Abstract:

Learning in Distance Education for the higher level depends on multiple factors, which involve the pedagogical and technological dimensions. This research focuses on an evaluation study of materials contained in an educational platform showing results in the factors that cause significant intervention in the way of learning in Virtual Learning Environments.

Keywords: Learning; Virtual Learning Environments; Distance Learning; Computer Aided Learning; Educational Model.

Resumo: A aprendizagem na Educação à Distância para o nível superior depende de múltiplos fatores, envolvendo as dimensões pedagógica e tecnológica. Esta pesquisa se concentra em um estudo de avaliação dos materiais contidos em uma plataforma educacional mostrando resultados nos fatores que causam uma intervenção significativa na forma de aprendizagem em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Palavras-chave: Aprendizagem; Ambientes virtuais de aprendizagem; Ensino à distância; Aprendizagem Assistida por Computador; Modelo Educacional.

INTRODUCCIÓN

En la última década se han visto cambios significativos en la educación superior, con nuevos modelos educativos, formas de pensar y, sobre todo, el auge de lo que se conoce como Educación a Distancia (EAD). Los avances en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han permitido la transferencia de conocimientos, el autoaprendizaje y la comprensión de múltiples acciones cotidianas (Khan & Markauskaite, 2017). Asimismo, se han incrementado diversas habilidades y actitudes que mejoran el futuro del trabajo (Faúndez et al., 2017) y han generado en todos los ámbitos de la sociedad un abanico de opciones que permiten el surgimiento de modelos no estudiados, a distancia y concentrados en plataformas educativas, buscando el desarrollo en relación con los procesos educativos a través del alcance tecnológico (Gutiérrez Bonilla, 2016).

Además, han surgido nuevas demandas y desafíos, centrados en la creación de escenarios preparados para el desarrollo del proceso académico que respondan no sólo a los aspectos técnicos, operativos y procedimentales, sino que integren la propuesta con la consideración de elementos prácticos que aporten su contribución a la eficacia del proceso, a través de escenarios tecnológicos y virtuales, con los que se pueda contar con la aceptación de los estudiantes en el entorno y el modelo educativo (Blanco Martínez & Anta Fernández, 2016).

Las investigaciones en la concepción, desarrollo e implementación de materiales en la modalidad en línea, buscan establecer las bases de los elementos que proporcionan los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), catalogados como escenarios planos y sin una didáctica adecuada, con el objetivo de garantizar el proceso, contemplando la calidad de los contenidos, la flexibilidad de las tareas, el aprendizaje de forma personalizada y la muestra de los avances (Esteban et al., 2016).

Para estas modalidades de educación que surgen en la sociedad del conocimiento y en continuo cambio, el objetivo del EVA es asegurar que las actividades de aprendizaje de los estudiantes, independientemente de su nivel, presenten un rápido acceso a la información, así como avances en el desarrollo de la personalización de los contenidos y en correlación con la gestión de los recursos de aprendizaje, formando así un sistema de información que produzca una percepción adecuada para el usuario y haciendo más eficiente el desempeño de las plataformas educativas (Knijnenburg et al., 2012; Fontalvo-Herrera et al., 2018).

En lo que respecta al EVA, debe entenderse que, en el proceso de construcción del aprendizaje, el estudiante es el propietario y responsable del mismo, estableciendo sus directrices y objetivos. En las disciplinas los contenidos deben proporcionar elementos con tal calidad que la enseñanza de la informática esté integrada por contenidos, recursos y una gran diversidad de herramientas en relación con la gestión y la comunicación, de tal manera que el estudiante pueda encontrar en ella su aula virtual con recursos a los que pueda tener acceso dentro de su plataforma en uso (Liyanagunawardena et al., 2014; Cedeño & Murillo, 2019).

Al mismo tiempo, es importante revisar y ajustar el currículo, dándole características de personalización, comprometiendo la calidad del contenido en el aula virtual a través de plataformas educativas (Avello Martínez & Duart, 2016), entendiendo la relación y la comunicación adecuada entre los actores educativos principalmente entre profesor y alumno, la integración de la información, la didáctica o el entorno. Desde la concepción de la integración de las estrategias pedagógicas, la intención debe ser planificar, desarrollar y ejecutar acciones con el objetivo de buscar el logro del aprendizaje en el estudiante y que su enseñanza sea de aprendizaje y evaluación, construyendo su conocimiento y siendo conscientes de su evolución (Herrera Jiménez, 2014).

