Habitus académico y obstáculos en la práctica docente

Resumen

Los ideales de la práctica docente valoran atributos que le confieren a la profesión el dominio de saberes disciplinares, didácticos y pedagógicos, vinculados a una sólida ética profesional y capacidad crítica. Múltiples investigaciones se han ocupado en identificar aquellas cualidades que consideran representativas de un buen profesor, que inciden directamente en la adquisición de aprendizajes. En el presente artículo analizamos la práctica docente a través de la noción de obstáculos, con la finalidad de mostrar tensiones y conflictos en el ejercicio de la práctica. A partir de una investigación de corte etnográfico, realizada en distintas aulas universitarias, identificamos cinco obstáculos que enfrentan los profesores en el curso de sus actividades docentes y de los que, es posible, no son del todo conscientes, pero que tienen un efecto significativo en el proceso de formación de los estudiantes, en los índices de reprobación, ausentismo y abandono escolar.

Palabras clave: Habitus académico, Obstáculo epistemológico, Práctica docente, Reflexividad, Vigilancia epistemológica.

Abstrac

The ideals of teaching practice value attributes that give the profession mastery of disciplinary, didactic and pedagogical knowledge, linked to a solid professional ethics and critical capacity. Multiple investigations have been carried out to identify those qualities that they consider representative of a good teacher, which directly affect the acquisition of learning. In this article we analyze teaching practice through the notion of obstacles, in order to show tensions and conflicts in the practice of practice. From an ethnographic research, carried out in different university classrooms, we identified five obstacles that teachers face in the course of their teaching activities and of which, it is possible, they are not entirely aware, but which have a significant effect on the student training process, in the rates of failure, absenteeism and dropping out of school.

Keywords: Habitus academic, Epistemological obstacle, Teaching practice, Reflexivity -Epistemological surveillance.

Introducción

Los docentes son miembros de una profesión que valora la imagen, reputación, respeto y admiración de sus colegas y alumnos. Tanto en la vida escolar como en el discurso profesional, se espera que el docente cumpla con cualidades que, se supone, son inherentes a su práctica. La lista sería interminable si se expusieran cada una de dichas cualidades, que pasan por el conocimiento disciplinar, el pedagógico y el didáctico, de manera que todos los atributos parecen no alcanzar para definir al “buen profesor”. Del conjunto de “virtudes” deseables o atribuidas al docente, algo hay de cierto: todas ellas se justifican por la noción que se tiene de lo que debería ser la práctica docente, es decir, en el fondo lo que se expresa es una concepción de la docencia. El objetivo de este artículo es mostrar que en la práctica docente los profesores se enfrentan a un conjunto de obstáculos que suelen pasar desapercibidos a la mente consiente, y ante los cuales no siempre se sabe bien qué hacer o cómo actuar, pero que tienen consecuencias en la formación académica de sus estudiantes.

Utilizamos la noción de dimensión performativa para referirnos al proceso de construcción de sentido y legitimación de las condiciones objetivas que determinan la constitución de los espacios, como entornos pragmáticos, en que tiene lugar la práctica docente. De esta manera, las representaciones de la práctica docente, que los docentes hacen de sí mismos, contemplan variaciones ilocucionarias y perlocucionarias no como dos clases disjuntas de una misma realidad, sino como un proceso de representar-hacer, tejida por actos de dramatización con los que se busca movilizar emociones ligadas a la conciencia identitaria que construye el “deber ser” enmascarado por un habitus. El habitus académico nos remite aquí a una microfísica de la práctica docente que condiciona los procesos de socialización en espacios escolares, siendo precisamente el centro de interés en la presente investigación: dilucidar la relación entre estructura y prácticas docentes a través de la identificación de los obstáculos que se presenta en dicha práctica en contextos y situaciones reales al interior de espacios escolares.

La práctica docente y la reproducción del habitus académico

Parafraseando a Bachelard, cuando se investiga entorno al análisis crítico de la práctica docente, bien haríamos en plantear el problema en términos de obstáculos. Al exponer algunos de los obstáculos que enfrentan los docentes en el ejercicio de su práctica, no referimos sólo a las condiciones materiales o del contexto en las que se ejercita la docencia o a las dificultades propias del ejercicio de la profesión. Retomamos la noción de obstáculo epistemológico (Bachelard, 2000) para referirnos a los entorpecimientos y confusiones que tienen lugar en el ejercicio mismo de la práctica docente; que alcanzan incluso a los profesores de mayor experiencia. Estos obstáculos se presentan como el resultado de las interacciones que tienen lugar en espacios institucionales normados, que imponen y demandan sacrificios, y donde convergen situaciones que ponen en entre dicho la validez de los contenidos de la práctica docente como una práctica no arbitraria.

