Abstract

The central theme of this essay analyzes the tensions, challenges and potentialities generated in classrooms in which students speak different languages and represent a variety of cultures. Here, we examine the complexity and need to create a classroom discourse based on communicative actions that maximize the students’ linguistic repertoires.

Key words: inclusion; equity; monoglossia; heteroglossia; communicative action; plurilingualism.

Los idiomas nos hacen, nosotros los deshacemos
(Valle-Inclán, 2017, pág. 30)

Las sociedades actuales se han configurado como hábitats altamente cambiantes. Esta Era de la Información (Castells, 2010) ha presenciado el aumento del acceso universal a la educación como un derecho inalienable para las nuevas generaciones de ciudadanos en la aldea global. Dentro de esta aldea, cada sociedad crea sistemas educativos para que sus ciudadanos aprendan, protejan y aboguen por una serie de atributos: democracia solidaridad, pluralidad, equidad, justicia, inclusión, responsabilidad ciudadana y aprecio a la diversidad que en principio deberían ser irrenunciables (Tushnet, 2009; Savater, 2015). Estos atributos no se cumplirían plenamente sin una aproximación culturalmente competente a la diversidad lingüística, ya que sin el respeto a las diferentes identidades lingüísticas y culturales presentes en una comunidad no puede existir una democracia plena. Como nos recuerda ‘Utoikamanu (2017) “El reto para el planeta que compartimos es generar un equilibrio entre la necesidad acuciante de aprovechar la diversidad cultural y lingüística para mejorar el diálogo intercultural y la comprensión global, sin destruir nuestra identidad ni nuestro sentido de pertenencia.”

Este ensayo se centra en la idea de plurilingüismo y cómo permea desde las comunidades a las escuelas y de allí a la sociedad para que esta sea responsable y receptiva a la diversidad lingüística. Centramos el ensayo en el contexto del estado de California como espacio con una potencialidad para desarrollar una sociedad que no es solo multilingüe sino que está comprometida a desarrollar un plurilingüismo universal para todos sus ciudadanos.

Antes de exponer nuestros argumentos iniciales queremos clarificar la diferencia que existe entre lo que denominamos multilingüismo y plurilingüismo. Moreno García (2010) contrasta estos conceptos cuando explica “Se considera multilingüismo al conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada… el plurilingüismo se define como las variedades lingüísticas que utiliza un mismo locutor incluyendo la materna como primera y las posteriormente adquiridas” (p. 120). Al examinar estas definiciones vemos que el multilingüismo es sincrónico y estático (De Saussure, 1994). La persona multilingüe es aquella que tiene competencias lingüísticas en diferentes idiomas aceptadas por la “normas” del lenguaje. Así mismo, la sociedad multilingüe promueve la mera coexistencia entre idiomas sin ahondar en las sinergias entre estas. A diferencia de esta dimensión multilingüe, la sociedad plurilingüe es diacrónica, dinámica y cuestiona los marcos teóricos que imponen la separación entre los idiomas y así crear una jerarquía lingüística presidida por la lengua dominante (Otheguy, García y Reid, 2015). En esta sociedad en constante transformación, la persona plurilingüe es consciente de la movilidad y evolución de las lenguas y cómo estas interactúan y se mezclan creando una complejidad y variedades lingüísticas que enriquecen al individuo.

Este concepto de plurilingüismo nutre la idea de multiplicidad de voces denominada heteroglosia. Lotherington (2011) explica el fenómeno de heteroglosia citando a Bakhtin (1975/1981) “La palabra en lenguaje le pertenece en partes iguales a otra persona. Solo se convierte “en propia” cuando el que habla la llena con su propia intención, su propio acento, cuando se apropia de la palabra” 1 (pág. 293). La personalización de la palabra y del lenguaje es una constante en la vida de la2 estudiante plurilingüe que espera llegar a una escuela donde se reconozca, incluya y maximice su repertorio lingüístico (Valdés, 2020). Los repertorios incluyen todas las variedades y registros lingüísticos que puede usar una estudiante para comunicarse en el aula. Para que esta comunicación suceda los educadores deben crear espacios donde las estudiantes se sientan empoderadas, con el apoyo de pedagogías de translenguaje, para utilizar sus herramientas lingüísticas más allá de los cánones de lo correcto y apropiado (DePalma, 2015; Cenoz y Gorter, 2017; García, 2019). El apoyo de la producción lingüística sin restricciones normativas no contradice la importancia de que las estudiantes alcancen altos niveles de pluriliteracidad. Solo recalca la importancia de apoyar el crecimiento del individuo plurilingüe dentro de un marco que no fiscalice y sancione el uso de sus repertorios lingüísticos. Pluriliteracidad en este contexto “…pone el énfasis en las prácticas de literacidad dentro de contextos socioculturales, el aspecto híbrido de las prácticas de literacidad dado por las nuevas tecnologías y la interrelación creciente de los sistemas semióticos” (García, Bartlett y Kleifgen, 2007, pág. 215).

