Abstract

In this theoretical work, some difficulties that the Mexican educational system faced due to the pandemic caused by the SARS-CoV-2 virus are analyzed in the light of official statistics and empirical studies about the technology and appropriation gaps. Furthermore, it stands out the importance of claiming the concept of emergency education as a global term that allows a broad interpretation of the problem. Finally, it is highlighted the urgency to progressively conclude the rapid intervention plans and, instead, begin to build an educational culture for emergencies that allows a proactive response to future catastrophes.

Keywords: Covid-19, educational strategies, educational policy, educational systems, emergency education.

Introducción

El año 2020 será recordado como un periodo de incertidumbre global y un parteaguas histórico ante la emergencia sanitaria internacional derivada del brote SARS-CoV-2, virus que causa la enfermedad Covid-19. La capacidad de contagio y rápida propagación de este virus activó las alarmas sanitarias en prácticamente todos los países provocando grandes cambios en nuestras rutinas de convivencia (Kraemer et al., 2020; Li et al., 2020). Como lo manifestó el Director General de la Organización Mundial de la Salud (OMS), la emergencia sanitaria por la Covid-19 va más allá de una simple crisis de salud pública; ante todo, es un escenario que afecta la organización y el funcionamiento de los diferentes sectores de la sociedad, por lo que cada sector y cada individuo deben participar en esta lucha (World Health Organization [WHO], 2020a).

Ante esta emergencia, una de las principales medidas adoptadas por los gobiernos de los diferentes países para reducir la propagación del coronavirus fue el aislamiento social (Keswani et al., 2020). Esta decisión implicó, como primera estrategia, el cierre de centros públicos, entre ellos los centros escolares de todos los niveles educativos (Murphy, 2020; Nguyen et al., 2020). De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2020a, [UNESCO, por sus siglas en inglés]) al término de marzo 1,581,173,934 millones de niños y jóvenes se encontraban confinados en casa, es decir, el 90.3% de la población estudiantil mundial; en México más de 37 millones de estudiantes se vieron afectados por el cierre de 265 mil centros educativos.

Aunque se ha comprobado que el cierre de escuelas en etapas tempranas de una epidemia reduce la tasa de contagios en la población en un rango de 17% a 20% (Carlo y Chung, 2009; Halder et al., 2010; Meyer y Wilson, 2011), también se ha señalado que esta medida puede tener efectos colaterales y negativos en los aprendizajes de los estudiantes, principalmente en los países subdesarrollados en donde existen altos niveles de pobreza, desigualdad y marginación (UNESCO, 2020b).

La pandemia provocada por el virus SARS-CoV-2 hizo tambalear al sistema educativo mexicano resaltando los altos niveles de desigualdad social que existen en el país (Tapia y Valenti, 2016) y exhibiendo las limitaciones tecnológicas, curriculares y pedagógicas del sistema educativo actual (Álvarez, 2020). En este artículo teórico se analizan, a partir de estadísticas oficiales y estudios empíricos, algunas de las dificultades que el sistema educativo mexicano enfrentó al implementar una modalidad improvisada de enseñanza en línea. También se plantea un debate interesante sobre la terminología más apropiada para definir el actual escenario educativo frente a la Covid-19, incorporando algunos matices entre los términos educación en línea vs. educación remota de emergencia, así como en los términos plan de continuidad académica vs. educación de emergencia.

Asimismo, se plantea la necesidad de reivindicar el término educación para la emergencia y de llevar a cabo planes de educación para la emergencia que, además de garantizar la continuidad del aprendizaje, también consideren las situaciones de vulnerabilidad de los estudiantes garantizando su protección y bienestar. Finalmente, se destaca la necesidad del diseño y la operación de planes de educación para la emergencia como una herramienta de reconstrucción social que exige la toma de decisiones y la puesta en marcha de estrategias en distintos niveles y de distinto orden ante la nueva normalidad.

