Abstract

This article was developed from the diagnosis prior to an intervention project that seeks to promote research competence in law students through the construction of personal learning environments (PLE) mediated by ICT. It sought to retrieve students' experiences in relation to research, their personal learning environment, and their use of ICT.

Keywords: legal training, research competence, PLE, ICT

Introducción

El Proyecto Tuning para Latinoamérica impulsó la configuración de un meta-perfil del área de Derecho en el que se determinaron las competencias genéricas y específicas indispensables para el futuro abogado (Musse, et al., 2014). La investigación representa una competencia indispensable en la formación del abogado (Caveda; 2010; Carreño, 2012; Silvera, Arboleda y Saker, 2015; Rodríguez, 2016; Rodríguez 2017; Rodríguez y Mora, 2018) dado que le permite asumirse como actor y facilitador del cambio social, interpretar, criticar y reflexionar sobre la realidad jurídica y social; analizar e investigar las condiciones de la problemática jurídica y formular propuestas que pugnen por el bienestar y realización humana (Tobón, Rial, Carretero, García, 2006).

La Licenciatura en Derecho, programa que se oferta en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Querétaro, señala en el Perfil de Egreso la importancia de que los profesionistas tengan sólidos fundamentos en “investigación social, en métodos y técnicas de investigación jurídica, que le permitirán generar bases para evaluar el contexto social, político y económico en el que se vive” (Facultad de Derecho, 2017) por lo cual deben perfeccionar la habilidad de identificar problemáticas sociales, investigarlas y comprenderlas para sugerir soluciones jurídicas apropiadas. El interés por desarrollar la competencia investigativa no es exclusivo de la Facultad de Derecho (FD). El Plan General de Gran Visión UAQ 2015-2045 señala como tercer objetivo estratégico “Lograr la excelencia en la docencia basada en la investigación y vinculación” (Universidad Autónoma de Querétaro, 2015, p. 20), y el quinto objetivo estratégico “Lograr la excelencia en investigación” (Universidad Autónoma de Querétaro, 2015, p. 20).

Si bien el interés por promover el desarrollo de la competencia investigativa en estudiantes de derecho puede estar justificado teórica e institucionalmente, es necesario recurrir al diagnóstico como actividad formativa y de evaluación continua, para conocer la situación educativa en la que se enmarcará la intervención educativa (Padilla, 201), e identificar cuáles de esos aspectos formativos que integran la competencia investigativa han desarrollado o requieren trabajar los estudiantes. El objetivo del diagnóstico será reconocer el contexto en el que se desarrollará la intervención, recuperar experiencias de los estudiantes con relación a la investigación, el uso que dan a las TIC en sus procesos de aprendizaje para de ese modo identificar los intereses y expectativas de los estudiantes, cuál es su actitud frente a la investigación, las habilidades y capacidades que podrían contribuir a su aprendizaje.

Ahora bien, la competencia investigativa es considerada como la capacidad que tiene una persona para analizar, argumentar y enfrentar los desafíos del desarrollo científico, comprometido con los antecedentes históricos y las tradiciones de su disciplina, reflexivo y esencialmente humano para contribuir en el avance de la ciencia (Hermida, Vázquez y Roque, 2012); a la vez, se le considera como la capacidad para resolver “problemas utilizando la investigación formativa como estrategia de aprendizaje proactivo, autónomo, colaborativo, interdisciplinario, ético e innovador” (Arnao, 2014, p. 200).

La competencia investigativa ha sido estudiada también bajo el término competencia investigativa jurídica (Carreño, Goyes y Pabón, 2014) o competencia comunicativa-investigativa entendida como una macro-competencia que debería promoverse de manera transversal hasta finalizar la formación universitaria (Arnao, 2013). Para efectos del presente trabajo se considerará el concepto competencia investigativa; sin embargo, para definirla es preciso conocer la manera en que otros la han conceptualizado, a partir de ello establecer cuáles serán sus alcances.