A continuación examinamos el contraste entre aulas monoglósicas a comparación de un aula donde los estudiantes y docentes trabajan para generar acciones comunicativas. A este análisis comparativo le sigue una reflexión sobre las características que debe tener una educadora que se prepara para trabajar en el aula plurilingüe. Acabamos este ensayo con una figuración sobre lo que tienen que hacer las escuelas y los programas de preparación para incrementar las acciones comunicativas, la heteroglosia y la corriente de translenguaje.

Un aula plurilingüe y colaborativa

Solo en California, más de dos millones y medio3 de estudiantes son plurilingües: hablan inglés y otro(s) idioma(s). Estas estudiantes llegan cada día al aula esperando que sus maestros valoren, respeten e incluyan su capital lingüístico y cultural como parte de los procesos de aprendizaje y enseñanza del aula. Lo que parece obvio: la colaboración entre docentes y estudiantes a veces se convierte en una escueta cooperación.

Los conceptos cooperación y colaboración se han usado indistintamente en la literatura educativa, pero en las últimas décadas se ha convenido que la colaboración en educación requiere un mayor grado de compromiso que la cooperación, donde todas las partes resultan más beneficiadas a la vez que se respetan mejor las diferencias de cada participante (Kozar, 2010). Aplicado al aprendizaje, la colaboración plena se adecua mejor a comunidades diversas, genera nuevo conocimiento compartido, mejora el trabajo en grupo, y  requiere una “interacción directa entre individuos para producir un producto e implica negociaciones, discusiones, y adaptarse a las perspectivas de los demás”(p.18).

Varios modelos educativos incluyen la colaboración como elemento básico, ya sea entre alumnas y docentes y las familias, escuelas o comunidades. Es lo que Epstein et al. (2009) llaman las tres esferas de influencia, que son básicas para el éxito educativo. Fullan y Quinn (2015) llevan indagan en este concepto al afirmar que para crear un sistema educativo coherente, la colaboración no es solo uno de sus motores básicos, sino que se debe cultivar una cultura colaborativa. En ella, tanto los líderes educativos como todos los agentes implicados en el proceso de aprendizaje buscan constantemente entenderse, adaptarse al otro, aprender y negociar para construir un mejor marco de relaciones a diario. En un contexto en el que existe una variedad de registros lingüísticos, esa diversidad es a la vez un reto y una oportunidad.

El gran reto es evitar la tendencia a uniformar que los sistemas educativos han mostrado a lo largo de la historia, imponiendo una lengua y una cultura dominante como válida, tanto académicamente como culturalmente (Bugnone y Capasso, 2016). La gran oportunidad es aprovechar esa diversidad lingüística de estas comunidades plurilingües como una riqueza que obliga a negociar continuamente el significado de sus múltiples aspectos culturales y lingüísticos, pero que conlleva un mayor crecimiento personal y comunitario. En este proceso, se es más respetuoso con la diversidad, se aproxima a la diferencia con ánimo de incluir, y se evitan conductas reduccionistas y monoglósicas.

Reduccionismo Lingüístico

La inclusión de todos los fondos de conocimiento y los fondos de lenguaje de las estudiantes y sus familias a veces se transforma en una tarea ardua para muchos de las docentes que trabajan con estudiantes plurilingües. Por un lado está la presión que se ejerce para que las estudiantes alcancen altos niveles de literacidad en inglés (Lukes, 2011; Mori, 2014). Por otro, aunque parte del mismo entresijo, está el apremio para que estas estudiantes tengan un buen rendimiento académico en los exámenes estatales que se administran al final de cada año escolar.