Desafíos del sistema educativo mexicano frente a la Covid-19

En las últimas dos décadas el sistema educativo mexicano se ha enfrascado en un fallido intento por implementar un modelo por competencias que pocos profesores han logrado interiorizar debido a la falta de formación (Díaz-Barriga, 2011). Además, las políticas educativas se han orientado a implantar programas de evaluación estandarizados en todos los niveles formativos para medir la calidad, eficacia y eficiencia de las escuelas, sin tener en cuenta las distintas realidades que viven los estudiantes a lo largo del territorio mexicano (Moreno, 2010). De acuerdo con Díaz-Barriga (2014), el actual sistema educativo mexicano opera a través de planes de estudio descontextualizados y programas enciclopédicos que, ante la emergencia sanitaria por la Covid-19, desembocaron en una sobrecarga de trabajo y evaluaciones carentes de sentido para los estudiantes (Álvarez, 2020).

Pese a las dificultades anteriormente señaladas, las escuelas mexicanas realizaron un gran esfuerzo para enfrentar la nueva crisis provocada por la pandemia; de hecho, a pesar de no contar con planes educativos de emergencia de manera previa, los programas formativos presenciales se trasladaron rápidamente a la modalidad en línea utilizando los recursos tecnológicos disponibles y a su alcance para dar continuidad al ciclo escolar. A partir de entonces, profesores y estudiantes han navegado en un escenario educativo desconocido, sin ninguna preparación previa ni manual de instrucciones; sin duda, todos han realizado su mejor esfuerzo para salir adelante, pero cumplir con los principios básicos de la educación en línea ante un escenario plagado de dificultades tecnológicas, políticas y pedagógicas no es tarea sencilla (Álvarez, 2020; Cervantes y Gutiérrez, 2020; Fernández et al., 2020).

De acuerdo con diversos especialistas en tecnología educativa (Anderson, 2004; Chen, 2016; Cuesta, 2010; Davidson-Shivers et al., 2018), el éxito de la enseñanza en línea se basa en tres principios básicos: i) la calidad de sus diseños instruccionales finamente pautados para orientar a los estudiantes, ii) el alto nivel de especialización que los profesores tienen sobre la utilización de los recursos tecnológicos para el aprendizaje y iii) sus esquemas de evaluación para valorar los aprendizajes de manera continua y brindar retroalimentación oportuna durante el proceso formativo. Para ejemplificar la complejidad de este tipo de escenarios, tan solo la elaboración de los diseños tecno-pedagógicos puede requerir meses o años de trabajo, por lo que transitar de una modalidad educativa presencial a una modalidad en línea no es tarea sencilla y, mucho menos, en un contexto de emergencia donde se requieren soluciones rápidas y contingentes.

Con base en la revisión de documentación de distinta naturaleza (bases datos, documentos oficiales y artículos científicos) se han identificado, al menos, cinco dificultades principales que el sistema educativo mexicano ha enfrentado al intentar trasladar sus programas educativos presenciales a la modalidad en línea: i) brecha de acceso tecnológico, ii) brecha de apropiación tecnológica, iii) escasa habilitación tecnológica en centros educativos, iv) exclusividad de acceso y uso de las plataformas tecnológicas y v) escasa formación y experiencia en la enseñanza en línea. A continuación, en cada subapartado se caracterizan las dificultades señaladas.

i) Brecha de acceso tecnológico

Aproximadamente la mitad de las familias mexicanas no tienen los recursos tecnológicos básicos (computadora y conectividad a internet) para que sus hijos adopten una modalidad educativa en línea, ya que según los resultados del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2018) sobre la disponibilidad y uso de las tecnologías de la información en los hogares, 55.1% de los hogares no cuentan con una computadora y además, por si fuera poco, 47.1% de esos hogares tampoco dispone de conexión a internet.

Esta problemática se agudiza en las entidades federativas del sur de México (por ejemplo, Chiapas, Oaxaca y Guerrero), donde aproximadamente 70% de los hogares no disponen de equipos de cómputo ni de conectividad a internet debido a los altos costos y las propias condiciones geográficas que limitan dicha conectividad. Para ilustrar la gran brecha entre entidades federativas, en la Ciudad de México solo un porcentaje menor de hogares no cuenta con computadora (36.6%) e internet (27.7%), mientras que en Chiapas la gran mayoría de los hogares (prácticamente 76%) no cuenta con ambos recursos.

ii) Brecha de apropiación tecnológica

Este tipo de brecha se relaciona con la falta de apropiación de los recursos tecnológicos como herramientas de apoyo al aprendizaje. De acuerdo con los datos del INEGI (2018), prácticamente el 90% de personas con equipo de cómputo y acceso a internet utilizan estos recursos con fines de entretenimiento (90.5%), comunicación (90.3%) o para la búsqueda de información (86,9%), sin embargo, su apropiación como recurso educativo es poco frecuente, ya que las personas que hacen uso del internet con fines educativos apenas alcanzan a representar 68%.

