. Recuperado de https://goo.gl/nUpUAN

Carro-Olvera, A., Hernández-Hernández, F., Lima-Gutierrez, J. A., & Corona-Serrano, M. M. (2016). Formación profesional y competencias docentes en el estado de Tlaxcala. Educación, 25(49), 7-28. DOI: 10.18800/educación.201602.001

Casanova, H., Díaz-Barriga, A., Loyo, A, Rodríguez, R., & Rueda, M. (2017). El modelo educativo 2016: Un análisis desde la investigación educativa. Perfiles educativos, 35(155), 194-205. Recuperado de https://goo.gl/vY6NBW

Cejudo, G. M., & Michel, C. L. (2015). Coherencia y políticas públicas: Metas Instrumentos y poblaciones objetivos. Vol. XXV(1), 3-31. Recuperado de https://goo.gl/nUpUAN

Cela-Ranilla, J. M., Esteve, G. V., Esteve, M. F., González, & M. J., Gisbert-Cervera, M. (2017). El docente en la sociedad digital: una propuesta basada en la pedagogía transformativa y en la tecnología avanzada. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 21(1), 403-422. Recuperado de https://goo.gl/pNQkdM

Centro de Estudios Educativos A. C. (2015). Profesionalización docente, evaluación y rendición de cuentas: ¿Podemos aprender de la investigación educativa norteamericana?. Revista latinoaméricana de estudios educativos, (1), 5-15. Recuperado de https://goo.gl/Uqv8Za

Correa-Molina, E. (2015). La alternancia en la formación inicial docente: vía de profesionalización. Educar, 51(2), 259-275. DOI: 10.5565/rev/educar.712

Cuevas-Cajiga, J. & Moreno-Olivos, T. (2016). Políticas de evaluación docente de la OCDE: Un acercamiento a la experiencia en la educación básica mexicana. Archivos analíticos de políticas educativas, 24, 1-20. DOI: 10.14507/epaa.24.2283

Darling-Hammond, L. (2016). Research on teaching and teacher education and its influences on policy and practice. Educational researcher, 45(2), 83-92. DOI:10.3102/0013189X16639597

Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the Word: What can learn from international practique?. Europen Journal of Teacher Education, 40:3, 291-309, DOI: 10.1080/02619768.2017.1315399

Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., Gardner, M. (2017). Effective teacher profesional development. Learning Policy Institute. Recuperado de https://goo.gl/nW1wwp

Escribano, H. E. (2017). La educación en América Latina: desarrollo y perspectivas. Actualidades investigativas en educación, 17(2), 1-23, DOI: 10.15517/aie.v17i1.28147

Flores, A. A. (2017). La reforma educativa de México y su nuevo modelo educativo. Revista legislativa de estudios sociales y de opinión pública, 10 (19), 97-129. Recuperado de  https://goo.gl/XQQ3dQ

García-Heredia, F., Canales-Valdiviezo, I., Ramírez-Martínez, R., Portillo-Sánchez, R.,Saenz-Villela, J. M. (2016). Implicación de la educación en la sociedad del conocimiento, información y comunicación. Culcyt, 13(59), 358-365. Recuperado de https://goo.gl/8w5pdn

Gutierrez-Hernández, A., Herrera-Córdoba, L., de Jesús Bernabé, M., Hernández-Mosqueda, J. S. (2016). Problemas de contexto: un camino al cambio educativo, Ra Ximhai, 12 (6), 227-239. Recuperado de https://goo.gl/gC5F8e

Gutiérrez, A. (2020). Saldos de la reforma educativa en México, nuevas regulaciones de la gestión y el trabajo docente en educación básica. Archivos analíticos de políticas educativas, 28(37), DOI: https://doi.org/10.14507/epaa.28.4140

Gómez, C. M. (2017). Panorama del sistema educativo mexicano desde la perspectiva de las políticas públicas. Innovación educativa, (17), 143-163. Recuperado de https://goo.gl/3579Va

Gómez-López, L. F. & Silas-Casillas, J. C. (2016). La comunidad virtual de práctica. Alternativa para la formación continua de profesores. Revista de investigación educativa, (22), 28-51. Recuperado de https://goo.gl/Sa6vo4

González, R. M., de la Garza, C. H., & de León M. E. (2017). Consejos Técnicos Escolares, un espacio de colaboración para evaluar el ejercicio docente en educación básica. Revista electrónica de investigación educativa, 19 (3), 24-32. Recuperado de https://goo.gl/NiDahT

