Abstract

In the present work, the concept of rubric was examined to reach the notion the socioformative analytic rubric has, additionally, the main characteristics this rubric has were presented, features that differentiate it from other assessment instruments to support the use it has as a tool that accompanies and gives security to the student. This qualitative documental study was carried out to present the definition and characteristics the concept of socioformative analytic rubric has from the view of authors that are experts in the field. The results that were obtained reflect that the analytic rubric from a socioformative approach is a key instrument in the assessment of the product, the pieces of evidence, the competences and the students’ attitudes, specifically for the development of a formative project based on the resolution of a contextualized problem or the improvement of a specific situation, because its adequate use offers company and security to the student facilitating the continuous improvement of the product and the achievement of the proposed objectives to reach the ideal development level. To sum up, the most important element this type of rubric has is that it provides constant accompaniment and guidance in the development and presentation of the product to be developed due to the way in which it offers immediate and punctual response to the student, taking notice of the style and needs of each one.

Keywords: assessment instrument, core product, formative project, key characteristics.

Introducción

La educación, en todos sus niveles, se mantiene en constante renovación y transformación en pro del estudiante con base en la forma en la que se adquiere, aplica y evalúa el conocimiento; hoy en día se busca preparar a la persona para que tenga amplias oportunidades al insertarse en los diferentes ámbitos de la vida, como el académico, social y/o laboral, por solo mencionar algunos, para su mayor beneficio y el de su comunidad. Es así como la evaluación socioformativa se enfoca en apoyar el desarrollo de los talentos de las personas (Santoyo-Ledesma, 2013) para que enfrenten los problemas y situaciones que viven a diario, aún y cuando estas vivencias se vivan de manera indirecta o que los involucrados no estén del todo conscientes de sus repercusiones; por tanto, el tipo de evaluación propuesta se lleva a cabo mediante la valoración de las competencias a desarrollarse, del proceso realizado y de la actuación de todos los involucrados durante el progreso y hasta el logro de las metas planteadas, entre los elementos considerados.

El enfoque socioformativo propone diversos instrumentos de evaluación que se alinean a él, entre ellos propone la rúbrica analítica socioformativa que favorece el acompañamiento que se brinda al estudiante y da la pauta sobre el camino a seguir con una retroalimentación puntual en aquellas áreas que se pretenden considerar, además de que apoya al estudiante para que mejore en el proceso que está llevando a cabo hasta que consiga obtener los niveles de desempeño deseables, se trata de una forma de evaluación que ofrece seguridad ya que brinda la oportunidad de poderse perfeccionar de forma constante al desarrollar el proyecto formativo mediante el cual se busca resolver un problema contextualizado o mejorar una situación que es parte de su diario vivir (Tobón, 2017d). Mediante este evaluar, el estudiante conoce qué tan preparado está para enfrentar condiciones reales dentro y fuera del salón de clase y en diferentes entornos.

Los docentes tienen en sus manos la responsabilidad de la educación por lo que requieren de herramientas adaptadas a la situación actual, las cuales deben ser eficaces para formar estudiantes que ya viven en un mundo tecnológico, rodeados de retos relacionados con el medio, con lo social y con las TIC (Tecnologías de la Comunicación y de la Información) (Acevedo-Mena et al., 2019; Tobón, 2017c) ya que la valoración clásica no responde a dichas necesidades. La evaluación tradicional suele estar basada en la memorización, en la comprensión y réplica de la teoría y en el desarrollo de temas académicos que no siempre son contextualizados y que se evalúan empleando exámenes formales que arrojan una calificación, entre otras opciones. La evaluación ha trascendido dejando de lado la manera acostumbrada para centrarse en nuevos modelos que estiman el desempeño y logros del estudiante de forma integral (Hernández-Mosqueda, J. S., Tobón-Tobón, S. & Guerrero-Rosas, 2016), se ha dejado atrás la mera adquisición del conocimiento sustituyéndose con su aplicación como parte de la vida diaria para el beneficio propio y común.