Estas tensiones externas son el legado de un sistema educativo que por muchos años ha estado implementando normativas monoglósicas y monolingües (Harper, de Jong y Platt, 2008: Kibee, 2016; Guerrero y Guerrero, 2017). Ejemplo de esto es la Proposición 227 aprobada en California en el año 1998 y que se mantuvo vigente hasta el 2016 cuando la Proposición 58 eliminó las restricciones de la Proposición 227. Esta requería que los estudiantes denominados aprendices de inglés -English Learners- estuvieran en aulas donde la lengua vehicular era solo una: el inglés. En el texto de la Proposición 227 y otras similares en otros estados –Proposición 203 en Arizona o la English in Public Schools Inititaive del 2002 en Massachusets – se denota la ideología de crear un estudiante monolingüe y con una identidad unívoca. El limitar el uso de una lengua como la única herramienta pedagógica manda un mensaje claro de exclusión al estudiante plurilingüe (García, 2010). La estudiante plurilingüe que se siente capaz y capacitada para afrontar los retos académicos que va a afrontar en el aula ve como el valor de su repertorio lingüístico queda reducido a la nada (Fielding, 2016).

Este reduccionismo educativo fomenta y refuerza un sentimiento monoglósico donde solo hay espacio para una sola voz, una única manera de pensar y un modo exclusivo de comunicarse. Flores y Rosa (2015) describen este fenómeno con el término white gaze “una perspectiva que favorece criterios de la cultura ‘blanca’ dominante cuando esta se proyecta en las prácticas lingüísticas y culturales de comunidades que han signo estigmatizadas en términos de raza” (pág. 150). White gaze juzga y evalúa toda producción lingüística desde la perspectiva de lo que Flores y Rosa (ibid., 2015) consideran el white listening -escuchar desde lo que se considera ‘correcto, normativo y adecuado.’ Esto hace que los estudiantes plurilingües se sienten coaccionados y apurados para hablar de una forma establecida, escribir con un estilo prescrito y pensar desde una perspectiva monolingüe (Rosa y Flores, 2017). De la determinación y confianza, el estudiante plurilingüe pasa a la inseguridad e indecisión. En este contexto es cuando la estudiante plurilingüe se pregunta si puede ser parte de su aula y si el aula le pertenece a ella/el o ha sido pre-creada y pre-establecida por normativas que no respetan y valoran quién es y todos sus capitales y activos culturales, lingüísticos y sociales.

Plurilingüismo

La respuesta a esa pregunta es un aula plurilingüe donde el discurso se construye de una manera colaborativa integrando todos los aspectos de los repertorios lingüísticos de los estudiantes. Esta inclusión de los registros lingüísticos de los estudiantes genera una voz plural y heteroglósica que amalgama todas las variedades y formas de usar el lenguaje por parte del estudiante (Kiramba, 2019). La clave en el aula heteroglósica es que el estudiante sienta que sus destrezas productivas del lenguaje: hablar y escribir no están circunscritas exclusivamente por lo que es apropiado y correcto. Gloria Anzaldúa (2016) explica este sentir

Hasta que pueda aceptar como legítimos el español chicano de Texas, el tex-mex y todas las otras lenguas que hablo, no puedo aceptar mi propia legitimidad. Hasta que sea libre de escribir en bilingüe y hasta que pueda saltar cambiar de código sin tener que traducir todo el tiempo, mientras tenga que hablar English o Spanish, cuando preferiría hablar Spanglish, y mientras tenga que adaptarme a los hablantes de inglés en vez de que ellos se acomoden ellos a mí, mi lengua será siendo ilegítima (p. 111).

El sentimiento debe ser que el estudiante puede expresarse libremente y utilizando todo su repertorio lingüístico y a partir de allí aprender otros registros que le servirán para ver que las lenguas son estructuras híbridas que evolucionan y se pueden usar con fines específicos dependiendo la audiencia, contexto y finalidad (Casielles-Suárez, 2017). No solo eso, esta libertad empodera al estudiante para crear acciones comunicativas con compañeros de clase que tienen otros registros en sus repertorios lingüísticos (Pascual, 2014).