Existe una diferencia significativa entre la planificación de una clase para el modelo de aula tradicional y la que implica un entorno de aprendizaje con una amplia concepción de los recursos y la programación de actividades en el entorno virtual, que integra la elaboración de guías que conducen al autoaprendizaje de los estudiantes, con el apoyo y la orientación del profesor (Rubio Vargas & Abreu Payrol, 2016).

Por eso, con el apoyo de la didáctica educativa, se puede mejorar la productividad de los estudiantes y aumentar la calidad, apoyándose en las teorías de cómo aprende la gente. Es prioritario que en su desarrollo se consideren componentes como la autonomía, la revisión, la valorización y la autodirección, de manera que admitan la adaptabilidad en relación con los medios de operación y aplicación en los que se van a aplicar y, con la recomendación de que se estructuren en relación con sus objetivos y se filtren según criterios de autenticidad, diversidad, pertinencia, transparencia, adecuación, inserción y conocimiento (Ausín et al., 2016).

Para Molina et al. (2015), el componente tecnológico se debe asociar al sistema de comunicación mediada por ordenador y vincularlos con los actores del proceso pedagógico de Enseñanza-Aprendizaje, estar basada “en la comunicación de forma multidireccional, de manera que cada estudiante participe de forma activa y autónoma” (Saza-Garzón, 2016, p. 107), con un “sistema de aprendizaje flexible, dinámico y adaptativa al medio donde se desarrolla” (Juca Maldonado, 2016, p. 107), de recursos compartidos, estabilidad, comodidad y apoyo específico a la actividad del grupo.

En varios estudios se argumenta la importancia de evaluar un modelo de EAD desde diversos enfoques; algunos desde la dimensión organizativa, otros desde la pedagógica y otros desde la tecnológica, y uno de ellos, poco evaluado por su vinculación con el aprendizaje, son los estimadores que miden la eficacia y la eficiencia de la educación en medios virtuales y digitales en el aprendizaje asistido por computadora (Acón-Matamoros & Trujillo-Cotera, 2011; Aguilar et al., 2014; Ardila-Rodríguez, 2011; Gómez-Suárez, 2017; Morales-Salas et al., 2020; Rakic et al., 2020; Roig-Vila et al., 2014) entendiendo que el aprendizaje de los estudiantes debe ser privilegiado en relación con los criterios tecnológicos.

Los modelos educativos dentro de sus funciones sustantivas privilegian la variable de aprendizaje en el estudiante que al final es lo que demuestra la convergencia en la pertinencia para este tipo de educación, de ahí la importancia de evaluar desde enfoques como la teoría del Diseño Instruccional (DI) la estructura correcta, mínima y necesaria que deben contener los cursos en línea, la calidad de sus contenidos, el índice temático, la presentación general de la asignatura, los propósitos, objetivos, material disponible y adecuado para el curso, entre otros.

Esta investigación tiene como principal intención exponer la evaluación de los contenidos para este tipo de modalidad educativa, evaluando una muestra de 19 Guías de Estudio Independiente (GEI) con un instrumento de diseño de valoración dicotómico llamado "Matriz de valoración de GEI" que considera 13 aspectos fundamentales del DI que debe contener un curso de buena calidad educativa y con ello se garantiza el aprendizaje del estudiante.

METODOLOGÍA

La investigación que sirvió de base para este proyecto se ajusta al paradigma de la investigación cuantitativa no experimental descriptiva-transversal, con un enfoque mixto (ya que se realizan mediciones o se recoge información de manera autónoma). Se consideran estos estudios como los que promueven la adecuación para desarrollarlos en escenarios en los que la investigación educativa se basa en un contexto real (Roig-Vila et al., 2015), permitiendo analizar la información para describir objetivamente la realidad, aportando elementos, especificando sus propiedades, características principales y todos los componentes relevantes que se encuentran en las personas, clases, comunidades o cualquier fenómeno de estudio que se pueda incorporar a un análisis (Hernández & Mendoza, 2018).