La socioformación propone un cambio que tiene como componentes primordiales la metacognición, la aplicación del pensamiento complejo, el trabajo colaborativo, la solución de problemas o mejora de situaciones cotidianas y la construcción de saberes para enfrentar los retos que se plantean dentro de lo cotidiano (Sánchez-Villaseñor, 2017; Tobón-Tobón, S., Pimienta-Prieto, J. H. & García-Fraile, 2010; Tobón, 2017d). El cambio se acompaña de la aplicación de la rúbrica analítica socioformativa como instrumento de evaluación empleándose desde que se lleva a cabo el diagnóstico de los saberes previos y hasta que se ofrece la retroalimentación puntual de los resultados obtenidos, este tipo de valoración se centra en evaluar el desarrollo de las competencias alcanzadas mediante un proceso que ofrece seguridad y acompañamiento al estudiante desde el punto inicial del desarrollo del proyecto reduciendo la ansiedad que puede generar la incertidumbre. El estudiante se vale de la rúbrica como base y orientación ya que la conoce desde la propuesta del proyecto formativo y antes de iniciar el desarrollo a llevarse a cabo, le permite saber qué se espera de él, le marca el punto de partida para avanzar y mejorar de forma continua durante el proceso y le sirve como medio directo, en tiempo y forma, para recibir recomendaciones sobre elementos específicos incluyendo sus logros y áreas de oportunidad (Godinez, 2018). El estudiante es evaluado en la aplicación del aprendizaje y desarrollo de sus competencias de forma significativa.

Sobre esta base, el propósito de este estudio fue: 1) presentar el concepto de la rúbrica analítica socioformativa como instrumento de evaluación; y 2) enumerar y brevemente describir las características que la rúbrica tiene como un instrumento que acompaña al estudiante para la mejora constante del talento humano y a lo largo del proceso ofreciéndole seguridad sobre aquello que se espera de él reduciendo los niveles de ansiedad que puede generar una evaluación.

Desarrollo

El término “rúbrica” proviene del latín rubrica que deriva de ruber o ‘rojo’, originalmente este concepto se utilizaba solo para denotar el o los rasgos que se emplean al firmar o rotular algo (Real Academia Española, 2014); al paso del tiempo el concepto ha tomado algunos otros significados como el de guía en la que se enlistan los criterios que se emplearán para evaluar o calificar exámenes, proyectos o papeles académicos (Merriam-Webster, 2020). Esta última definición se acerca significativamente al uso que hoy en día se le da a la rúbrica en el ámbito educativo.

De la misma manera que la forma de evaluar ha cambiado, el término de rúbrica se ha ido adaptando a dichas modificaciones, por ejemplo, desde la socioformación, la rúbrica es un instrumento de evaluación que sirve como eje para determinar el grado de desarrollo que se ha alcanzado considerando aquello en lo que se está formando al estudiante y la forma en la que se evaluarán sus talentos, tomando en cuenta elementos como los niveles de desempeño, el problema contextualizado a resolver y el proceso que se lleve a cabo como parte de su solución (Hernández-Mosqueda, J. S., Tobón-Tobón, S. & Guerrero-Rosas, 2016; Herrera, 2018; Tobón, 2017e), así como, el desarrollo máximo del estudiante desde el trabajo colaborativo para la mejora de la situación dada desde una visión integral (Santoyo-Ledesma, 2013), sin dejar de lado sus actitudes, por ello, la rúbrica no se centrara solo en contenidos curriculares, sino que transporta los saberes a todos los aspectos de la persona.

La rúbrica analítica desde un enfoque socioformativo es definida como aquel instrumento de evaluación que sirve para valorar los productos que los estudiantes desarrollan para la resolución de problemas contextualizados empleando diferentes niveles de dominio con sus respectivos descriptores (Herrera, 2018; Tobón, 2017d, 2017e), el punto que la diferencia de la rúbrica sintética así como uno de sus grandes valores es la retroalimentación precisa que ofrece al estudiante de manera oportuna, inmediata (Tobón, 2017a) y objetiva; cabe mencionar que este tipo de rúbrica no solo evalúa el producto obtenido al final del procedimiento, sino que se centra en el proceso mismo y en las evidencias que se preparan para llegar al producto central, además de valorar las actitudes de todos los que participan y sus talentos.

Este tipo de rúbrica como parte de los instrumentos de evaluación propuestos por la socioformación guía para lograr una valoración integral apoyada en la respuesta puntual que el estudiante recibe sobre su actuación, esta última, la retroalimentación, es fundamental para el estudiante ya que le proporciona detalles sobre su desarrollo y sobre el producto que ha estado trabajando, por ello le brindan un sostén sólido durante todo el proceso y hasta la presentación de la evidencia desarrollada dándole oportunidad de prosperar tanto como persona como en el proceso del producto; asimismo, la rúbrica le ofrece seguridad ya que el estudiante tiene la oportunidad de conocer a detalle, desde antes de iniciar el desarrollo del proyecto formativo, aquello que se espera logre ya que los indicadores de la rúbrica, en conjunto con los descriptores, le instruyen sobre los patrones y elementos a considerar y lograr.