Así una estudiante que habla español y otra que habla vietnamita pueden emprender la aventura de hacerse entender y comprender lo que el interlocutor está intentando comunicar. El esfuerzo que requiere este deseo por aprender y vislumbrar lo que un compañero piensa es la base de un aula colaborativa donde el discurso colectivo es fruto de estudiantes que se quieren comunicar, incluir y cultivarse de manera conjunta. Como explica Hardman (2016), cuando se crea este discurso colectivo este “funciona como una herramienta pedagógica que fomenta un proceso de aprendizaje activo, de colaboración y estimulante a nivel cognitivo lo cual hace que los estudiantes se sientan motivados a participar de una manera activa” (p. 12).

Esta motivación y ganas de aprender requieren una figura que facilite la construcción de una clase dialógica donde todos los participantes tienen el derecho y son responsables de expresarse de una manera inclusiva, respetuosa y a la vez ser fieles y estar orgullosos de la multiplicidad de voces. Esta figura es la de un educador que se prepara y se autoevalúa para primero poder escuchar y aprender antes de enseñar (Fitzsimmons-Doolan, S., Palmer, D. y Henderson, K., 2017). En el próximo apartado analizamos estas características: escuchar antes de hablar y aprender antes de enseñar que debe tener la educadora que trabaja en el aula plurilingüe.

Escuchar y aprender antes de enseñar

Trabajar en una aula plurilingüe puede crear dudas pedagógicas incluso para educadores que hablan diferentes idiomas. La incertidumbre se genera cuando los repertorios lingüísticos del docente y los estudiantes divergen en sus registros y variedades (Díaz Pacheco, 2011). En ciertos contextos, tal disonancia invita a implementar una comunicación homogénea presidida por la lengua “oficial” y culturalmente dominante. El educador respaldado por la exigencia de enseñar la lengua dominante y materias en la lengua dominante crea espacios donde los estudiantes en muchas ocasiones permanecen en silencio hasta que pueden empezar a comunicarse en la citada lengua (Espana y Herrera, 2020). Esta práctica de restringir la comunicación a una sola lengua y voz genera un aula monoglósica donde el educador controla la creación y el uso del discurso dentro del aula (Probyn, 2019). Como apuntan Mesa y Chang (2010) el reto para el educador plurilingüe es evitar caer en esta corriente monoglósica que tiende a manipular a los estudiantes para que estos sientan que el hablar en la lengua dominante no es solo la meta del aprendizaje pero también la que da valor a lo que están aprendiendo.

Preguntar, Escuchar y Aprender

Para cambiar este patrón que perpetúa la jerarquía entre idiomas, el educador debe hacerse una serie de preguntas antes de poder empezar a diseñar sus lecciones. La clave en esta búsqueda es formular las interrogantes idóneas para este cuestionamiento pedagógico. Por ejemplo, un educador puede preguntarse, ¿Cómo puedo enseñar si los estudiantes no entienden lo que estoy diciendo? Cuando la pregunta que debería estar haciendo es ¿qué debo hacer para que los estudiantes me entiendan, estén motivados y participen de una manera activa? La semántica y la sintaxis de las preguntas deben partir desde este principio: el estudiante tiene un repertorio lingüístico con un valor incalculable y con el potencial de ampliar este con herramientas proporcionadas por el educador y los compañeros de clase (García-González, Herrera-Seda y Vanegas-Ortega, 2018). Iniciar los procesos de desarrollo de currículum desde un punto aditivo que vislumbra el potencial del estudiante ayudará a crear un aula donde el educador se erige como moderador y catalizador de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Para ser efectivo en este rol de mediador de la comunicación los educadores tienen que desarrollar “una ideología y orientación contra-hegemónicas que los empodera para cuestionar prácticas injustas y discriminatorias en el aula… Los educadores tienen que abogar en lugar de solo practicar ‘auténtico cariño’ e incorporar los idiomas de los estudiantes y sus valores culturales” (Alfaro y Bartolomé, 2017, pág. 18).

La apreciación y el cariño empiezan con una simple acción: mostrar a los estudiantes que el educador va a escuchar y aprender antes de empezar a enseñar. Estas dos destrezas son imprescindibles para que los estudiantes perciban que el aprendizaje va a ser una experiencia horizontal, colaborativa y sin jerarquías (Zygmunt, Cipollone, Tancock, Clausen, Clark, y Mucherah, 2018). Escuchar requiere que el educador vaya más allá de lo que se puede expresar con palabras. El estudiante plurilingüe puede estar usando registros que el educador quizás no entienda en términos de lexicón. Es ahí cuando el educador debe crear plataformas para que la estudiante siga utilizando su repertorio lingüístico y no perciba la necesidad de callar su voz por “falta” de destrezas lingüísticas en la lengua dominante (Makalela, 2015).