Competencia investigativa como conjunto de prácticas

La competencia investigativa, desde una postura orientada al hacer, puede definirse como el conjunto de prácticas que permiten al estudiante producir conocimiento a la vez que favorecen el desarrollo de actitudes, habilidades y destrezas para y en la investigación con la intención de continuar la producción de conocimiento dentro de un proceso de formación continuo (Londoño, 2011). Se trata de una visión simplificada de dicho concepto, la cual puede evaluarse a partir de indicadores como el número de trabajos de investigación desarrollan los estudiantes en la facultad, el número de artículos publicados, número de tesis realizadas, entre otras (Alarcón, 2014).

Competencia investigativa como conocimientos, habilidades y actitudes

Desde un enfoque cognitivo, la competencia investigativa integra como conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que tienden a la aplicación de dichos conocimientos sobre bases epistemológicas, metodológicas y técnicas (Londoño, 2011). Algunos indicadores cualitativos para evaluar el desarrollo de la competencia investigativa han sido la habilidad para buscar, procesar y analizar información, capacidad para emitir juicios, seguridad y dominio del tema, expresión oral y escrita siguiendo criterios científicos, apropiación de conocimiento explícito, uso de conceptos, habilidad para revelar la novedad de las investigaciones, habilidad para identificar el alcance de los resultados y aportar soluciones teórico-prácticas pertinentes (Hermida, Vázquez y Roque, 2012).

Competencia investigativa desde la Responsabilidad Social Universitaria

La competencia investigativa puede entenderse como aquella que permite desarrollar trabajos científicos con el fin de solucionar problemáticas sociales, exige una visión interdisciplinaria y posturas éticas socialmente responsables congruentes con el contexto en el que emergen las necesidades (González, 2017). Los indicadores a partir de los cuales se ha evaluado la competencia investigativa desde el plano de la responsabilidad social universitaria incluyen dos dimensiones: las habilidades y las actitudes.

Tabla1. Dimensiones e indicadores para evaluar la competencia investigativa desde la RSU.

COMPETENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA
DIMENSIÓN HABILIDADES ACTITUDES
INDICADORES Identificar un problema a investigar. Demostrar sensibilidad ante los problemas sociales y éticos que surjan alrededor de la investigación.
Dominar las teorías y disciplinas para abordar las investigaciones. Cumplir conscientemente con las normas éticas para investigar.
Reconocer los métodos y técnicas para investigar. Utilizar los resultados de la investigación para la solución de los problemas
Lograr la integración junto a actores externos. Asumir los impactos de la investigación
Difundir el trabajo científico.
Evaluar el impacto de las investigaciones


Fuente: elaboración propia a partir de González (2017).

El proyecto de investigación-intervención no pretende acotar el concepto competencia investigativa a una cuestión de saber hacer, ni solamente a desarrollar una serie de habilidades y actitudes. Aspira a motivar y desarrollar cualidades personales en los estudiantes a partir de sus intereses y vivencias, de modo que puedan identificar e indagar problemáticas propias de su contexto. Por tanto, será a partir de la complejidad, base teórica que orienta la investigación como se conceptualizará la competencia investigativa.

Competencia investigativa como proceso complejo

A partir de una mirada holística e integradora, la competencia investigativa se define como “un proceso complejo en el que se encuentran los componentes cognitivos, metacognitivos; cualidades de la personalidad; motivación; experiencia social y profesional del sujeto” (Estrada, 2014, p.187). A la vez, esta mirada es indispensable para:

comprender la formación compleja de los fenómenos sociales, y no solo estos, sino también el proceso de la personalidad del individuo. Permite un acercamiento a cómo formar competencias teniendo en cuenta tanto la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje como la formación del individuo (Estrada, 2014, p. 188).

“Cultivar el pensamiento científico” (Tobón, 2013 p. 81) en los estudiantes de derecho, para que por medio de la reflexión crítica y la investigación analicen e indaguen las condiciones en las que emergen las problemáticas jurídicas y formulen propuestas que pugnen por el bienestar y realización humana (Tobón, Rial, Carretero, García, 2006) es prioritario. De ahí la importancia de establecer dimensiones e indicadores de la competencia investigativa para que los proyectos de intervención que tengan por objetivo desarrollarla dispongan de observables que les orienten en cada una de sus etapas.