Este tipo de rúbrica es el espejo de aquello que los estudiantes deben exponer y socializar con énfasis en la parte social, desde la colaboración hasta la resolución del problema que beneficia a la comunidad (Sánchez-Contreras, 2018) sin dejar de lado el saber. Dado que cada instrumento de evaluación posee particularidades que le distinguen de otros, es importante presentar las características generales que la rúbrica analítica socioformativa presenta y que se resumen como: 1) evaluación del proceso, del producto y de las actitudes de los estudiantes; 2) niveles de dominio; 3) problema de contexto a resolver o una situación a mejorar; 4) retroalimentación; e 5) integración de indicadores y descriptores (Herrera, 2018; Tobón, 2017a), mismas que se explican con mayor detalle a continuación.

Evaluación del proceso, del producto y de las actitudes

La evaluación socioformativa obedece a la gestión del talento humano entendida como la actuación que permite evolucionar a las personas personas al centrarse en el desarrollo de las competencias y conocimientos adquiridos ya que alinea el actuar y los valores éticos esperados como parte de las actitudes del estudiante, asimismo, permite manejar el conocimiento adquirido para que mediante el trabajo colaborativo se busque resolver problemas contextualizados mejorando las situaciones que se estén viviendo (Herrera, 2018; Tobón-Tobón, S., Pimienta-Prieto, J. H. & García-Fraile, 2010) integrando el proceso con el resultado final o producto central y su socialización. Al emplear la rúbrica analítica socioformativa para la evaluación del proyecto formativo se ofrece el diagnóstico de los saberes que se pretenden alcanzar, así como la evaluación continua que durante el proceso valora las actitudes y actividades que lo conforman y que llevan al desarrollo y presentación del producto central propuesto, el círculo se cierra cuando la rúbrica se emplea para la evaluación final que se centra en aquello que el estudiante ha logrado al finalizar el proceso y que comprende la evidencia de su trabajo (Herrera, 2018), por tanto, la rúbrica es empleada tantas veces como es necesario evaluar cada una de las etapas del producto sin que ello signifique no pueda ser mejorada o modificada para atender a las necesidades que se presenten.

La rúbrica analítica socioformativa es mostrada al estudiante al momento de acordar sobre el proyecto formativo a ejecutar y el producto central a desarrollar como parte de la propuesta. Esta es analizada y empleada por los estudiantes llevando a cabo diferentes actividades para tener pleno conocimiento y comprensión de ella y para enriquecerla, este ejercicio de conocimiento y aplicación previo ofrece seguridad al estudiante acerca del proceso ya que conoce sobre los aprendizajes esperados y cómo adquirirlos, de manera paralela, el docente puede dar seguimiento y apoyo durante el desarrollo (Sánchez-Villaseñor, 2017) llevando a cabo varias valoraciones de los avances de la evidencia. El hecho de que el estudiante conozca la rúbrica con la debida anticipación eleva su confianza pues conoce a detalle aquello que se espera de su desempeño y sobre el desarrollo del producto central.

Niveles de dominio

Los niveles de dominio o niveles de desempeño, desde el enfoque socioformativo son aquellos que marcan el grado de avance o desarrollo que el estudiante ha tenido con respecto a aquello que se evaluará y que podría incluir 1) las estrategias que ha empleado para resolver un problema contextualizado; 2) su actitud frente al problema, al proceso y a la resolución; 3) su interacción y participación colaborativa; y 4) el grado de dominio alcanzado sobre los conceptos que se requieren. Es así que la rúbrica permitirá una evaluación centrada en un proceso, con su respectiva retroalimentación y reflexión para beneficiar el desarrollo del talento de la persona (Tobón, 2017d), así como para evaluar el grado de desempeño alcanzado de las competencias a trabajarse (Lee, B. L. & Ávila-García, 2019) y la evidencia que agrupa todos estos componentes. El estudiante tiene la oportunidad de autoevaluarse y coevaluar a sus compañeros en varias ocasiones invitándolo a la reflexión sobre el nivel de desarrollo logrado en lo cognitivo, lo procedimental y lo socio-afectivo para lograr el perfeccionamiento, así como da cuenta de aquellos puntos en los que se han logrado fortalecer, siempre desde el esquema de la mejora continua (Lee, B. L. & Ávila-García, 2019; Sánchez-Villaseñor, 2017; Tobón, 2017d) basada en las áreas de oportunidad que ha detectado y que la rúbrica le marca.