El modelar que lo importante es la intención de comunicarse sin importar la forma enseña al estudiante el respeto que se tiene por su competencia lingüística. Espolear al estudiante es parte de una de las características claves que debe tener el educador plurilingüe: la impaciente paciencia (Freire, 2010). El educador plurilingüe aviva el interés de sus estudiantes desde una paciencia activa y construye todos los andamiajes educativos necesarios para que el estudiante esté motivado, vaya ganando confianza y se empodere con el uso de su repertorio lingüístico.

Si repasamos la comparación que analizamos al principio de este ensayo entre lo estático de lo multilingüe y lo dinámico de lo plurilingüe, una dualidad similar existe entre la virtud de la paciencia y el potencial de la impaciente paciencia. La primera es la cualidad que distingue al educador que pacientemente espera a que los estudiantes plurilingües aprendan la lengua dominante sin saber que el esperar sin acción suele generar falta de ganas además de no proyectar ningún sentimiento ni energía. Por otro lado, la impaciente paciencia es dinámica y muestra al alumno que se le está escuchando a la vez que se están generando expectativas y apoyo para seguir avanzando en el aprendizaje. Esta cualidad se traspasa al estudiante lo cual hace que este se convierta en un participante activo en el aula. (Rodríguez, Monreal y Howard, 2020).

A la cualidad de escuchar activamente hay que añadir el saber aprender de los estudiantes. Aprender no es solo preguntar a los estudiantes por sus experiencias para saber quienes son. Autor 1, et. al., (2016) distinguen entre el mero hecho de aprender y el envite de incluir lo que se aprende como parte del currículum que se va a enseñar en la clase. Aprender de estudiantes plurilingües requiere que el educador dé un paso adelante e investigue qué registros y variedades van a utilizar los estudiantes a la hora de comunicarse en clase. Para avanzar en esta investigación el educador puede usar alguna de las siguientes estrategias: pared de palabras, actividades en grupos homogéneos, actividades en grupos heterogéneos entre otras (Viesca y Teemant, 2019).

Actuar y Enseñar

La pared de palabras es tan simple como traducir todo el vocabulario clave de una lección a todos los idiomas representados en el aula. Para fomentar el espíritu colectivo del discurso heteroglósico la traducción la hacen los estudiantes. El educador presenta el vocabulario y los estudiantes en grupo buscan las traducciones de esta palabras y como se pronuncian. Una vez se ha creado la pared de palabras, el educador es el primero en utilizar el vocabulario en diferentes idiomas a la vez que alienta a los estudiantes a que utilicen todas las traducciones.

El trabajo en grupos se puede realizar de manera homogénea con estudiantes que comparten registros y variedades en sus repertorios lingüísticos. O se pueden crear grupos heterogéneos donde los estudiantes trabajan para encontrar aspectos comunes entre sus repertorios. El trabajo en grupos homogéneos genera confianza entre sus miembros ya que las similitudes lingüísticas alivian el estrés que se genera al intentar comunicarse con alguien que no comparte estas similitudes. En cualquier caso hay que estar alerta ya que esta homogeneidad lingüística dentro del grupo puede hacer que los estudiantes se aíslen y no vean la necesidad de tener que expandir sus repertorios lingüísticos y así construir un discurso colectivo.