Gorostiaga, J. M. (2017). La formación de investigadores en el campo de la política educativa: Una mirada regional. Revista de la educación superior, 46 (183), 37-45. DOI: 10.1016/j.resu.2017.06.001

Hernández-Mosqueda, J. S., Guerrero-Rosas, G. & Tobon, S. (2015). Los problemas de contexto: Base filosófica y pedagógica de la socioformación. Ra himhai, 11(4), 125-140. Recuperado de https://goo.gl/d78ug4

Herrera-Meza, S. & Tobón, S. El director escolar desde el enfoque socioformativo. Estudio documental mediante la cartografía conceptual. Revista de pedagogía, 102 (38), 164-194. Recuperado de https://goo.gl/hkYA7a

Ibarrola, M., & Silva, G. (2015). Políticas públicas de profesionalización del magisterio en México. Revista latinoamericana de estudios educativos 1 (XLV) 143-193. Recuperado en https://goo.gl/6fkNzW

Kortagen, F. (2017). Inconveniente truths about teacher learning: towards profesional development 3.0, teachers and teaching, 23 (4), 387-405, DOI: 10.1080/13540602.2016.1211523

Mapén-Franco, T., & Franco-Estañol, M. (2016). Formación docente como agente de cambio en la vida de los estudiantes: trascendencias de la profesionalización. Perspectivas docentes, (62), 5-11. Recuperado de https://goo.gl/cCMUJY

Martínez, M. M. (2016). El docente de educación básica frente al dilema de la profesionalización y la evaluación institucional. Debates en evaluación y curriculum, 2, 2869-2877. Recuperado de https://goo.gl/WpW9CB

Netzahualcoyotl-Netzahualt (2015).Las representaciones sociales de los docentes sobre la Reforma Integral de la Educación Básica. Revista iberoamericana de educación superior, (15), 3-25. Recuperado de https://goo.gl/pavcik

Ortega-Carbajal, M. F., Hernández-Mosqueda, J. S., Tobón, S. (2015). Análisis documental de la gestión del conocimiento mediante la cartografía conceptual. Ra ximhai, 11 (4), 141-160, recuperado de https://goo.gl/eZc71n

Osorio-Cárdenas, A. N. (2016). El desarrollo profesional docente en educación básica primaria. Revista latinoamericana de estudios educativos, 12 (1), 39-52. Recuperado de https://goo.gl/fCDuif

Peña, V. T.  & Pirela, M. J (2007). La complejidad del análisis documental. Información, cultura y sociedad, 16, 55-81, recuperado de https://goo.gl/F2fNwJ

Pérez, R. A. (2014). La profesionalización docente en el marco de la reforma educativa en México: Sus implicaciones laborales. El cotidiano, (184), 113-120. Recuperado de https://goo.gl/v2GQqc

Perines, H. (2017). Movilización del conocimiento en educación. Conexión entre la investigación, la política y la práctica: Una aproximación teórica. Revista páginas de educación, 10(1), 137-150. DOI: 10.22235/pe.v10i1.1362

Pizarro, J. A. (2000). El análisis de estudio cualitativo. Atención primaria, 25 (1), 42-46. Recuperado de t.ly/Ulx6

Quiriz, T. (2017). Fortalezas y Aspectos a Mejorar en la Evaluación del Desempeño Docente en México Considerando la Socioformación y Experiencias Internacionales. En L. G. Juárez-Hernández (Moderador), II Congreso Internacional de Evaluación del Desempeño, Valora. Congreso conducido por el Centro Universitario CIFE, Cuernavaca, México.

Ramírez, J. A. & Hernández H. F. (2016). La reconfiguración de la identidad profesional del docente de educación básica ante sus procesos de evaluación. Debates en Evaluación y curriculum, Congreso internacional de educación, 2821-2831, recuperado en https://goo.gl/ojsZro

Reveco, V. O. (2015). Formación continua de los docentes de educación infantil: ¿cuál debe ser el debate?. Educacao & realidade, 1(4), 973-986. DOI: 10.1590/2175-623651523

Reyes, H. L. (2016). Evaluación del desempeño docente: Representaciones sociales identificadas en docentes del nivel de educación preescolar. Debates en evaluación y curriculum, congreso internacional de educación, (2), 2290-2300. Recuperado de https://goo.gl/9x616x