Dimensiones e indicadores de la competencia investigativa

La competencia investigativa incide en cinco aspectos formativos: el epistemológico, el lingüístico, el metodológico, el comunicativo y el cognitivo (Moreno, 2015). El aspecto epistemológico permite al estudiante comprender qué es la ciencia y el conocimiento; el aspecto lingüístico promueve en los jóvenes el uso del lenguaje científico; el aspecto metodológico favorece el desarrollo de habilidades para la búsqueda y comprensión de información, así como para la producción de textos científicos, la elaboración de proyectos, diseño de instrumentos y recolección de datos, el análisis y sistematización de información, además de compartir resultados; por su parte el aspecto comunicativo favorecerá la socialización del conocimiento generado; finalmente, el aspecto cognitivo promueve el desarrollo de habilidades para la gestión del conocimiento, la problematización y el pensamiento crítico (Moreno, 2015).

Los aspectos formativos que integran la competencia investigativa (Moreno, 2015) sirvieron de guía para desarrollar la tabla de dimensiones e indicadores que orientará cada una de las etapas de la investigación (diagnóstico, intervención y evaluación):

Tabla 2. Matriz de variables e indicadores que orientan la investigación construidos a partir de Moreno (2015)

CATEGORÍA DEFINICIÓN DIMENSIONES DESCRIPCIÓN INDICADOR DIMENSIÓN CUALITATIVA DIMENSIÓN CUANTITATIVA
Competencia investigativa Proceso complejo desarrollado por el estudiante para identificar y plantear problemáticas jurídicas, desarrollar un proyecto de investigación, formular propuestas que promuevan el bienestar y realización humana, tomando como base componentes cognitivos, epistemológicos, metodológicos, lingüísticos y comunicativos para ello. Epistemológica Comprensión y apropiación de fundamentos filosóficos y epistemológicos necesarios para construir conocimiento científico

* Desarrollo del planteamiento del problema.

* Justificación de la investigación

- Habilidad para identificar y contextualizar una situación problemática

-Viabilidad del problema

-Solidez epistemológica

-Porcentaje de avance logrado en el planteamiento del problema
Lingüística Apropiación del léxico científico

* Incorpora en su discurso oral el vocabulario científico

* Incorpora en sus textos términos científicos.

-Habilidad para emplear el léxico científico en sus producciones orales y escritas -Frecuencia con la que emplea términos del campo de la investigación
Metodológica Comprensión y aplicación pertinente de los postulados básicos de los métodos de investigación utilizados para recopilar, organizar, analizar e interpretar información, así como de la instrumentación requerida por cada uno de ellos.

* Desarrolla el estado del arte

* Congruencia entre los elementos que integran la investigación

* Selecciona una metodología adecuada

* Indica criterios empleados para organizar, sistematizar, analizar e interpretar la información

* Se apega a principios éticos

* Cita conforme al formato indicado

- Pertinencia de los artículos que integran su estado del arte

- Congruencia entre postura teórico-epistemológica, objetivos, metodología, técnicas, etc.

- Apego a normas establecidas en materia de investigación

-Número de artículos relacionados con el tema de investigación que incluye en la base de datos

- Número de intentos realizados para afinar el cuadro de congruencia y el protocolo

Comunicativa Habilidad para expresar-compartir sus trabajos en forma oral y escrita

* Participación y publicación de avances en foros

* Produce textos científicos

* Concluye proyectos de investigación

- Habilidad para compartir lo sustancial de la investigación (formato y presentación)

-Pertinencia-tipo de redes de aprendizaje en que publica

- Estructura y contenido del texto científico

- Frecuencia con la que comparte sus avances

- Número de redes en las que participa-publica

- Número de textos científicos

Cognitiva Buscar nuevos conocimientos, profundizar y desarrollar en los conocimientos relativos a un tema determinado para aplicarlos en la solución de problemas prácticos.