Al igual que pasa con la brecha de acceso, entre las entidades federativas también existen diferencias importantes con respecto a la brecha de apropiación tecnológica; en efecto, de las 32 entidades federativas de México únicamente 13 son las que superan el 68% nacional, mientras que las 19 entidades restantes se encuentran por debajo de dicho porcentaje. En detalle, Hidalgo es la entidad que presenta el porcentaje más alto de personas que hacen uso de internet con fines educativos (77.3%) y, en cambio, Campeche presenta el porcentaje más bajo (60%).

iii) Escasa habilitación tecnológica en centros educativos

De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México (INEE, 2019), la apropiación de las tecnologías dentro de la educación formal ha sido lenta, tanto es así que “la escasez de computadoras e internet para uso pedagógico es evidente en todos los niveles de educación obligatoria” (p. 227). Tan solo en el ciclo escolar 2017-2018, del total de escuelas primarias solo 46.5% (40,601) cuenta con al menos una computadora para uso educativo, mientras que 74.7% (26,977) del total de escuelas secundarias cuenta con este recurso. Estos datos son más alarmantes al verificar que de las escuelas que tienen al menos una computadora para uso educativo, solamente la mitad de las escuelas primarias (22,939) y secundarias (15,615) también cuenta con conexión a internet.

En cuanto a la educación media superior, los datos son un poco más alentadores, ya que según el INEE (2019), el porcentaje de planteles-escuela que disponían de una computadora de uso educativo para ocho estudiantes alcanzó 41% (6,328) y solo 73.5% tenía conexión a internet. En lo que respecta a la educación superior definitivamente existe una mayor habilitación tecnológica en cuanto a equipo de cómputo y conectividad a internet, sin embargo, estos recursos se utilizan para llevar a cabo tareas sencillas y básicas, como la búsqueda de información, la creación de repositorios de archivos o documentos y el establecimiento de distintos canales de comunicación (Álvarez, 2020; García et al., 2018; Mendoza, 2019).

iv) Exclusividad de acceso y uso de las plataformas tecnológicas

En el caso particular de las instituciones de educación superior (IES), otra limitación se relaciona con la falta de políticas institucionales para flexibilizar y promover el uso de sistemas de gestión de aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés) o de plataformas de aprendizaje virtual entre la planta de profesores.

A pesar de que 95% de las IES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES], 2018) cuenta con alguna plataforma de aprendizaje virtual -propia, comprada/rentada o híbrida-, se exige a los profesores una formación comprobable respecto al uso de estas plataformas para poder acceder a ellas o, en otros casos, los profesores tienen que acreditar una serie de cursos o unidades de aprendizaje para contar con una formación mínima necesaria que les permita operar cursos semipresenciales o a distancia.

Como se ve, el acceso a las plataformas de aprendizaje virtual de las IES es más bien de carácter exclusivo y mucho menos de carácter necesario, por lo que, lamentablemente, son pocos los profesores los que pueden acceder y hacer uso de estas plataformas (ANUIES, 2018). Sin embargo, ante la emergencia sanitaria, las principales universidades han habilitado sus plataformas institucionales para dar continuidad a las actividades académicas y, con ello, se han instrumentado cursos técnicos de manejo emergente de recursos digitales para la planta docente que pudiera o quisiera capacitarse.