Es evidente que las estrategias metodológicas cuantitativas y cualitativas ofrecen puntos de vista divergentes. Sobre la base del análisis de los investigadores participantes, se diseñó un instrumento en forma de lista de verificación para evaluar los entornos de aprendizaje virtual utilizando los espacios desde la perspectiva de las variables dicotómicas como una selección de elementos presentes o ausentes, clasificados en 13 grupos.

Los indicadores generales que se incluyeron para el diseño de la Lista de verificación para evaluar las Guías de Estudio Independiente fueron: 1) Programa de estudios, 2) Indicadores del plan de estudios, 3) Contenido esquemático 4) Materiales de apoyo curricular y bibliografía, 5) Metodología de estudio, 6) Orientaciones específicas para el estudio, 7) Evaluación para acreditar el curso, 8) Desarrollo de contenido temático, 9) Redacción y presentación del material, 10) Uso de recursos educativos abiertos, 11) Utiliza herramientas tecnológicas disponibles en la plataforma educativa, 12) Actividades relacionadas a la metodología y 13) Inclusión de herramientas de evaluación.

Los primeros 7 conjuntos de elementos considerados, tienen una ponderación relativamente menor, cuantificando la valoración entre los valores de 0 y 1 con relación a los subsiguientes, forman parte de la estructura fundamental del DI y de la estructura básica de una Unidad de Aprendizaje Virtual. Las siguientes 6 categorías toman valores mayores a 1, con el total de que las 13 categorías suman 10 puntos como evaluación de la GEI, la categoría de mayor ponderación es el elemento Redacción y presentación del material, con un total del 50% de la evaluación total y se requieren mínimo 8 puntos para poder contemplar una GEI como aceptable y publicable dentro de la plataforma educativa.

El estudio contempla un muestreo para la plataforma educativa que opera en la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) de las Guías de Estudio Independientes de los 3 programas educativos de la modalidad no escolarizada ofertados en la Unidad Académica Profesional Cuautitlán Izcalli (UAPCI) en el cual se toma una muestra de 19 GEI para evaluarlas y determinar el estado de eficiencia de los materiales, encontrando la relación con el impacto que causa en el aprendizaje del estudiante y eficiencia del componente en el modelo educativo.

Las mediciones se realizaron para evaluar la correlación existente entre las variables que favorecen las capacidades de aprendizaje en los estudiantes, utilizando técnicas estadísticas de tipo descriptivas, correlacionales, analizando la problemáticas existente respecto a la cimentación de un modelo que muestre control, actualización y adaptabilidad en los procesos de aprendizaje con materiales integrados y mediados por las TIC, que revelen Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) para el estudiante y contemplen la diferenciación del aprendizaje de las personas (Hernández et al., 2016; Alshammari, 2020).

Una vez que se realizó la recolección de datos, se presentan las inferencias sobre la muestra y el comportamiento en cada categoría de variables, con el objetivo de generalizar el estado de eficiencia de los materiales educativos y la relación de impacto con el aprendizaje del estudiante y del modelo educativo.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El análisis de datos se realizó con el software estadístico SPSS versión 24.0, dentro del cual se realizaron tres análisis, el primero muestra los indicadores estadísticos obtenidos para la recolección de datos, el segundo es una tabla de contingencia (tabla cruzada) relativa a la contribución de elementos por programa educativo, y finalmente se realizan pruebas T para una muestra por valor del factor de importancia, proporcionando las inferencias de estado para el conjunto de categorías.

El diagnóstico se llevó a cabo con base en los tres programas educativos que se ofertan para la modalidad no escolarizada y a distancia en la UAPCI: (1) Negocios Internacionales, (2) Logística y (3) Derecho Internacional, a partir del año 2013, con base en los estudios de factibilidad de la región IV del Estado de México, con el propósito de brindar educación no escolarizada de calidad, innovadora y contextualizada por medio de la plataforma educativa institucional denominada SEDUCA, de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM, 2010).

Se tomó una muestra de 19 Guías de Estudio Independiente considerando la participación por programa educativo de 31.5% para Negocios Internacionales, 37% para Logística y 31.5% para Derecho Internacional, con diversas Unidades de Aprendizaje que pertenecen a los 3 núcleos de formación de los programas educativos (básico, sustantivo e integral). La recolección de datos es descrita por categoría de variable y el resumen por programa educativo.