Para ello, la socioformación propone cinco niveles de desarrollo o desempeño que tienen como base la formación integral de las personas y su desarrollo al abordar problemas contextualizados y que se resumen como: 1) nivel preformal; 2) nivel receptivo; 3) nivel resolutivo; 4) nivel autónomo; y 5) nivel estratégico (Salazar Gómez et al., 2018; Tobón, S., Guzmán, C. E., Hernández, J. S. & Cardona, 2015; Tobon, S., Martínez, J. E., Valdez, E. & Quiriz, 2018; Tobón, 2017c, 2017d, 2017e). Aunque se presentan cinco niveles de desempeño, es común encontrar rúbricas analíticas que solo presentar 4 de los 5 mencionados, ello dependerá del punto en el que la rúbrica sea empleada, es decir, si la rúbrica considera varios momentos de aplicación para evaluar evidencias y/o procesos que van desde el diagnóstico hasta la socialización de la evidencia, entonces es recomendable presentar los cinco niveles enlistados (Tobón, 2017e) para que durante el proceso se pueda llevar a cabo la mejora continua (Sánchez-Contreras, 2018) debiendo determinar con exactitud los momentos en los que se aplicará la valoración de las evidencias. En contraste, para aquellos casos en los que la rúbrica servirá para valorar procesos relacionados con la adquisición de los conocimientos dentro del salón de clase, la rúbrica podrá solo contar con cuatro de los cinco niveles de dominio propuestos, dejando fuera el “preformal” (Tobón, 2017e). El diseño y contenidos de la rúbrica se definirán sobre aquello que se pretende valorar y las necesidades y parámetros del proyecto formativo.

El nivel preformal es el primero de los niveles, regularmente está ubicado inmediatamente después de los indicadores, es aquel nivel en el que el estudiante refleja tener un acercamiento al problema a resolver, sin embargo, carece de las nociones básicas sobre cómo proceder, así como su desempeño no es del todo acertado. El estudiante reconoce que hay un problema más no tiene claridad sobre toda la situación ni sobre cómo resolverlo (Godinez, 2018), inclusive podría ser que no logre relacionar el problema con su contexto viéndolo como una escenario ajeno. Se trata del nivel de dominio más bajo sin que ello signifique que el estudiante no es apto, al contrario, es una invitación a que el estudiante mejore su desempeño y desarrollo para irse acercando a los niveles posteriores (Tobón, 2017c, 2017d). El estudiante en este nivel tiene grandes oportunidades de seguir avanzando hasta lograr el nivel ideal empleando la rúbrica como una guía.

El nivel receptivo indica que el estudiante puede registrar la información que ha recibido sobre la situación a mejorar y puede aplicar un fragmento de dicha información para el abordaje de los problemas a resolverse, asimismo, logra emplear parte del conocimiento que ha adquirido; su desarrollo es un tanto mecánico (Godinez, 2018; Hernández-Mosqueda, J. S., Tobón-Tobón, S. & Guerrero-Rosas, 2016; Tobón, 2017c, 2017d) y empieza a tener claridad sobre como emplear las competencias adquiridas en el proceso (Hernández-Mosqueda, J. S., Tobón-Tobón, S. & Guerrero-Rosas, 2016). En este nivel, se ubica aquel estudiante cuyo producto refleja que ha conseguido desarrollar ciertas actividades que están relacionadas con el aprendizaje adquirido.

El nivel resolutivo, como su nombre lo indica, es el alcanzado por estudiantes que demuestran resolver problemas básicos de forma sencilla partiendo de lo más esencial; el estudiante, en este nivel, ha logrado comprender la información compartida y puede manejar y aplicar algunos conceptos principales para alcanzar los objetivos (Hernández-Mosqueda, J. S., Tobón-Tobón, S. & Guerrero-Rosas, 2016; Tobón, 2017c, 2017d), el estudiante cumple con las actividades solicitadas siguiendo los lineamientos establecidos (Godinez, 2018). En este nivel, el estudiante desarrolla su parte social y colaborativa participando y apoyando a otros (Hernández-Mosqueda, J. S., Tobón-Tobón, S. & Guerrero-Rosas, 2016) mediante una interacción de beneficio mutuo para la construcción del aprendizaje.

El nivel autónomo es alcanzado por estudiantes que abordan los problemas por sí mismos ya que pueden realizar un análisis crítico de la información para argumentar y resolver los problemas propuestos, se trata de estudiantes que pueden trabajar de manera independiente y/o colaborativa, inclusive llegan a proponer mejoras para la resolución planteada (Tobón, 2017c, 2017d). En este nivel, el estudiante se encuentra motivado y aplica su juicio para presentar y resolver el problema con cierta eficiencia, de la misma manera, busca la mejora constante (Godinez, 2018). Dado que el estudiante ha logrado trabajar de manera autónoma, no requiere del acompañamiento constante, puede razonar y analizar la información obtenida y valerse de los recursos con los que cuenta para resolver (Hernández-Mosqueda, J. S., Tobón-Tobón, S. & Guerrero-Rosas, 2016). El acompañamiento más eficaz que puede tener este estudiante es el de los contenidos de la rúbrica.