* Uso de TIC

* Iniciativa y capacidad para indagar problemas

* Soluciones planteadas

- Eficacia de las TIC para buscar, almacenar, transferir, transformar, crear, organizar y compartir conocimientos

- Propuestas viables de investigación

- Pertinencia de las soluciones

-Número y tipo de actividades que realiza por medio de las TIC

-Número de problemáticas viables que propone el estudiante

- Número de soluciones planteadas


Aun cuando Aldana (2017) distingue entre competencias investigativas básicas, genéricas y específicas, el pensamiento complejo permite religarlas, integrarlas con miras a indagar y conocer la totalidad por medio de las partes. Aldana (2017) señaló que las competencias genéricas promueven el cuestionamiento investigativo, buscan que el estudiante aprenda la diversidad de métodos investigativos y desarrolle la empatía como medio para conocer. Por su parte, las competencias básicas permiten al estudiante realizar investigación y socializarla, mediante: la comunicación y la planificación de la investigación. Finalmente, las competencias específicas facilitan al estudiante el oficio de investigar con otros compañeros o investigadores con quienes tenga contacto mediante su red personal de aprendizaje, así como la gestión de la investigación a través del manejo de las TIC y conformación de equipos colaborativos de trabajo investigativo (Aldana, 2017).

Ahora bien, si se toma en consideración que 1) la competencia investigativa debe promoverse de manera transversal durante toda la formación universitaria (Arnao, 2014); 2) la interacción es la base para articular el trabajo entre docentes y estudiantes, así como entre éstos y los investigadores de otras universidades e instituciones para permitir formar sólidas comunidades de aprendizaje (Londoño, 2011); 3) es necesario usar la tecnología en el desarrollo de la investigación y de la competencia investigativa y; 4) que “el uso efectivo de ella garantizaría, en cierta medida, el logro de los objetivos propuestos” (Estrada, 2014), es decir, el desarrollo de la competencia investigativa, el proyecto de intervención buscará que los estudiantes configuraren un Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) para promover de manera transversal esa competencia básica, y fomentar la interacción entre los estudiantes e investigadores por medio del uso adecuado de la tecnología. Por lo anterior, se definirá qué es un Entorno Personal de Aprendizaje.

Entorno Personal de Aprendizaje (Personal Learning Environment): PLE

Para favorecer los procesos de aprendizaje las personas requieren un entorno físico o virtual que les sea propio. No se trata de un tema nuevo; sin embargo, en el año 2001 comenzó a desarrollarse el término Entorno Personal de Aprendizaje o PLE por sus siglas en inglés, como una forma evolucionada de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, considerándosele un enfoque pedagógico con una base tecnológica que favorece los procesos de aprendizaje. El PLE como concepto pedagógico (Martínez y Torres, 2013) se define como la práctica educativa que desarrollan las personas para aprender con apoyo de la tecnología, de la internet, de las relaciones que facilita, de la dinámica que genera y la naturaleza que conlleva (Adell y Castañeda, 2010).

Aunque en su proceso de aprendizaje cada estudiante, sobre la base de sus necesidades e intereses personales determina cuáles serán sus objetivos de aprendizaje, las herramientas que utilizará además de elegir a sus maestros (Rodríguez y Castillo, 2019), atendiendo a los espacios y estrategias que el mundo presencial y virtual le ofrecen, los PLE tienen ciertas características comunes.

Características del PLE

Un PLE se caracteriza por incorporar herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades utilizadas por el estudiante en su proceso de aprender (Adell y Castañeda, 2013). Las estrategias y herramientas que incorpora el PLE permiten al estudiante recuperar y leer información, reflexionar sobre la información y relacionarse con otros (Castañeda y Adell, 2013).