Como la misma ANUIES (2020) muestra, como parte de la contingencia establecida por el Gobierno de México, 50 IES vinculadas con dicha asociación implementaron una serie de acciones y estrategias para continuar con sus planes de estudios. Por citar un par de ejemplos, la Universidad Veracruzana (UV) ha ofertado hasta 58 cursos virtuales mediante el Programa de Formación de Académicos, además de proveer distintos documentos de apoyo para el diseño y la continuidad de experiencias educativas en modalidad en línea, así como otros recursos digitales; por su parte, la Universidad Autónoma de Baja California ha impartido hasta ocho videoconferencias y una serie de infografías y tutoriales sobre recursos de apoyo para el docente, además de los cursos habituales que se ofertan a través del Programa Flexible de Formación y Desarrollo Docente.

v) Escasa formación y experiencia en la enseñanza en línea

En relación con el punto anterior, puesto que la mayor parte de profesores de las IES de México carecen de formación básica y mínima para ejercer la docencia en línea, resulta difícil que desarrollen prácticas educativas de calidad en dichos entornos. Si bien es cierto que al interior de las IES regularmente se ofertan distintos cursos para que los profesores aprendan a hacer uso de las TIC y las implementen en los procesos de enseñanza y aprendizaje en línea, como ya se mencionó, estos cursos son más bien un requisito para los docentes que quieran operar cursos semipresenciales o a distancia, por lo que, difícilmente, suelen ser una prioridad de formación para los profesores que se desempeñan en ambientes presenciales.

Además, la oferta laboral para ejercer la docencia universitaria se ha ubicado principalmente en las modalidades educativas presenciales, por lo que, de acuerdo con Juca (2016), las prioridades de actualización se han centrado en las estrategias de enseñanza presencial y el uso de recursos tecnológicos como apoyo en el aula, pero con un sentido más bien técnico, centrado en el manejo de comandos y aplicaciones, con el que solo se aprovechan las posibilidades de esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir información, en detrimento del sentido pedagógico o instruccional que debe acompañar a todo proceso formativo, mediante el que “las herramientas tecnológicas van acompañadas de una propuesta, más o menos explícita, global y precisa según los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje” (Coll et al., 2007, p. 380).

Esta escasa formación y experiencia en la enseñanza en línea no es exclusiva del nivel superior, ya que también se manifiesta en el resto del sistema educativo mexicano; de hecho, a partir del 16 de marzo de 2020, fecha en que la Secretaría de Educación Pública (2020, [SEP]) emitió el acuerdo en el que establece la suspensión obligatoria de clases de todos los niveles educativos, se dio un plazo de siete días para que profesores y colectivos escolares diseñaran una estrategia que diera continuidad al quehacer académico. Es de esperarse que, ante la falta del acompañamiento psicopedagógico necesario en toda innovación educativa, los profesores que no han desarrollado las competencias necesarias para la implementación del uso de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje se sientan abrumados ante la exigencia de migrar a escenarios en línea y que, en el mejor de los casos, cumplan con transmitir o, como bien afirma Freire (2002), depositar conocimientos prefabricados en los estudiantes.

En los subapartados anteriores se hace constar que muchas de las desigualdades y crisis educativas presentes en México, desde hace años, se agudizaron con la emergencia sanitaria; sin embargo, esta llamada de atención sobre la brecha digital y, en consecuencia, de la brecha de aprendizaje no es algo nuevo. En efecto, dentro de los resultados del estudio conducido por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO y coordinado por Tedesco (2014), uno de los desafíos más importantes que se ha venido arrastrando tiene que ver, por un lado, con las situaciones de desigualdad sobre el acceso a las TIC de gran parte de la población y, por otro lado, con las situaciones de carácter pedagógico que remiten al uso de dichas tecnologías como dispositivos para ser utilizados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Al final, como Bates (2020) sentencia:

Covid-19 has magnified very clearly the current inequities in the system and the importance of universal and low cost internet access for education. It’s not that online learning has failed, but that its value has been under-appreciated and as a result unplanned for in most countries” (What can we learn from this?, párrafo 4).

Educación remota de emergencia: un reto por asumir en todos los sistemas educativos

Durante los primeros días de confinamiento los profesores de todos los niveles educativos obtuvieron mucha más información sobre herramientas y modelos novedosos de educación en línea que en los últimos diez años, sin embargo, no hubo tiempo suficiente para digerirla y aplicarla en un contexto de emergencia en donde el traslado de clases presenciales a la modalidad en línea pretendió realizarse en menos de una semana (Trust, 2020).