El nivel estratégico indica que un estudiante tiene la capacidad de enfrentarse y resolver problemas tanto sencillos como complejos que no siempre le son del todo familiares valiéndose de estrategias que involucran la creatividad y la innovación, es claro que hay un cierto grado de emprendimiento; la incertidumbre no le frena ya que se vale de la articulación de saberes para aprender y enfrentar lo desconocido o poco familiar, sus propuestas y resoluciones dejan huella, así como asume las consecuencias y resultados (Hernández-Mosqueda, J. S., Tobón-Tobón, S. & Guerrero-Rosas, 2016). En este punto en particular, el estudiante ha adquirido y aplica los valores universales en el proceso y en la resolución del problema (Tobón, 2017c, 2017d). A este nivel, el estudiante trabaja de manera transversal considerando los saberes de otras áreas del conocimiento para apoyarse y para lograr la resolución del problema (Godinez, 2018) desde una perspectiva mejor que la planteada a partir de sus metas.

Problema de contexto a resolver o situación a mejorar

Los problemas del contexto reflejan situaciones de la vida que muestran una necesidad que puede ser cubierta mediante la resolución del problema o la mejora de una situación real (Herrera, 2018; Prado, 2018; Sánchez-Contreras, 2018; Tobón, 2017d), es decir se pretende pasar de una situación dada a una ideal en beneficio del medio y de las personas. El problema del contexto pasa de ser una situación que el estudiante está viviendo a un reto a superar (Herrera, 2018) con un alto significado para él y/o para su comunidad, esta cercanía lo invita a analizar y resolver aquello que sucede empleando el conocimiento adquirido y mediante el trabajo multidisciplinario (Hernández-Mosqueda, J. S., Tobón-Tobón, S. & Guerrero-Rosas, 2016; Sánchez-Contreras, 2018; Tobón, 2017d). El problema de contexto ofrece seguridad al estudiante ya que está trabajando con base en situaciones que él está viviendo y sobre las que puede aportar desde su experiencia y adquisición de saberes dejando de lado la mera obtención del conocimiento sin una aplicación útil, es así que un problema a resolver se convierte en una situación que mejora la vida del estudiante y de su comunidad mediante actuaciones creativas e transformadoras ya que su resolución requiere del pensamiento complejo, es decir, del análisis crítico del problema, del análisis sistémico y de la inventiva del estudiante (Crespo-Cabuto, A., Mortis-Lozoya, S. V., Herrera-Meza, S. R. y Manig-Valenzuela, 2019; Tobón, 2017d). Los problemas de contexto no solo involucran situaciones cotidianas o sencillas, sino que refieren a cualquier condición que pueda resolverse y/o mejorarse y que puede tornarse en una complicada o con vertientes inexploradas, por lo que el estudiante se ve involucrado y hasta comprometido para su resolución con la seguridad de que su entorno mejorará.

Retroalimentación

La rúbrica ofrece la retroalimentación oportuna y precisa con base en los parámetros contenidos en los indicadores y descriptores partiendo de la auto-, co- y heteroevaluación de los productos presentados para la solución del problema contextualizado (Hernández-Mosqueda, J. S., Tobón-Tobón, S. & Guerrero-Rosas, 2016; Herrera, 2018; Tobón, 2017d), será la autoevaluación la inicial y se llevará a cabo para que el estudiante pueda realizar un primer proceso de cambios, incluso antes de ser evaluado por el docente, por tanto, logrará la presentación de un producto que ya ha sido valorado y mejorado por sí mismo, el proceso de autoevaluación es quizás el más provechoso de la evaluación ya que la rúbrica se convierte en una guía puntual que le acompaña en todo momento, es un apoyo que da seguridad sobre el nivel de desempeño que se ha logrado hasta ese momento y sobre aquellos puntos en los que se deberá trabajar con mayor detenimiento dejando de lado la incertidumbre; posteriormente se podrá realizar la coevaluación y heteroevaluación siguiendo el mismo proceso de mejora y presentación del producto.

Mediante la retroalimentación que surge de cualquiera de las tres evaluaciones realizadas, el estudiante conoce el nivel de desempeño que ha alcanzado, los logros más significativos que ha tenido y recibe sugerencias sobre las áreas de mejora en las que puede centrarse para generar la mejora continua y alcanzar el nivel de desempeño esperado, se trata de una retroalimentación cualitativa que le sirve como guía para llegar a un punto de desarrollo deseable, el estudiante es conducido por la rúbrica en todo el proceso ya que le presenta los retos a vencer y en los que deberá trabajar desde la metacognición, es decir, el estudiante puede reflexionar sobre su desarrollo para centrarse en la evidencia ya presentada considerando sus áreas de mejora (Hernández-Mosqueda, J. S., Tobón-Tobón, S. & Guerrero-Rosas, 2016; Tobón, 2017d) para realizar los ajustes. Aun cuando se logran los niveles de desempeño más altos, siempre hay puntos perfectibles.