Este enfoque pedagógico parte de la idea de que no basta que el estudiante disponga o acceda a fuentes de información para recuperar una gran cantidad de información, pues para aprender es preciso que transforme esa información, se relacione con otros y comparta con ellos lo aprendido (Calvo, 2012), por medio de una red personal de aprendizaje. De modo que el estudiante no aprende en un solo sitio, sino que aprende haciendo cosas y relacionándose con otros (Rodríguez y Castillo, 2019). En ese sentido, la tecnología le ofrece un sinnúmero de herramientas digitales para que se conecte con otros y establezca puntos de encuentro para colaborar por medio de la red; esas herramientas son conocidas como software social (Torres-Gordillo y Herrero-Vázquez, 2016).

Los PLEs son un enfoque de aprendizaje, no una teoría de la enseñanza o herramienta tecnológica. Este enfoque pedagógico reconoce que el aprendizaje se produce de manera constante, en diferentes espacios, de distintas formas y por medio de fuentes tan diversas, las cuales complementan conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores. Una investigación que se apoye en los PLEs, requiere partir de una teoría pedagógica que justifique y prescriba la manera en que las tecnologías contribuirán al logro de los objetivos de aprendizaje que se pretenden (Adell y Castañeda, 2013).

El PLE desde la teoría de la complejidad

La teoría de la complejidad concibe a los PLEs como sistemas dinámicos, no cerrados, en el que interactúan varias personas entre sí y en el que los intercambios o participaciones de los involucrados no son lineales. Los PLE favorecen aprendizajes emergentes, abiertos y flexibles (Adell y Castañeda, 2013) a la vez, permiten a los estudiantes replicar la información que recuperan, reelaborarla y distribuirla. Por lo cual, un PLE entendido como el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones-relaciones y actividades que el estudiante utiliza de manera continua y consciente para aprender (Adell y Castañeda, 2010), deberá integrar tres elementos o componentes: las herramientas, recursos o fuentes de información y la red personal de aprendizaje (Navas y Fonseca, 2013).

Asimismo, el PLE deberá fomentar tres procesos cognitivos: leer, reflexionar y compartir. Por lo cual, en la configuración de su PLE cada estudiante deberá articular herramientas y estrategias de lectura, herramientas y estrategias de reflexión y herramientas y estrategias de relación. Esas herramientas le permitirán a su vez desarrollar tres actividades: buscar, filtrar y organizar la información; generar nuevos contenidos a partir de la información recuperada; comunicarse y compartir con otras personas (Álvarez, 2014). De ahí que, al PLE lo articule un entorno tecnológico, un entorno social y un entorno individual indispensables para recuperar información, clasificar información, intercambiar información, reflexionar, colaborar, seleccionar servicios y herramientas, etc. (Torres y Costa, 2013).

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Figura 1. Articulación del PLE, actividades que promueve.
Fuente: elaboración propia a partir de (Torres y Costa, 2013).

Fortalezas y debilidades del PLE

Pese a las diversas fortalezas y posibilidades que ofrece el PLE, en el diseño y ejecución del proyecto de intervención deberán considerarse también las debilidades de éste. Tales debilidades se indican a continuación en la siguiente tabla:

Entorno Personal de Aprendizaje (PLE)
Fortalezas Debilidades
Cada estudiante personaliza y adapta una casi ilimitada variedad y funcionalidad de herramientas que ofrecen distintas configuraciones y variaciones. Suele ser complejo y difícil de crear cuando los estudiantes y profesores no cuentan con experiencia
Barato, el estudiante suele incorporar herramientas gratuitas y de código abierto Problemas de seguridad y exposición de datos
No presenta límites de tiempo: permanece activo antes, durante y después de que el estudiante se matricula Limitado control de la institución sobre los datos.
Abierto a la interacción, intercambio y conexión; no exige un registro oficial en el programas o curso Ausencia de servicios técnicos que resuelvan problemas de rendimiento de las aplicaciones, éstas pueden interrumpir el servicio o desaparecer
Centrado en el alumno, él selecciona y utiliza herramientas según sus necesidades y particularidades Carece de listas de grupos agregados
El contenido de aprendizaje y las conversaciones se pueden compilar a mediante tecnologías El soporte a las herramientas, su integración entre sí y con los sistemas institucionales es difícil y costoso