Matriz de Valoración GEI

La contribución de elementos para el análisis realizada con las Guías de Estudio Independientes (GEI), muestra en la Tabla 1, la contribución media por categoría del conjunto de datos en referencia al valor concedido en el instrumento para cada uno de ellos, además son expuestos los valores mínimo y máximo, así como el porcentaje de cobertura dentro del cual 5 de las 13 categorías no cubren el mínimo para un criterio de aceptación del contenido de elementos integrados por la categoría.

Tabla 1

Indicadores estadísticos y porcentajes de referencia de la Matriz de Evaluación por categoría de GEI

Categoría de GEI N Mínimo Máximo Promedio del valor de la categoría Porcentaje obtenido por categoría % Desviación estándar
Programa de estudios 19 .10 .10 .1000/0.1 100 .00000
Indicadores del plan de estudios 19 .02 .10 .0579/0.1 58 .01873
Contenido esquemático 19 .00 .10 .0474/0.1 47 .05130
Materiales de apoyo curricular y bibliografía 19 .00 .10 .0526/0.1 53 .05130
Metodología de estudio 19 .00 .20 .1474/0.2 74 .09048
Orientaciones específicas para el estudio 19 .00 .10 .0737/0.1 74 .04524
Evaluación para acreditar el curso 19 .00 .30 .2211/0.3 74 .13572
Desarrollo de contenido temático 19 .00 .40 .1000/0.5 20 .13017
Redacción y presentación del material 19 2.08 5.00 3.7939/5 76 .84363
Uso de recursos educativos abiertos 19 .63 1.00 .7566/1 76 .11391
Utiliza herramientas tecnológicas disponibles en la plataforma educativa 19 .00 .50 .4211/0.5 84 .18732
Actividades relacionadas a la metodología 19 .17 1.00 .8944/1 89 .22406
Inclusión de herramientas de evaluación 19 .00 .83 .2281/1 23 .31037


Fuente: Elaboración propia.

Contribución de elementos por programa educativo

La integración de las categorías subsiste mediante una composición de subgrupos, que forman un total de 45 subtemas para el instrumento de evaluación de los GEI. En la Tabla 2, se hace un recuento de cada subtema por programa educativo, a fin de mostrar su contribución desde los elementos integradores más pequeños y en orden ascendente a los que aportan la mayor cantidad de elementos integrados en cualquiera de los GEI, las concentraciones muestran que la contribución de los subtemas está por encima de 27 elementos con referencia a un total de 45 elementos que es el reflejo del mínimo necesario para la integración del material virtual mostrado para la modalidad educativa.

Tabla 2

Elementos integrados de las categorías de evaluación por programa educativo

Programa

Educativo

Cantidad

(%)

Elementos integrados Total
20.00 24.00 26.00 27.00 28.00 29.00 30.00 32.00 35.00
Derecho Internacional Cantidad 0 0 1 2 0 0 1 0 1 5
% del total 0.0% 0.0% 5.3% 10.5% 0.0% 0.0% 5.3% 0.0% 5.3% 26.3%
Logística Cantidad 1 1 0 1 2 1 1 1 0 8
% del total 5.3% 5.3% 0.0% 5.3% 10.5% 5.3% 5.3% 5.3% 0.0% 42.1%
Negocios Internacionales Cantidad 0 0 0 1 1 1 1 1 1 6
% del total 0.0% 0.0% 0.0% 5.3% 5.3% 5.3% 5.3% 5.3% 5.3% 31.6%
Total Cantidad 1 1 1 4 3 2 3 2 2 19
% del total 5.3% 5.3% 5.3% 21.1% 15.8% 10.5% 15.8% 10.5% 10.5% 100.0%


Fuente: Elaboración propia.

Evaluación de las categorías por ponderación

Dentro del grupo de categorías, se ponderaron parcialmente de acuerdo al orden de importancia dentro del contenido, la categoría que representa el 50% de la evaluación total del instrumento es la categoría de Redacción y presentación del material, la cual está integrada por un subconjunto de 12 elementos, la tabla 3 muestra la prueba T para la muestra, con valores de referencia de 3.9 y 4.0 como valores críticos, estos valores se consideran en referencia a lo que está en la escala de 5. 0 puntos de contribución. Para que un material educativo sea considerado dentro de un rango aceptable y de calidad, debería contener en porcentaje el 80% de integración para esta categoría específica, lo que indicaría que es un buen material en un adecuado Entorno Virtual de Aprendizaje y con la estructura de contenido fundamental para ser operativo y funcional dentro del modelo educativo y para el aprendizaje del estudiante.