Indicadores y descriptores

Los indicadores, tal y como su nombre lo refiere, son aquellos que le muestran al estudiante exactamente qué se evaluará, en ellos no solo se indican los elementos a considerar, se incluyen descripciones de los mismos y ejemplos, todo ello con la intención de que el estudiante tenga total comprensión de aquello que se espera desarrolle y se fomente su autonomía. No existe un momento determinado para su uso, esta se emplea para una constante autoevaluación ya que los indicadores clave empleados apoyan para determinar el nivel de desempeño que el estudiante ha alcanzado, aún con un producto no terminado considerando que cada indicador le refiere a un solo elemento. Para brindar mayor claridad y orden es recomendable incluir entre 4 y 8 indicadores por instrumento, sin que este número sea una regla, sino solo una sugerencia. El número de indicadores será determinado por aquellos componentes que se están evaluando y por el grado de complejidad que dichos componentes representan para el estudiante.

Los indicadores son descripciones de aquellos parámetros que se considerarán al revisar el producto y el proceso no siendo conveniente presentar una rúbrica que valorará dos o más evidencias, ello llevará a la confusión o podría abrumar al estudiante generando el sentimiento de que se tiene una carga de trabajo con la que no podrá cumplir; si fuese necesario evaluar dos o más evidencias, el ideal es generar dos o más rúbricas que sean sencillas y precisas, aún y cuando se apliquen en conjunto.

En cuanto a la redacción de los indicadores, su contenido sirve para auxiliar al estudiante alejándolo de la confusión y fomentando el trabajo autónomo y la autoevaluación, por ello se recomienda que cada indicador refiera a un solo factor y que su descripción no emplee palabras que generen ambigüedad, como lo son los adjetivos o adverbios, entre otras (Herrera, 2018; Tobón, 2017d) ni vocabulario complejo que dificulte la comprensión, por lo que el que diseña la rúbrica deberá considerar la audiencia que hará uso del documento.

Los indicadores son los ejes fundamentales para validar si un producto o su proceso ha cumplido con el desempeño esperado (Tobón, 2017e), por ello, cada uno de los indicadores debe involucrar una clara combinación de los aprendizajes esperados y de las competencias a desarrollar (Sánchez-Villaseñor, 2017). No existe un formato estricto sobre la forma en la que los indicadores deben ser redactados, para ello se debe considerar a todos aquellos que harán uso de la rúbrica para que esta se convierta en una pauta y en un referente de la retroalimentación proporcionada, por tanto, se pueden redactar de manera afirmativa mediante oraciones claras, sencillas y descriptivas o ejemplificadas, o bien, empleando preguntas que inviten al estudiante a cuestionarse y reflexionar sobre un elemento o todos. El uso de preguntas puntuales y sencillas motivan al estudiante en la autoevaluación (Tobón, 2017d) ya que se pregunta por su propio desempeño y logros y le invitan a responderlas apoyándose en los descriptores y en los patrones que se le ofrezcan, el estudiante establece un diálogo interno sobre su actuar en un ambiente de seguridad y con la confianza de que la rúbrica que le acompaña le dirige y ayuda se avanzar.

En lo que respecta a los descriptores, se trata de las especificaciones desglosadas de aquello que se contempla ya que se incluye un descriptor por cada nivel de desempeño con base en el indicador. El contenido de los descriptores debe alinearse a los aprendizajes esperados y a las competencias a desarrollarse, de igual manera, deben responder al objetivo o aprendizaje esperado que se haya propuesto. Su redacción implica cuidado y exactitud ya que se debe tomar en cuenta el indicador al que corresponden y el nivel de desempeño en el cual se han colocado, para apoyar la redacción de los descriptores, la socioformación propone el uso de verbos adecuados (ver Tabla 1) y alineados a la taxonomía socioformativa para orientar al estudiante (Tobón, 2017d, 2017f, 2017c) y a aquellos que emplearán la rúbrica para la auto-, co- y heteroevaluación, inclusive los padres de familia, directivos y administradores escolares tendrán acceso a dicho instrumento, por lo que la rúbrica debe hablar por sí misma.