Tabla 3. Fortalezas y debilidades del PLE. Elaborado a partir de Cabero y Vázquez-Martínez (2013)

Metodología

La investigación-acción posibilitó no sólo elaborar un diagnóstico, sino que permitirá intervenir a pequeña escala para evaluar los efectos de la intervención educativa (Cohen & Manion, 2002); incorporando aspectos prácticos y activos como ejes fundamentales (Parra, 2011) en el estudio de situaciones educativas susceptibles de cambio (Elliott, 2010). Además, favorecer la sistematización y mejora de la práctica docente, al redirigir tareas y reformular objetivos trazados a partir de la reflexión (Pérez, 2016). Esta metodología asume que el investigador y los sujetos investigados son agentes de cambio que actúan en un plano de igualdad, quienes a partir de la reflexión sobre la acción (Schön, 1987) realizan ajustes para enfrentar y transformar su realidad.

Las narrativas digitales ofrecieron múltiples ventajas como estrategia de investigación. Primera, representaron una vía hipertextual, multimedial y transmedial (López, 2019) para que los estudiantes compartieran lo que les resulta significativo sobre la investigación. Segunda, reconoció a los estudiantes como personas con voz propia, portadoras de sentido y de contenido (Rivas, 2010). Tercera, permitió “activa[r] contenidos emocionales en los estudiantes” (Hermann-Acosta y Pérez-Garcías, 2019, p. 5) para conocer su posicionamiento con respecto al campo de la investigación. Cuarta, favoreció la comunicación multidireccional con los estudiantes; y quinto, facilitó el abordaje de una situación compleja, el desarrollo de la competencia investigativa, integrando el discurso de quienes interactúan en la realidad educativa concreta (Byrd, Torres, García, Gutiérrez, Acosta, Becerra, Martínez y Quijada, 2017).

La encuesta se eligió por la posibilidad de indagar aspectos específicos: el uso que los estudiantes dan a las TIC, las comunidades de aprendizaje en las que participan, su experiencia en investigación y cómo se dan sus procesos de aprendizaje. Sumado al hecho de que los estudiantes podrían responder el formulario en el horario y lugar que se les facilitara. El instrumento se integró por: 22 preguntas de opción múltiple, tres ítems en escala Likert y tres de respuesta abierta.

Respecto al contexto educativo en el que se desarrolló el diagnóstico debe indicarse que, aunque se trata de un programa educativo presencial, la modalidad en la que se trabaja debido a las medidas de contingencia establecidas a nivel nacional es virtual.

Categorías analíticas, variables e indicadores observados

Por medio de las narrativas digitales se identificó que los estudiantes tienen habilidad para compartir los elementos principales de los proyectos de investigación que desarrollaron en las etapas previas a su ingreso a la universidad. Este indicador forma parte de la dimensión comunicativa. También se conoció la manera en que han aprendido investigación quienes ya tienen cierta experiencia pues realizaron actividades relacionadas con la investigación en secundaria y preparatoria. Su iniciativa para investigar sobre problemática de su contexto, o si por el contrario han trabajado temáticas asignadas por sus profesores, cuáles son las soluciones que han planteado para dichos problemas. Cuál es el uso que dan a las TIC en sus procesos de aprendizaje. Tales indicadores forman parte de la dimensión cognitiva. Además, en sus narrativas digitales se identificó el léxico científico que emplearon para describir sus trabajos de investigación, indicador que integra la dimensión lingüística.