Romo-Vázquez, A. &  Gómez-Blancarte, A. (2018). La equidad en el aprendizaje de profesores mediante la interacción entre experiencia y competencia. Revista colombiana de educación, (74), 269-287. Recuperado de https://goo.gl/YzicCn

Rueda, B. M. (2016). Reforma educativa y evaluación docente: el debate. Perfiles educativos, 36(51), 190-2016. Recuperado de https://goo.gl/nvUvtQ

Rueda, H. J., & Flores-Crespo, P. (2017). La sustitución de carrera magisterial: ¿Un aprendizaje de política pública?. Revista de estudios teóricos y epistemológicos en política educativa, 2, 1-22, DOI: 10.5212/retepe.v.2.006

Ruffinelli, A. (2017).Gubernamentalidad, pedagogía neutra y (des) profesionalización docente. Educao & Sociedade, 38 (138), 191-206. Recuperado de https://goo.gl/xEDFww

Sánchez, A. M. (2015). De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento. Utopía y Praxis Latinoamericana, vol. 20(69), 125-130, Recuperado de https://goo.gl/7EUnUS

Sandoval, F. E. (2016). Políticas de formación de maestros. La reconfiguración de la profesión docente. Nodos y nudos, (4), 15-24, recuperado en  https://goo.gl/7TQogf

SEP, (2020). Programa Sectorial de Educación 2020-2024. SEP, documento oficial.

Silvano, H. J., Tobón, S., & Vázquez J. M. (2015). Estudio de Liderazgo socioformativo mediante la cartografía conceptual. Revista iberoamericana de evaluación educativa, 8(2), 105-128 Recuperado de

Tobón, S. (2015). La socioformación: Avances y retos en la sociedad del conocimiento. En COMIE (Ed.), Conferencias magistrales del Congreso Nacional de Investigación Educativa, 179-234. Recuperado en https://goo.gl/8R7e54

Tobón, S., González, L., Nambo, J. S., & Vázquez, A. J. M. (2015) La socioformación: Un estudio conceptual. Paradigma, Vol. XXXVI, (1), Junio de 2015 (7-29). Recuperado de https://goo.gl/fqWDAu

Tobón, S., Guzmán, C. E., Silvano, H. J, & Cardona, S. (2015). Sociedad del conocimiento: un estudio documental desde la perspectiva compleja y humanista. Paradigma, 2 (XXXVI), 7-36 recuperado en https://goo.gl/wZ1qer

Torrance D. & Forde C. (2017) Redefining what it means to be a teacher through professional standards: implications for continuing teacher education, European Journal of Teacher Education, 40:1, 110-126, DOI: 10.1080/02619768.2016.1246527

Thurlings, M., & den Brok, P. (2017). Learning outcomes of teacher profesional development activities: a meta-study. Educational review, 69(5), 554-576. DOI: 10.1080/00131911.2017.1281226

Vaillant, D. (2016). El fortalecimiento del desarrollo profesional docente: una mirada desde Latinoamérica. Journal of supranational policies of education, (5), 5-21. DOI: 10.15366/jospoe2016.5

Vaillant, D. & Cardozo-Gaibisso, L.(2017). Desarrollo profesional docente: Entre la proliferación conceptual y la escaza incidencia en la práctica del aula. Cuaderno de pedagogía universitaria, 13(16), 5-14. Recuperado de https://goo.gl/YuaghW

Valdés, V. M. E. (2020).Medios, debate público y reforma educativa en México (2013-2014). Iztapalapa, revista de ciencias sociales y humanidades. 88(41), 163-195. DOI: http://dx.doi.org/10.28928/ri/882020/aot2/valdesvegam

Vásquez, Z. L. F. (2016). La profesionalidad de la docencia como problema central en la formulación de políticas educativas: Aproximación a América Latina y Colombia. Revista de estudios teóricos y epistemológicos en política educativa, 1 (1)  123-148. Recuperado de https://goo.gl/WuqkWp

Villalpando, S. C. & Hernández P. C. (2017). Evaluación para la permanencia: Una visión desde la experiencia docente. IE revista de investigación educativa de la REDIECH,  (14), 31-43. Recuperado de https://goo.gl/JnQyJt

Back to Top

Document information

Published on 07/10/21
Accepted on 07/10/21
Submitted on 07/10/21

Licence: CC BY-NC-SA license

Document Score

0

Views 6
Recommendations 0

Share this document

claim authorship

Are you one of the authors of this document?