Al mismo tiempo que se tomaban estas medidas se propagó una gran cantidad de información en torno a la utilización de recursos tecnológicos para educación en línea, tanto de carácter comercial como periodístico. Mientras que los medios de comunicación utilizaron términos como “educación en línea” y “escolarización en el hogar”, los especialistas en tecnología educativa propusieron el término de Enseñanza remota de emergencia (Bozkurt y Sharma, 2020; Glenn, 2020; Hodges et al., 2020; Innes, 2020) para referirse a un cambio improvisado de modalidad instruccional como alternativa ante una situación crítica. En este artículo se ha optado por utilizar el término de educación remota de emergencia para referirnos, en un sentido amplio, a los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por computadora en medio de una situación crítica.

Aunque parece trivial debatir sobre la terminología más apropiada para referirse a este nuevo escenario, para los especialistas en tecnología educativa es importante resaltar que, a diferencia de la educación en línea caracterizada por la calidad de sus diseños instruccionales y el dominio tecnológico de sus profesores, la educación remota de emergencia está condicionada por una adaptación forzada de programas educativos presenciales y su habilitación improvisada dentro de plataformas tecnológicas. En efecto, el objetivo de la educación remota de emergencia no es recrear un sistema de formación en línea -y sería imposible pretender hacerlo en medio de la crisis-, sino más bien lograr suavizar la brecha de aprendizaje entre los estudiantes a través de la utilización de recursos tecnológicos, mientras se resuelve la incidencia (Houston, 2017; Meyer y Wilson, 2011).

En definitiva, no se busca sustituir el papel de la escuela, entendida como el contexto en el que además de los procesos de enseñanza y de aprendizaje tienen lugar diversas prácticas socioculturales donde se normaliza la diferencia, se diversifica la normalidad y donde se aprende a vivir juntos (Esteban-Guitart, 2020), por el contrario, la educación remota de emergencia atiende un espectro del problema bien acotado: garantizar que se cumpla con el programa, sus contenidos, que se evalúen los aprendizajes y, sobre todo, que se garantice el bienestar socioemocional de los estudiantes en el período de crisis educando para la vida en confinamiento.

De acuerdo con la Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia (2004), en las últimas dos décadas, diversos desastres naturales y conflictos provocados por el hombre han requerido el cierre parcial de escuelas y la aplicación de estrategias para resguardar el derecho a la educación formal. En este contexto las herramientas tecnológicas han sido aliadas del sistema educativo contemporáneo ante situaciones de emergencia, principalmente en el nivel superior (Houston, 2017; Meyer y Wilson, 2011).

Por citar algunos ejemplos, la Southern University at New Orleans (SUNO) se convirtió en un campus de educación remota de emergencia después de que la temporada de huracanes provocara daños devastadores dentro del campus universitario (Omar et al., 2008); en el programa de residencia del Líbano del Empire State College (ESC), al estallar la guerra en este país, los estudiantes no asistieron a las aulas durante un año, pero se les hizo llegar a sus casas diversos DVDs con las conferencias de sus profesores (SchWeber, 2008); de manera similar, en la Tulane University se habilitó la plataforma Blackboard después de que el huracán Katrina devastara la ciudad de Nueva Orleans (McLennan, 2006) con la finalidad de dar continuidad a las clases.

Ante brotes de enfermedades infecciosas, las herramientas tecnológicas también se han utilizado como un apoyo para promover la continuidad académica; de hecho, los antecedentes más inmediatos remiten a los esfuerzos realizados por diversas universidades de Estados Unidos de América ante la propagación de la gripe H1N1 en el año 2010 (Meyer y Wilson, 2011). En el contexto de la crisis sanitaria actual provocada por la Covid-19 y el cierre de escuelas, la educación para la emergencia vuelve a plantearse como un tópico central dentro de las políticas públicas y educativas, especialmente al considerar que, según la declaración de Michael Ryan -Director Ejecutivo del Programa de Emergencias Sanitarias de la OMS-, “this virus may become just another endemic virus in our communities and this virus may never go away” (WHO, 2020b, 1:02:24).