En el caso de la encuesta la dimensión observada fue la cognitiva. Los indicadores fueron: uso de TIC, comunidades de aprendizaje, experiencia en investigación y procesos de aprendizaje. La siguiente tabla muestra los indicadores observados en el diagnóstico:

Instrumento / Dimensión Narrativa digital Encuesta
Comunicativa
  • Habilidad para compartir lo sustancial del trabajo de investigación
Cognitiva
  • Forma en que han aprendido investigación
  • Uso de TIC
  • Iniciativa para investigar y proponer soluciones
  • Uso de TIC
  • Comunidades de aprendizaje
  • Experiencia en investigación
  • Procesos de aprendizaje
Lingüística
  • Identificar el léxico científico que utilizan


Tabla 4. Indicadores observados por medio de las técnicas elegidas. Elaboración propia

La categoría analítica que se indagó fue la competencia investigativa. En el caso de las narrativas digitales ayudaron a observar la dimensión lingüística y comunicativa. Respecto a la dimensión lingüística, relativa a la apropiación del léxico científico, en el plano cualitativo se identificó la dificultad de los estudiantes para emplear el léxico científico en su discurso oral con precisión. Aunque en el plano cuantitativo se advirtió que usaban con frecuencia términos como método, técnica, ciencia, el uso que le daban no era el correcto.

En cuanto a la dimensión comunicativa, consistente en “habilidad para compartir sus trabajos en forma oral”, la dimensión cualitativa relativa a la habilidad para compartir lo sustancial de la investigación está desarrollada en dos jóvenes, pues en sus narrativas siguieron una línea coherente y congruente al compartir sus trabajos realizados en secundaria y preparatoria, indicaron sus objetivos, las técnicas y los fines a los que aspiraban. Sin embargo, los 19 jóvenes restantes consideraron que la investigación consiste en realizar búsquedas documentales o mostrar interés por escuchar y leer historias.

Por medio de la encuesta los indicadores observados fueron el uso que los estudiantes dan a las TIC, el cual forma parte de la dimensión cognitiva. En ese sentido los jóvenes indicaron que emplean las TIC para crear organizadores gráficos, buscar información, trabajar en línea, elaborar textos, ver tutoriales, producir videos y conservar trabajos. Aunque debe aclararse que el instrumento no permitió conocer si su experiencia usando TIC ha sido constante desde sus niveles de formación previos o los han desarrollado a partir de su ingreso a la licenciatura. Pese a que afirman emplear herramientas digitales para distintas actividades, el 91.7% usan mayormente la paquetería básica de Office y apenas el 25% almacena sus trabajos en nubes.

Otro indicador cualitativo de la dimensión comunicativa observado fue el tipo de redes de aprendizaje en las que participan los estudiantes. 41.7% de los jóvenes desconoce de la existencia de comunidades de estudiantes para resolver dudas o informarse sobre temas de interés, por lo cual el 41.7% cuando tiene dudas consulta en buscadores y el 91.7% de los encuestados sólo entrega a su docente las actividades, tareas y productos.

Ahora bien, aunque el 66.7% de los estudiantes señaló que previo a su ingreso a la universidad habían cursado asignaturas relacionadas con la investigación, el 63.6 % de los encuestados sólo cursó una asignatura. 9.1%, es decir sólo un estudiante tuvo dos asignaturas de esa naturaleza. 41.7% de los jóvenes indicó que habían desarrollado trabajos de investigación, pero cuando respondieron la pregunta abierta en qué consistió esa investigación señalaron que en indagar sobre la licenciatura que les gustaría estudiar. Sólo uno de esos trabajos estuvo relacionado con una problemática local, residuos generados por la escuela y su interés por el reciclaje.

Por medio de la Figura 2 se muestra el análisis de la información recuperada en la encuesta.

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Figura 2. Resultados de la encuesta. Elaboración propia

Toma de decisiones a partir del diagnóstico educativo

Previo a la intervención son necesarias acciones. Una acción colectiva será que la asignatura de fundamentos de investigación social, en la cual se enmarcará la intervención educativa, deberá contribuir no sólo al conocimiento de los principios teóricos, epistémicos y metodológicos, sino también a fomentar procesos reflexivos en los estudiantes. Por lo cual deberán privilegiarse estrategias didácticas como el trabajo por proyectos, el estudio de casos, etc., para articular contenidos de otras asignaturas. Proponer actividades situadas en el contexto de los jóvenes para que se interesen en las mismas y que no les representen un trabajo mayor.