Pese a lo anterior, toda acción pedagógica proviene de la autoridad de la clase dominante ̶ aun cuando la escuela se presente a sí misma y a sus educadores como los defensores de pedagogías libres no impositivas ̶ velada por complejos mecanismos de legitimación de la autoridad que recae en el maestro (Boudieu 1999: 54). En tanto que el profesor, basado en el sentido práctico de su profesión, construye un habitus académico en el que incorpora y engendra valores y normas en función de los cuales realiza su práctica “como es debido”. Dicho habitus, como sistema de disposiciones duraderas, funciona como principio generador y organizador de prácticas y representaciones, determinadas por un conjunto de aprendizajes internalizados que confieren coherencia a la actividad perceptiva como un punto de vista particular, que se impone como un punto de vista universal irreflexivo (Bourdieu, 1997: 19-20, 120).

Asociado al mundo objetivado, el habitus académico se reproduce en y asociado a un conjunto de condiciones estructurales y recursos de los que se dispone, incluyendo las dimensiones culturales y biológicas, pues a los esquemas corporales del habitus subyacen estructuras cerebrales, de manera tal que produce prácticas no del todo conscientes, concebidas como decisiones libres (Bourdieu 1999: 181). En tanto que, como disposiciones duraderas y transferibles, el habitus docente encarna predisposiciones con que se enfrentan múltiples situaciones que tienen lugar en los espacios escolares, vinculadas a posiciones jerárquicas y prácticas reguladas objetivamente por normas y valores legitimados institucionalmente.

Vigilancia epistemológica en la práctica docente

Puesto que la práctica docente está marcada por fuertes hábitos, presupuestos y rutinas, nos dice Restrepo (2004: 51), los profesores experimentan problemas a causa de la dificultad de armonizar la teoría pedagógica con la realidad de los grupos de estudiantes. Por lo anterior, los profesionales de la educación tienen serios problemas al ejercer su práctica, y pretender ocultarlo revela los marcos de ineficiencia y deshonestidad profesional en que funcionan las escuelas (Schön, 1987). Sin embargo, parece que los éxitos profesionales acumulados en la experiencia sustituyen al pensamiento crítico por la reproducción acumulada de saberes dogmáticos que se repiten cada año, idealizando una práctica docente que prefiere la confirmación de sus saberes a aquello que lo contradice.

Toda acción educativa, incluyendo la práctica docente, debe ocuparse de crear las condiciones necesarias para realizar un proceso de vigilancia y actitud reflexiva a lo que aquí llamaré vigilancia epistemológica de la práctica docente, que se interesa en el estudio de las teorías, las perspectivas, los enfoques, las tácticas, las estrategias, las herramientas metodológicas y las técnicas empleadas en la práctica. Vinculada a la práctica docente, la vigilancia epistemológica implica alertar acerca de los errores y elaborar mecanismos para superarlos. En este sentido, considero que, a la par de la didáctica, es factible la aplicación de la ciencia epistemológica que contribuya a la reorientación y superación de las prácticas habituales de formación y práctica docente; esto es, la incorporación necesaria de una metaciencia encargada de pensar las formas en que se construye el conocimiento de la formación y el desempeño docente, vinculado al contexto en que tienen lugar.

Ante una tradición que es incapaz de ejercer una evaluación autocrítica respecto del desempeño docente y ante la ceguera complaciente de formas arbitrarias de su ejercicio, resulta necesaria la incorporación de una ciencia a partir de la cual emprendamos el camino a la construcción de una formación y práctica docente menos dogmática y más plural, consciente de la falibilidad que implica la profesión. No es casual que Derek Hodson (1985) manifieste su profundo desconcierto al mirar cómo las instituciones educativas, encargadas de la formación de profesores, han desatendido la inclusión de una sólida formación en filosofía de la ciencia que propicie tendencias menos dogmáticas de lo que suponen es conocimiento.