Si bien es cierto que el uso de herramientas tecnológicas ha sido hasta ahora un recurso útil para reducir el impacto de la crisis y dar continuidad a los aprendizajes de los estudiantes, la advertencia hecha por Michael Ryan resalta la importancia de entender los retos que enfrentarán todos los sistemas educativos del mundo ante una nueva normalidad. Ya no se trata solamente de aplicar las medidas de seguridad destinadas a mitigar los riesgos de contagio (ver, por ejemplo, los principios básicos para el regreso a clases de UNICEF, 2020); se trata también de asumir una perspectiva resiliente sobre las experiencias de los estudiantes, de tener la capacidad de revisar a fondo y ajustar los contenidos del programa escolar, las prácticas educativas y los procesos de evaluación a esas experiencias; en definitiva, se trata de ajustarse a las nuevas necesidades de formación y de aprendizaje (Coll, 2009).

Dicho de otro modo, ante el eventual regreso a la nueva normalidad ya no basta con realizar cambios improvisados de modalidad instruccional, de hecho “para [realmente] salvar las distintas brechas sociales, económicas y educativas a las que se enfrenta parte de la población” (UNICEF, 2020, p. 2) se requieren acciones más amplias que las promovidas inicialmente por las instituciones educativas en los planes de continuidad académica. De acuerdo con la declaración de Tedros Adhanom -Director General de la OMS- “the best defence against disease outbreaks and other health threats is preparedness” (WHO, 2020b, 7:13), por lo tanto, lo que efectivamente se requiere es reivindicar los preceptos de la educación para la emergencia como una herramienta necesaria para la reconstrucción social (Kagawa, 2005).

De acuerdo con este llamado de atención, el restablecimiento de la actividad escolar cotidiana requiere el desarrollo y la implementación de planes de educación para la emergencia que contemplen acciones más amplias de prevención, mitigación, preparación, respuesta y recuperación (Houston, 2017) de este y futuros escenarios críticos. De hacerlo así, no solo se promoverá la implementación de medidas necesarias para garantizar el funcionamiento seguro de las instituciones educativas, sino que además se procurará la continuidad del aprendizaje, la atención de las situaciones de vulnerabilidad y, sobre todo, se garantizará la protección y el bienestar de los estudiantes.

Conclusiones

Sin duda, la nueva normalidad trae consigo múltiples desafíos para todos los sistemas educativos del mundo, ya que implica adaptarse a esta realidad, ir cerrando los planes de intervención rápida y, en cambio, dar paso a los planes de educación para la emergencia; en efecto, además de la implementación de medidas de seguridad necesarias para la apertura de las instituciones educativas, debe garantizarse el aprendizaje continuo y el bienestar socioemocional de los estudiantes en el período de recuperación de la vida en confinamiento.

Para México, sino es que también para el resto de países latinoamericanos, estos retos se multiplican porque, además, tiene que considerar los desafíos que de por sí arrastra el sistema educativo y que se han hecho más visibles al intentar trasladar sus programas educativos presenciales a la modalidad en línea: i) la brecha de acceso tecnológico, ii) la brecha de apropiación tecnológica, iii) la escasa habilitación tecnológica en centros educativos; iv) la exclusividad de acceso y uso de las plataformas tecnológicas y v) la escasa formación y experiencia en la enseñanza en línea.

Como se ve, para que los planes de educación para la emergencia realmente sean una herramienta de reconstrucción social deben considerarse las problemáticas manifestadas por los sistemas educativos durante el período de contingencia y que responden a un escenario social, político y económico particular; dicho en otras palabras, la problemática que arrastran y que ahora se presentan como un conjunto de retos y desafíos por superar no es solo responsabilidad de los sistemas educativos, por lo tanto, es urgente la toma de decisiones y la puesta en marcha de estrategias en distintos niveles y de distinto orden.

Por un lado, como Tedesco (2014) señala, se requiere del diseño y aplicación de políticas públicas que, efectivamente, promuevan la inclusión digital de la población, pero que vayan más allá de la simple expansión de la infraestructura y la disponibilidad de equipamiento, por lo que deben acompañarse de un sentido pedagógico -y psicopedagógico- destinado a enseñar el manejo reflexivo de las TIC. No obstante, de acuerdo con Coll (2009), no tiene mucho sentido plantear políticas única y exclusivamente de educación; han de ser políticas intersectoriales e internivelares que generen pactos sociales por la educación vinculados al territorio y a la comunidad en donde tienen lugar los procesos de desarrollo y de socialización de las personas, de tal manera que se procure “la implicación efectiva y la corresponsabilidad de los diferentes escenarios y agentes educativos” (p. 106).