Se decide tomar los valores de 4,0 que representan el porcentaje deseado, pero se proporciona una tolerancia de 0,1 para permitir la comparación. La probabilidad de que la muestra esté en el valor de 3,9 es del 59% y sólo del 30% para el valor de 4,0, ambos porcentajes indican que hay valores menores y mayores dentro de un rango de aceptación por debajo del valor de la desviación estándar, lo que indica que la categoría más grande debe mantener la hipótesis de que la muestra de GEI obtenida pasa la prueba de calidad propuesta.

Tabla 3

Prueba T para la muestra de la categoría da Redacción y presentación del material y referencia de valor 5.0

Categoría Valor de la prueba = 3.9 y 4.0 respectivamente
T Grados de libertad

(gl)

Sig.

(bilateral)

Diferencia en las medias Intervalo de confianza de 95% de la diferencia
Inferior Superior
Redacción y presentación del material -.548 18 .590 -.10614 -.5128 .3005
-1.065 18 .301 -.20614 -.6128 .2005


Fuente: Elaboración propia.

Categorías de valor 1.0

Siguiendo el orden de importancia de las categorías, se cuentan con tres de ellas, las cuales tienen una ponderación de 1.0 punto: Uso de recursos educativos abiertos, Actividades relacionadas a la metodología e Inclusión de herramientas de evaluación, con valor de 0.6 considerando el mínimo necesario para el factor de calidad, en la Tabla 4 se encuentra que las primeras dos categorías muestran la significancia del 95% con valores de intervalos inferior y superior positivos, indicando que la evaluación del muestreo de GEI está por encima del mínimo requerido, no sucede así con la última categoría con diferencia de medias negativa, lo que indica que debe atenderse la Inclusión de herramientas de evaluación con criterios de desempeño claros y coherentes, describir lo que será aprendido, facilitar a los estudiantes para supervisar y criticar su propio trabajo y eliminar la subjetividad en la evaluación.

Tabla 4

Prueba T para la muestra de las categorías con valor de referencia de 1.0

Categoría Valor de prueba = 0.6
T gl Sig.

(bilateral)

Diferencia de medias 95% de intervalo de confianza de la diferencia
Inferior Superior
Uso de recursos educativos abiertos 5.992 18 .000 .15658 .1017 .2115
Actividades relacionadas a la metodología 5.727 18 .000 .29439 .1864 .4024
Inclusión de herramientas de evaluación -5.223 18 .000 -.37193 -.5215 -.2223


Fuente: Elaboración propia.

Categorías de valor 0.5

A partir de los siguientes conjuntos de categorías mostrados, con ponderaciones menores que 1.0 punto, se consideran como aquellas que forman y dan integración a la estructura fundamental de los cursos en el entorno virtual, son aquellas que no se correlacionan con la parte disciplinar de la Unidad de Aprendizaje, pero si con la estructura curricular del mismo, la que da formalidad de los elementos estructurales que debe contener una comunidad de aprendizaje en el ambiente virtual y que dan relevancia a los elementos de información sobre las generalidades de las GEI.

Dentro de este conjunto de categorías de elementos curriculares, la Tabla 5 muestra dos categorías: Desarrollo de contenido temático y Utiliza herramientas tecnológicas disponibles en la plataforma educativa con valores de referencia de 0.5 puntos y valor en la prueba de 0.3 como el mínimo para cumplir con la estructura, se observa que la primera carece de los elementos fundamentales, indicando que no se cuenta con el desarrollo de todos los temas y subtemas del contenido temático en las GEI señalados por el plan de estudio y en concordancia con la Unidad de Aprendizaje, dejando espacios en subtemas que por consecuencia no se consideran de importancia en su integración.