Debido a que el mapa curricular de la licenciatura en derecho no contempla alguna asignatura que fomente el uso de TIC, antes de la intervención deberá promoverse un taller para que los estudiantes conozcan, utilicen y aprovechen aplicaciones digitales y programas que les faciliten sus procesos de aprendizaje.

Fortalezas, oportunidades, necesidades y carencias detectadas

Una fortaleza que identifiqué a partir de las narrativas es el hecho de que los jóvenes, a raíz de esta modalidad en línea en la que se trabajó el semestre 2020-2 (que abarca de agosto a diciembre de 2020) comienzan a tornarse autodidactas, además muestran disposición y habilidad para adaptarse al uso de distintas aplicaciones. Una de las oportunidades identificadas por medio de la encuesta fue la actitud de los estudiantes ante las TIC pues 58.3% estuvo totalmente de acuerdo en que el uso de TIC es esencial en su proceso de aprendizaje y el 41.7% restante estuvo de acuerdo. Además de la posibilidad de conformar redes de aprendizaje virtuales, esenciales para hacerse de información, gestionar, construir y compartir conocimientos, resolver dudas, conocer a otros investigadores, los trabajos que realizan, e interesarse en desarrollar su competencia investigativa.

Un área para trabajar previo a la intervención será el indicador “Iniciativa y capacidad para indagar problemas”, pues deberá promoverse en los estudiantes la capacidad para identificar y reflexionar sobre su contexto, sus necesidades y problemáticas para que posteriormente muestren iniciativa ante esa realidad. Una vez que los jóvenes desarrollen sus trabajos de investigación deberá promoverse el interés por compartir y difundir sus trabajos más allá de la entrega al docente. Dado que los encuestados (75% de ellos) manifestaron una necesidad por compartir con otros sus trabajos eso representará una oportunidad.

Conclusiones.

El diagnóstico permitió analizar, interpretar y valorar la información recopilada al aplicar las técnicas e instrumentos elegidos, y dar paso a la toma de decisiones. Sin embargo, son necesarios otros instrumentos que permitan observar indicadores correspondientes a la dimensión cognitiva, metodológica y epistemológica. Una vez identificadas las carencias y necesidades del contexto educativo, son dos los problemas principales a enfrentar durante la intervención:

1. La ausencia de experiencias previas en investigación. En este sentido resulta necesario que los estudiantes desarrollen su capacidad para conocer y reflexionar sobre el contexto social, político, económico y profesional en el que viven, pues es el requisito previo para identificar problemáticas e intervenir en ellas por medio de la investigación.

2. La limitada comprensión que tienen de los conocimientos teóricos, epistémicos y metodológicos necesarios para identificar situaciones problemáticas y justificar un proyecto de intervención.

Atender los problemas señalados será la base para que los jóvenes desarrollen los aspectos formativos que integran la competencia investigativa: cognitiva, epistemológica, metodológica, comunicativa y lingüística. Sin embargo, existen situaciones que considero secundarias y que también deberé atender previo a la intervención son:

- Uso de las TIC más allá de la paquetería de Office

- Generación de redes de aprendizaje que incorporen además del docente y sus compañeros a expertos en el área de la investigación.

Resolver esas situaciones ayudará a los jóvenes a consolidar su entorno personal de aprendizaje y tornarlo eficiente con ayuda de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, a la vez permitirán la inclusión de los estudiantes en el proyecto a desarrollar para que aprovechen las situaciones de aprendizaje que se promoverán mediante la intervención. Por otra parte, a partir del diagnóstico se constató la pertinencia de un abordaje del objeto de estudio desde la teoría de la complejidad, pues en el acto de aprender y desarrollar la competencia investigativa confluyen elementos personales del estudiante, institucionales, curriculares, familiares, sociales e interpersonales por lo que no deben ser excluidos u obviados en la intervención.

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Published on 05/10/21
Accepted on 05/10/21
Submitted on 05/10/21

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