Nivel preformal Nivel receptivo Nivel resolutivo Nivel autónomo Nivel estratégico
Aborda

Acata

Atiende

Codifica

Enumera

Enuncia

Explora

Lee (sin comprensión)

Memoriza

Nombra

Observa

Reacciona

Repite

Rotula

Señala

Sigue

Busca

Cita

Define

Denomina

Describe

Determina

Identifica

Indaga

Manipula

Opera

Organiza

Recepciona

Reconoce

Recupera

Registra

Relata

Reproduce

Resume

Se concentra

Selecciona

Subraya

Tolera

Aplica

Caracteriza

Categoriza

Compara

Comprende

Comprueba

Conceptualiza

Controla

Cumple

Diagnostica

Diferencia

Ejecuta

Elabora

Emplea

Implementa

Interpreta

Labora

Motiva

Planifica

Procesa

Resuelve

Sistematiza

Subdivide

Verifica

Analiza

Aporta

Argumenta

Autoevalúa

Autogestiona

Autorregula

Coevalúa

Comenta

Contextualiza

Critica

Ejemplifica

Evalúa

Explica

Formula

Hipotetiza

Infiere

Integra

Mejora

Metaevalúa

Monitorea

Planea metas

Reflexiona

Regula

Relaciona

Retroalimenta

Teoriza

Valora

Adapta

Asesora

Ayuda

Co-crea

Compone

Crea

Empodera

Genera

Innova

Intervalora

Juzga

Lidera

Personaliza

Predice

Propone

Proyecta

Reconstruye

Recrea

Sinergia

Transfiere

Transforma

Transversaliza

Tutoriza

Vincula


Taxonomía socioformativa empleada en el diseño de la rúbrica (Tobón, 2017c, 2017d).

La taxonomía socioformativa aporta dos elementos sumamente importantes a la rúbrica, la determinación de los niveles de dominio que apoyan para establecer cómo se ha enfrentado el problema a resolver y las propuestas que se comparten para resolverlo, la forma en la que se llevó a cabo el proceso, las actitudes asumidas y la aplicación del aprendizaje logrado (Sánchez-Contreras, 2018). Las acciones que se espera el estudiante lleve a cabo durante el proceso se explican a detalle en los descriptores y se apoyan con los verbos que propone la taxonomía socioformativa, un breve análisis de dichos verbos por nivel nos muestra el grado de dominio que el estudiante logra (Tobón, 2017c, 2017d) aunque no con total exactitud ya que un estudiante puede navegar entre un nivel y otro por lo que se deberá elegir el nivel al que más se acerca. El uso adecuado de dichos verbos evita incluir conceptos ambiguos que pueden confundir al estudiante. Al ser empleados como parte de los descriptores marcan la dirección que el estudiante requiere, tratándose de un parámetro no refieren a un solo punto con total precisión, sino que se trata de una aproximación que orienta (Tobón, 2017b), por ello, todo verbo debe acompañarse de una explicación sobre el aprendizaje, competencia, objetivo o talento a desarrollar. Aunado a ello, la redacción de la rúbrica debe ser precisa evitando generalidades o aproximaciones (Salazar Gómez et al., 2018) o contradicciones entre un nivel y otro, de ello dependerá el éxito que se tenga al aplicarla.

Los descriptores podrán considerar elementos cualitativos o cuantitativos, según las necesidades, inclusive pueden hacer referencia a anexos que sirvan como soporte (Tobón, 2017e) y que faciliten la comprensión. La parte cuantitativa estará determinada por la ponderación asignada a cada uno de los indicadores, misma que es dividida entre los descriptores. Estos son los más importantes aliados del estudiante ya que le aportan una retroalimentación consistente sobre cada elemento que debe cubrir en el desarrollo del producto central, además de marcarle el rumbo y proporcionarle información desglosada para llevar a cabo el avance esperado y de forma íntegra, será decisión del estudiante trabajar en su beneficio para alcanzar el nivel deseado por elemento.

Conclusiones

Hoy en día, la educación no puede considerar que el ritmo, forma y estilo de aprendizaje de todos los estudiantes es igual ya que sus necesidades, capacidades y circunstancias difieren, inclusive dentro de un mismo grupo es posible encontrar grandes diferencias, aunado a ello, es puntual contemplar que los estudiantes requieren de procesos de aprendizaje que beneficien la adquisición y uso del aprendizaje significativo, la oportunidad de mejorar continuamente (Ley Reglamentaria Del Artículo 3o. de La Constitución Política de Los Estados Unidos Mexicanos, En Materia de Mejora Continua de La Educación,” 2019; Peña Nieto, 2014; Sánchez-Contreras, 2018) y el desarrollo de sus talentos, siempre con el acompañamiento requerido para lograr los niveles de desempeño deseables (Lee, B. L. & Ávila-García, 2019). La rúbrica juega un papel importante en este proceso de compañía ya que permite que cada estudiante trabaje aprovechando sus capacidades y se desarrolle a su propio ritmo con un avance constante sin ser señalado por un bajo rendimiento.