Para el caso de la categoría de Utiliza herramientas tecnológicas disponibles en la plataforma educativa, los valores de diferencia de medias y límites inferiores y superiores muestran una relación positiva y adecuada el estar por encima del valor de referencia requerido; lo que indica que, en esta categoría, se emplean adecuadamente las herramientas disponibles en la plataforma como lo son cuestionarios, correo electrónico, wiki, foros, aulas y sesiones virtuales en línea para cuando se requiera.

Tabla 5

Prueba T para la muestra de las categorías con valor de referencia de 0.3

Categoría Valor de prueba = 0.3
T gl Sig.

(bilateral)

Diferencia de medias 95% de intervalo de confianza de la diferencia
Inferior Superior
Desarrollo de contenido temático -6.697 18 .000 -.20000 -.2627 -.1373
Utiliza herramientas tecnológicas disponibles en la plataforma educativa 2.817 18 .011 .12105 .0308 .2113


Fuente: Elaboración propia.

Categorías de valor 0.2

Dentro de la estructura de información de un curso para materiales virtuales en la modalidad no escolarizada, las categorías Metodología de estudio y Evaluación para acreditar el curso dan valor como parte informativa fundamental de una GEI, la Tabla 6 muestra la distribución de las categorías con valor de referencia 0.2 y valor de prueba 0.18, manifestando un comportamiento bajo en una distribución normal, con valores inferiores negativos tendientes a 0, y valores superiores positivos que dan pauta a una distribución uniforme indicando que se tiene claridad en la metodología de estudio y en los criterios para poder evaluar el curso.

Tabla 6

Prueba T para la muestra de las categorías con valor de referencia de 0.2

Categoría Valor de prueba = 0.18
T gl Sig.

(bilateral)

Diferencia de medias 95% de intervalo de confianza de la diferencia
Inferior Superior
Metodología de estudio -1.572 18 .133 -.03263 -.0762 .0110
Evaluación para acreditar el curso 1.318 18 .204 .04105 -.0244 .1065


Fuente: Elaboración propia.

Categorías de valor 0.1

Como último apartado del conjunto de categorías, se enlistan todas aquellas restantes que engloban los requisitos curriculares y de estructura del curso como parte de su diseño instruccional en una GEI y material virtual de estudio para plataformas educativas. La Tabla 7 muestra la aportación de las categorías con valor de referencia de 0.1 puntos y valor de prueba de 0.6, de las cuales las categorías Indicadores del plan de estudios y Materiales de apoyo curricular y bibliografía son aceptadas como pruebas que se encuentran concentradas en el promedio del valor de prueba como requisito mínimo.

Las categorías Contenido esquemático y Orientaciones específicas para el estudio, muestran una distribución normal rondando el conjunto promedio del valor de prueba, que indica que el conjunto de datos está integrado y distribuido uniformemente con elementos convergentes como mostrar el contenido temático de la Unidad de Aprendizaje, así como sugerir técnicas y estrategias de estudio adecuadas a la modalidad. Para el caso de la categoría Plan de estudios se muestra una cobertura completa para el conjunto de muestras realizadas.

Tabla 7

Prueba T para la muestra de las categorías con valor de referencia de 0.1

Categoría Valor de prueba = 0.06
T gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias 95% de intervalo de confianza de la diferencia
Inferior Superior
Plan de estudios .000 18 .000 .04000 .0400 .0400
Indicadores del plan de estudios -.490 18 .630 -.00211 -.0111 .0069
Contenido esquemático -1.073 18 .297 -.01263 -.0374 .0121
Materiales de apoyo curricular y bibliografía -.626 18 .539 -.00737 -.0321 .0174
Orientaciones específicas para el estudio 1.318 18 .204 .01368 -.0081 .0355


Fuente: elaboración propia.

Como se puede observar la situación del estado de eficiencia de las GEI de manera general apenas pasa el mínimo necesario para poder hablar de calidad en materiales educativos, existen elementos como la Redacción y presentación del material de todos los temas y subtemas señalados en el programa de estudios del cual se tiene la mayor ponderación y no se logra superar la barrera de los 4.0 puntos, es decir cumplir con el 80% del requerimiento de la categoría; de igual forma elementos como la parte de la evaluación en Inclusión de herramientas de evaluación se tiene una amplia carencia de ellos para la presentación de materiales en su debida cuantificación y cualificación, las listas de cotejo y rúbricas al igual que guías de evaluación deben mostrarse como área de oportunidad y diseño en la elaboración de una GEI.