Los grupos heterogéneos en cierto modo recrean lo que se ansía conseguir con toda la clase: la inclusión y uso de repertorios lingüísticos diferentes. En el trabajo con grupos heterogéneos el educador plurilingüe debe estar atento a dos fenómenos: compatibilidad entre lenguas y translenguaje. En muchos casos y como parte de una visión eurocéntrica, la compatibilidad se restringe a la mera y simple afinidad etimológica y de lexicón común entre lenguas. Por ejemplo, lenguas como el español, italiano, inglés comparten la base de usar letras latinas, cognados, raíces, prefijos y sufijos. Aunque esta compatibilidad es válida, la concomitancia que se necesita en el aula plurilingüe e inclusiva es la que encuentra en el ámbito de la influencia interlingüística entre repertorios lingüísticos. Pizarro, Doquin y Ezeiza (2020) recalcan que el examinar la influencia interlingüística “cobra valor pedagógico más allá del objetivo de contar con evidencias para determinar el desarrollo lingüístico de los aprendices… [al punto de] optimizar los procesos de aprendizaje de lenguas mediante la facilitación de pasarelas translingüísticas” (p. 211). Estos puentes de translenguaje se construyen no solo con mimbres de etimología y léxico necesitan de otros aspectos igual de importantes. La fonología, la fonética, el lenguaje corporal, el uso de tonos y entonaciones son rasgos que todas las lenguas comparten y que se deben examinar para reforzar la epistemología de un discurso del aula colectivo e inclusivo.

Translenguaje y Equidad

Partiendo de la base que el objetivo número uno de cualquier comunicación es el hacerse entender estaremos en principio de acuerdo que tanto el productor como el receptor de una acción comunicativa puede utilizar cualquier registro y variedad que esté dentro de su repertorio lingüístico. Para que el estudiante pueda maximizar el uso de su repertorio la educadora debe de ayudar a este para que desarrolle una conciencia metapragmática que provee “el control intencional de los parámetros lingüísticos que determinan la eficiencia del mensaje, en concordancia con aspectos extralingüísticos de la situación en la cual el enunciado se presenta” (Crespo y Barra, 2010, pág. 95). El poder determinar lo que se quiere comunicar, a quien se le está hablando y el contexto de la comunicación guía al estudiante cuando está pensando en cómo crear su mensaje. Con lo cual el educador tiene que crear actividades que proporcionen múltiples y continuas oportunidades de poder activar la conciencia metapragmática y usar su repertorio lingüístico. Dos elementos son cruciales en este tipo de actividades: que el estudiante sea el productor de lenguaje y que sean parte de proyectos amplios e interdisciplinarios (Autores et. al, 2017).

Uno de los marcos pedagógicos más prometedores en este sentido sería el translenguaje, que está viviendo una auténtica revolución en muchos ámbitos educativos en la búsqueda de entornos comunicativos que se basan en la equidad. Dentro del marco del translenguaje el educador facilita procesos de aprendizaje y enseñanza en los cuales el estudiante se enfoca en la producción lingüística sin ningún barrera que pueda imponer el uso de una lengua determinada. García y Seltzer (2017) definen la pedagogía de translenguaje como “el despliegue estratégico de todo el repertorio lingüístico del hablante y así aprender y desarrollar su repertorio de lenguaje al mismo tiempo que se trabajar hacia la idea de justicia social como motor que crea equidad entre todos los estudiantes” (pág. 23).

Dialogar sobre la equidad lingüística en el aula es clave para desmantelar los estereotipos y concepciones erróneas sobre el status y la importancia de una lengua sobre otras. El estatus lingüístico va mano a mano con la oficialidad y el número de hablantes de una lengua. Dicha oficialidad va asociada a la representación individual y colectiva de las lenguas usadas en un contexto y determinan la construcción de la identidad cultural individual o comunitaria. Un ejemplo de ello es el fenómeno de la diglosia, en que un mismo hablante usa distintas variedades de un mismo idioma, u otro idioma en situaciones que se perciben como más o menos formales (García, 2013). Preguntar y escuchar ayuda al docente a aprender en lugar de ser el primero que enseña, explica y comparte sus pensamientos. Permite al alumno expresar sus sentimientos y visión sobre el uso de las variedades lingüísticas y fortalece la concienciación del estudiante como hablante de múltiples variedades. Modelar con sabiduría, sensibilidad y respeto estos diálogos apuntala la base para cuando los estudiantes trabajen de manera independiente en grupos y creen una comunidad de aprendices (hooks, 2003).

Lo mismo sucede cuando se habla sobre la importancia y uso de una lengua. En este apartado el docente debe aprender sin juzgar las respuestas de los estudiantes. Los fondos de conocimiento y de lenguaje de los estudiantes se generan en la comunidad y en sus hogares. Un estudiante escucha, observa y en muchos casos proyecta lo que escucha de otros. Si en casa y la comunidad la importancia de una lengua se determina por baremos de movilidad social y económica, el educador debe vestirse de etnógrafo y tomar notas de todo lo que se comenta en clase. También tiene que pulsar la comunidad, caminar por las calles y escuchar las voces para cotejar lo que los estudiantes van a compartir en el aula (Martell y Sequenzia, 2016).