Sobre esta misma línea se encuentran otros instrumentos de evaluación que se emplean y que son determinantes para lograr cumplir con el objetivo del proyecto formativo y del desarrollo del producto central gracias a la retroalimentación que ofrecen al estudiante (Tobón-Tobón, S., Pimienta-Prieto, J. H. & García-Fraile, 2010); estas pautas son marcadas de manera específica por la rúbrica analítica socioformativa que se centra en el acompañamiento que le da al estudiante durante el proceso al indicarle los puntos clave de cada pieza propiciando el avance que nace de las sugerencias sobre las áreas de mejora que el estudiante tiene; este acompañamiento genera seguridad debido a que conoce con total anticipación aquello que deberá desarrollar y lograr desde el momento en el que se plantea el proyecto formativo a desarrollar, así como los objetivos, aprendizajes, competencias y talentos que se han considerado para dicho proceso (Vargas-Beltrán, 2017), estas consideraciones le colocan como el protagonista de la gestión del aprendizaje esperado al aplicarlo en la resolución de un problema contextualizado que le afecta directa o indirectamente con la seguridad de que su actuación le llevará a una solución válida y viable, sin dejar de lado que recibirá una evaluación cualitativa, transparente e imparcial.

La evaluación desde un enfoque socioformativo debe ser integral por lo que requiere que se consideren todos los entornos en los que el estudiante se desenvuelve y a aquellas personas que le rodean; el estudiante será evaluado mientras se desenvuelve al realizar actividades que forman parte de su vida diaria y sobre situaciones reales (Berlanga Ramírez & Juárez-Hernández, 2020) en lugar de considerar aquellas actividades y ejercicios que ejecuta dentro del salón de clase y que son netamente académicos, por lo que la rúbrica se pone al servicio del estudiante para poder identificar sus aciertos y puntos clave.

Hay una diversidad importante y valiosa de instrumentos de evaluación, sin embargo, la rúbrica analítica desde un enfoque socioformativo representa una alternativa innovadora que se apoya en el proceso de la metacognición, es decir, el estudiante lleva a cabo un proceso de introspección para realizar la mejora continua buscando alcanzar los niveles de desarrollo que se le han planteado, mediante la reflexión sobre su actuar y resultados obtenidos, es decir, de manera integral involucra aspectos procedimentales, afectivos y de colaboración en un claro compromiso con otros estudiantes, su comunidad y con el medio que le rodea (Godinez, 2018; González-Olivera, R., Anaya, A., Payares, E., Jiménez-Montes-de-Oca, C, Otero, O., Carly, I. & Villegas, 2018; Sánchez-Villaseñor, 2017); el docente se convierte en un monitor o intermediario entre el conocimiento y el estudiante invitándolo a ser autónomo, respetando sus tiempos y procesos (Godinez, 2018) sin dejar de lado los valores universales, actitudes, destrezas y la automotivación (Sánchez-Villaseñor, 2017) ya que busca el desarrollo de la persona de manera integral y desde todos los aspectos.

La rúbrica es la evidencia más clara sobre el proceso que el estudiante ha llevado a cabo y que le aporta información sobre cómo aprender, qué aprender y sobre su desempeño para que pueda determinar aquellos aspectos en los que debe prosperar (Sánchez-Villaseñor, 2017). Las ventajas que tiene la rúbrica analítica socioformativa se resumen como: 1) el estudiante tiene una mejor y mayor comprensión de los resultados obtenidos ya que se le ofrece una retroalimentación cualitativa más que cuantitativa, casi inmediata y de forma objetiva; 2) la rúbrica es la evidencia de aquello que el estudiante ha desarrollado a lo largo del proceso; 3) la retroalimentación basada en la rúbrica ofrece tanto los logros obtenidos como las áreas de oportunidad que se tienen; 4) la autoevaluación empleando la rúbrica propicia que el estudiante sea su propio evaluador para determinar el alcance de los objetivos propuestos, los resultados de su reflexión, la calidad y los resultados obtenidos, además de apoyar a otros estudiantes mediante una coevaluación igualmente objetiva y con las mismas ventajas. Las ventajas que la rúbrica analítica socioformativa aporta son numerosas destacando el soporte constante que ofrece al estudiante durante su evolución, aunado a ello permiten al estudiante tener claridad sobre aquello que se espera de él; entre todas las ventajas enumeradas, la más valiosa radica en que el estudiante conoce qué se espera de su labor y es valorado por el esfuerzo puesto en su trabajo.

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Published on 05/10/21
Accepted on 05/10/21
Submitted on 05/10/21

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