Como criterios de aceptación en el análisis de una GEI y la calificación que se obtiene en su diseño por parte de los actores involucrados se tienen los siguientes:

  • De 0 a 5.9: Se recomienda elaborar nuevamente toda la GEI ya que no cumple con los requisitos mínimos de fondo, forma y estructura. No acredita para la publicación y operación dentro de la plataforma educativa como una GEI adecuada y de calidad.
  • De 6 a 7.9: Se recomienda llevar a cabo la revisión y actualización de algunos temas, actualizar material de apoyo y evitar uso excesivo de materiales de otras universidades. Así como referenciar las fuentes adecuadamente. No acredita para la publicación y operación dentro de la plataforma educativa como una GEI adecuada y de calidad.
  • De 8 a 10: Se recomienda atender las observaciones de la matriz de valoración. Sí acredita para la publicación y operación dentro de la plataforma educativa como una GEI adecuada y de calidad.

De igual forma la evaluación de la GEI con el instrumento utilizado de verificación, pretende hallar los elementos de presencia o bien ausencia dentro de la GEI evaluada, con lo cual debe cumplir con las primeras 8 categorías como los indicadores indispensables para una primera aprobación ya que es la parte sustantiva de la GEI.

Es entonces que tanto por programa educativo, como de forma global el estudio muestra que nos encontramos en el segundo criterio de valoración, es decir, que hace la recomendación de poder llevar a cabo la revisión y actualización de algunos temas, actualizar material de apoyo y evitar el uso excesivo de materiales de otras universidades, así como referenciar las fuentes adecuadamente. Indica una situación en la cual es necesario realizar una revisión del estado de todas las GEI de los tres programas educativos, pero no se puede garantizar pertinencia de la educación con los materiales educativos virtuales ofertados, con el estudio y análisis del mismo. Se puede asegurar con plenitud que no se acredita para la publicación y operación dentro de la plataforma educativa como aquellas GEI adecuadas y de calidad.

El estudio brinda una perspectiva de la situación de las GEI analizando los diversos elementos para el aprendizaje del estudiante, esta evaluación de igual forma brinda una relación directa con el reflejo del estado directo del modelo educativo y la pertinencia que tiene en la modalidad educativa ofertada, dentro del cual, se debe priorizar que no se esté replicando un modelo educativo tradicional depositado en forma virtual, La correlación con la innovación en los paradigmas educativos emergentes, así como el aprendizaje del estudiante se muestra de forma clara y directa con los EVA que tienen su respaldo y soporte desde la integración de los materiales presentados y su estructura operante hasta hoy.

CONCLUSIONES

La investigación se ha realizado con la comunidad que compone la plataforma educativa de la modalidad no escolarizada de la Unidad Académica Profesional Cuautitlán Izcalli (UAPCI) de la Universidad Autónoma del Estado de México, con la oferta de las licenciaturas a distancia. La muestra aporta el alcance que tiene el modelo educativo operante, a través de sus materiales educativos virtuales depositados en su plataforma educativa reconociendo la eficiencia del modelo educativo que se lleva a cabo, así como el estado de los elementos fundamentales que comprende la Educación a Distancia. La finalidad ha sido señalar la situación en la que se encuentran los objetivos de los programas, los contenidos, los procesos de enseñanza aprendizaje, la evaluación, la comunicación entre profesores y alumnos, la gestión escolar, el desarrollo de la plataforma educativa y la consideración del Diseño Instruccional que se lleva a cabo en la plataforma, que funge como agente integrador de procesos educativos y que parte del análisis hasta la puesta en marcha del recurso y en concordancia con la modalidad de estudio con la unificación de criterios y contenidos como agente diferenciador.