En definitiva, el educador del aula plurilingüe tiene que primero entender a los estudiantes y las familias que va a trabajar. Una vez haya escuchado las voces de sus alumnas y de la comunidad ha de diseñar lecciones que no solo sean el eco de esas voces sino que las amplifica con nuevos registros y variedades lingüísticas (LaScotte y Tarone, 2019). Al modelar y enseñar las lecciones debe seguir escuchando el ritmo del aprendizaje y adaptarlo cunado sea necesario. Las evaluaciones que haga durante la lección le ayudarán tanto a la educadora como a las estudiantes para seguir fortaleciendo sus acciones comunicativas y expandir sus repertorios lingüísticos.

Figuraciones

La palabra figurar en español tiene varios significados pero el que encaja mejor con el tema central de este ensayo es el que define la palabra como: imaginarse o suponer en algo, darle forma a una idea. En los anteriores apartados hemos analizado las características que debería tener el aula plurilingüe y qué destrezas se requieren para las maestras que van a trabajar en el aula plurilingüe. En ambos casos hemos figurado e imaginado cómo se vería ese aula, cómo interactuarían los estudiantes y qué roles tomaría la docente y las estudiantes para fomentar acciones comunicativas y de translenguaje. Nuestro objetivo fundamental es irradiar una luz de heteroglosia que mitigue el empuje de las aún existentes corrientes monoglósicas y monolingües. Dicho esto somos conscientes que todavía quedan muchos elementos que la comunidad de educadores tenemos que esclarecer para asegurar una educación que fomenta y cimienta los atributos que mencionamos en la introducción de este ensayo.

La diversidad lingüística sigue creando nuevas formas de comunicación y nuevos códigos. Las lenguas se mezclan para crear híbridos como el Spanglish, Franglais, Sino-Vietnamese entre otros. Estas variedades habitan en las calles de las metrópolis de nuestra aldea global. Su dinamismo enciende nuevas luces de lenguaje. Es por eso por lo que tanto los programas de formación de maestros como los docentes que ya están trabajando en sus aulas tienen que actualizar sus visiones y prácticas. Esta actualización pasa por revisar los contenidos de los cursos de formación de maestras y asegurarse que todos incluyen lecturas y trabajos que equipen a los candidatos a educadoras con las herramientas y conocimiento para crear, implementar y evaluar acciones comunicativas y pedagógicas de translenguaje.

Al revisar los programas de formación de docentes, las universidades deben crear una pedagogía de continuidad a través de todos los cursos de formación. Esta continuidad se genera desde los principios de plurilingüismo y colaboración. Un plurilingüismo dinámico que crea el marco teórico de las pedagogías de los candidatos a docentes y los motiva a implementar planes de acción que fomenten acciones comunicativas en el aula. Para poder implementar estos planes de acción las candidatas deben ser capaces y tener la predisposición para colaborar con sus compañeras.

Ahora que hemos entrado en la tercera década de este siglo XXI, nuestra aldea global necesita más que nunca de docentes comprometidas y dispuestas a trabajar en aulas donde se fomenten la comunicación, el respeto y la equidad lingüística. Las educadoras han cultivar la heteroglosia dentro de los sistemas educativos y sus aulas (Hardt y Negri, 2011). Es ahí, en epicentro de la educación, donde se construyen y preparan ciudadanas para una sociedad democrática, solidaria plural, equitativa, justa, inclusiva, con responsabilidad ciudadana y aprecio a la diversidad lingüística y cultural.

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(1) Los autores han traducido las citas bibliográficas cuando estas se usan de modo literal.

(2) El uso de los artículos los, las, estos, estas no refleja la inclusión lingüística argumentada en este ensayo. Es por eso por lo que alternamos el uso de masculino y femenino sabedores que el uso de lxs y estxs es más inclusivo.

(3) Datos recogidos por el California Department of Education- https://www.cde.ca.gov/re/pn/fb/index.asp

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Published on 05/10/21
Accepted on 05/10/21
Submitted on 05/10/21

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