Por otro lado, es menester que la comunidad científica y académica ponga al servicio de la sociedad su quehacer investigativo, ya que los resultados de sus investigaciones “could inform educators, educational policy-makers and administrators to prevent future emergencies; at the very least, lessons learned from emergency education will raise the consciousness of stakeholders in educational systems” (Kagawa, 2005, p. 500).

No se trata, como bien señala Bunge (2017), de arrancar nuevas investigaciones como si el acervo de conocimiento disponible fuera insuficiente para manejar los retos educativos que nos ha dejado la contingencia sanitaria y que trae consigo la nueva normalidad; de hecho, hay un buen conjunto de literatura sobre la educación para la emergencia y de experiencias educativas en situaciones de emergencia que, tal parece, se han pasado por alto pese a que este acervo ha estado disponible desde hace muchos años atrás. Se trata, justamente, de orientar el trabajo investigativo para recuperar cómo, en dónde y en qué medida las intervenciones políticas y educativas temporales a corto plazo tienen implicaciones y efectos a mediano y largo plazo (Kagawa, 2005).

En este sentido, se espera que en los siguientes meses aumente significativamente el número de trabajos que den cuenta de las experiencias de los diferentes agentes educativos ante la contingencia sanitaria; por ejemplo, hay trabajos que evidencian los obstáculos y condiciones que tuvieron tres regiones de Chiapas (Mérida y Acuña, 2020) o las escuelas secundarias técnicas de Oaxaca (Barroso, 2020) al implementar la propuesta oficial “Aprende en casa”; otros trabajos indagan la relación entre el estado emocional y el aprendizaje virtual de estudiantes de educación media superior y superior durante la contingencia (Flores-Hernández et al., 2020); otros se centran en las dificultades que los estudiantes de educación superior tuvieron al transitar de un escenario presencial o semipresencial a un escenario en línea (Niño, Castellanos-Ramírez y Patrón, 2020); incluso hay trabajos que realizan un análisis documental para dar cuenta de las políticas y acciones implementadas por las autoridades educativas frente a la Covid-19 (Álvarez et al., 2020; Cervantes y Gutiérrez, 2020).

Finalmente, se requiere del trabajo colaborativo y sostenido en redes en torno a proyectos educativos que sean resultado de necesidades sentidas y detectadas en la propia comunidad. En este contexto, es importante que los docentes generen un espacio de trabajo común que propicie el intercambio de experiencias y la generación de conocimiento compartido que, evidentemente, tenga sentido para ellos incorporar en su propio quehacer educativo. Además, como se mencionó líneas más arriba, es urgente que en el resto de los escenarios también se organicen redes de intercambio y colaboración con el fin de generar estrategias educativas que, justamente, promuevan la implicación de los otros agentes educativos con el compromiso de garantizar el bienestar de los estudiantes en el período de recuperación de la vida en confinamiento.

Las consideraciones finales redactadas, por supuesto, no son palabras nuevas y, mucho menos, pretenden ser el remedio infalible contra todos los males que la crisis sanitaria remarcó en el ámbito educativo; se trata de llamar la atención -y acaso provocar esta reflexión- sobre una constante presente en cualquier situación educativa de emergencia y para la emergencia: “principles [of emergency education] are, in some respects, not very different from good practice in any education situation” (Sinclair, 2002, p. 30). Sin duda, lo que la pandemia provocada por el virus SARS-CoV-2 ha enseñado al sistema educativo mexicano es que no solo se trata de cambiar las prácticas de escenario educativo; de fondo, hay una problemática de desigualdad social que, de no apoyarse en este punto de inflexión, seguirá arrastrando sin tener la posibilidad de enfrentar nuevos retos.

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Published on 07/10/21
Accepted on 07/10/21
Submitted on 07/10/21

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