Dentro de los resultados expresados se pueden encontrar áreas de oportunidad en los textos e información vertida en las Guías de Estudio Independiente, que son el aula de clases del estudiante, y se observa que a través de la presentación de la información y diseño de actividades debe existir una correlación alta y que con ello se refleja el grado de aprovechamiento y aprendizaje en el estudiante, se entiende que el procedimiento y desarrollo con el que se construyen los materiales educativos es determinante en el Entorno Virtual de Aprendizaje, ya que este evidencia la planificación de todas las actividades del curso y con ello traza el objetivo que se requiera para el aprendizaje aportando valor agregado a las universidades (Díaz Zelada, 2020). De igual forma, Vázquez et al. (2013) afirman que uno de los mayores retos de la Educación a Distancia es producir materiales que incentiven el aprendizaje por medio de la realización de actividades que promuevan la estimulación del aprendizaje, forma que los estudiantes desarrollen un proceso masivo de aprendizaje activo, cuya base de dicha construcción sean las experiencias propias de cada uno de ellos, siempre acompañado con el sentido didáctico digital con la cobertura de la paradigmática integradora.

Entre los datos sobresalientes se puede destacar que los objetivos de los programas educativos son adecuados, bien fundamentados y muestran coherencia entre los objetivos del programa educativo, al área curricular y las Unidades de Aprendizaje, el cumplimiento de los objetivos se hace en base el diseño de contenidos y actividades incluidas en la plataforma SEDUCA, por tanto, definir con claridad la forma y el proceso de construcción de los materiales educativos para la Educación a Distancia trae consigo múltiples beneficios.

La enseñanza aprendizaje en el estudio realizado muestra una diferencia significativa como un área que debe atenderse de manera prioritaria; se considera el reflejo de un modelo educativo presencial que atraviesa una transición del cual se puede entender que puede ser normal porque quienes diseñan materiales son los profesores, y ante situaciones de contingencia, como una pandemia, aprovechan mejores las habilidades si son cualificados tecnológicamente presentando una mejor disposición a integrar comunidades de aprendizaje en esta modalidad de estudio.

Se puede entonces comprender que la universidad necesita capacitar y emprender acciones para establecer un modelo que muestre procedimientos, integre fundamentaciones pedagógicas y teorías contemporáneas que puedan garantizar un modelo con sustento en las TIC pero que puedan desarrollar aprendizajes y comunicación con ellos de forma que se puedan construir conocimientos en los estudiantes por medio de Entornos Virtuales de Aprendizaje.

Para la construcción de un modelo de EAD en programas educativos de las licenciaturas en la modalidad no escolarizada se debe tener en cuenta el aspecto de la evaluación, parte esencial de brindar la guía al modelo educativo y que es manifestación de la medición de los objetivos educativos, los aprendizajes y la funcionalidad del modelo en sí mismo. El estudio de las categorías muestra claramente la oportunidad de poder mejorar el establecimiento de rúbricas para las actividades diseñadas, los tiempos de respuesta de evaluación de las mismas, la cantidad de actividades diseñadas y el grado de complejidad de cada una de ellas, que de igual forma se quiere evitar en todo instante la impresión de un modelo presencial plasmado en una plataforma virtual. Los modelos educativos basados en el diseño instruccional a nivel general presentan propuestas muy genéricas, por lo que se hace necesario ajustarlas y para este caso definir la características propias de un modelo que contextualice las necesidades para la población de estudio, por ello las bases de la evaluación del modelo educativo debe incluir la participación, diseño y desarrollo de instrumentos de medición claros, actividades y materiales que contribuyan con el cumplimiento de los objetivos de las Unidades de Aprendizaje, el criterio objetivo de los profesores y el entendimiento claro y preciso por parte de los estudiantes, vinculados todos estos elementos se complementan para que la EAD y su modelo educativo potencia una educación de calidad.

Esta investigación aporta una visión general de los aspectos más relevantes del modelo que opera actualmente mostrando las fortalezas y áreas de oportunidad de los elementos que se consideran para el diseño de un modelo didáctico pedagógico a distancia que responda a las necesidades, que cree escenarios en el que al aprendizaje se desarrolle de manera óptima y creciente y en el uso dinámico del diseño de Entornos Virtuales de Aprendizaje que brinden aportación por encima de un modelo presencial reflejado en una plataforma, es un reto al final de cuentas, sin embargo este estudio fundamenta las bases para la construcción del modelo pedagógico didáctico que requieren las universidades para la evaluación de sus programas educativos de la modalidad no escolarizada.

REFERENCIAS

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Published on 07/10/21
Accepted on 07/10/21
Submitted on 07/10/21

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