Aplicar la noción de vigilancia epistemológica a la práctica docente permite que la corrección de errores opere sobre la base de una cultura científica en constante transformación, y que su reformulación le corresponda, necesariamente, a la propia epistemología (Díaz, 2003), concibiendo así una estrecha relación entre teoría y práctica como un modo peculiar de ser por parte de los docentes, y en la cual la capacidad de hacer y ser se retroalimenten y sostengan mutuamente como fundamento de la acción creativa (Guyot, 1999). De tal modo, la aplicación del campo epistémico de las ciencias humanas y en particular en relación a la pedagogía es central para “para investigar, intervenir y transformar las prácticas docentes, investigativas y profesionales atendiendo a las complejidades específicas que cada una de ellas plantea en relación a los sujetos y al conocimiento, las instituciones, los regímenes de prácticas y el sistema social en el que se concretan” (Guyot, 2007: 36). Lo anterior implica que la formación y la práctica docente se conviertan en objeto de estudio y reflexión del propio profesional de la docencia, de manera tal que construyan propuestas guiadas por el análisis del desempeño de roles, que eviten la reducción de lo complejo a lo simple y sustituyan por una complejidad más inteligible una realidad compleja que lo es menos. Este proceso no debe suponerse simple, sino lleno de matices, tensiones y contradicciones, de los cuales no se es del todo consiente y en el que deben reconsiderarse los referentes básicos de los significados que se tienen del saber y de la propia práctica docente. Obviar lo anterior implica reproducir elementos de dominación, resistencia al cambio y asimilación mecánica de viejos modelos pedagógicos fundados en epistemologías espontáneas, que apelan a una experiencia eminentemente acrítica (Bourdieu, et al. 2008; Díaz, 2003).

Primer obstáculo: La formación docente es inconclusa y la docencia es una práctica profesional que nunca se domina

La práctica docente puede definirse como el conjunto de habilidades, talentos y agudezas vinculados a procesos de enseñanza, en función de favorecer los aprendizajes entre alumnos, a partir de la producción y gestión de conocimientos que tienen lugar en entidades educativas formales. Este primer obstáculo alude a la construcción de un discurso mitificador de la formación y de las labores docentes, al callar que existe una diferencia al respecto de lo que se dice que se hace y lo que se hace, puesto que la formación y la práctica implican un cúmulo de relaciones inestables e inconsistentes; en tanto que la dinámica del aula no se domina ni está exenta de conflictos y tensiones.

Contrario a la idea generalizada de que la práctica docente se especifica a partir de la enseñanza, es necesario resaltar que es también el proceso inacabado de enseñar y aprender, con el objetivo de producir y apropiarse de conocimientos y competencias (De Arruda, 1998), y de adquirir el oficio del docente en términos de cómo iniciarse, cómo perfeccionarse y actualizarse (Gorodokin, 1995). A demás, la práctica docente tampoco se reduce a la relación entre académicos y alumnos ni al trabajo que se desarrolla específicamente en el aula, sino que es parte de un proceso amplio que incluye el desarrollo de capacidades y habilidades intelectuales, elaboración de proyectos y participación en actividades extracurriculares, a partir de lo cual se configuran espacios de acción pedagógica dinámicos e intersubjetivos de larga duración. De esta manera, el ejercicio docente incluye también prácticas y actitudes vinculadas a la dimensión profesional tanto como a la personal, puesto que en la misma práctica docente se configura un tipo de pedagogía activa en la que el docente promueve un ambiente estimulante de experiencias que facilitan el acceso a estructuras cognoscitivas para elaborar conocimiento (Barrero y Mejía, 2005).

Por otra parte, la formación docente puede entenderse como un proceso inacabado de adquisición y construcción de capital pedagógico y el desarrollo de instrumentos para superar la rutinización, la uniformación, la lentitud y el desfase de los proyectos de gestión, la falta de autonomía y de creatividad (Barba, et, al., 2007: 16; Bourdieu, 1983), que se extiende al desarrollo de instrumentos de operación epistemológica que orientan la práctica (De Lella, 2003: 21).

La formación docente es un instrumento de mediación que orienta su práctica a través de elementos pedagógicos y conocimiento teórico, y permite mantener en movimiento el conocimiento de cada una de las disciplinas, pero que al mismo tiempo limita el ejercicio de reflexividad si opera sólo en función de la práctica docente en su dimensión de enseñanza-aprendizaje. Esto quiere decir que las estrategias clásicas de enseñanza y de aprendizaje ̶ independientemente de su eficacia teórica y práctica ̶ no deben ser las únicas vías de la formación docente. Incluso, suelen ir en detrimento de su calidad y eficiencia si no se consideran los aspectos mínimos de reflexividad y epistemología en sus trayectorias académicas. La formación docente implica también un proceso de transformación, acción profunda que apunta simultáneamente al hacer, al saber y al pensar, ocupando una posición intermedia entre educación e instrucción (Gorodokin, 1995; Achilli, 2000); potenciando así en la formación docente un proceso de transformación y acción profunda del pensamiento (Gorodokin, 1995).

Aquí nos encontramos en una paradoja: no parecen ser los pedagogos mejores profesores que los docentes que no son propiamente pedagogos, pero tampoco la experiencia docente sustituye su formación profesional. Incluso, en últimas fechas se ha puesto en duda la capacidad de las escuelas normales para formar profesionistas de calidad y, en consecuencia, elevar la calidad educativa. Ávila (2003: 55) nos dice que el mito de que la calidad educativa depende de maestros capaces ̶ bien preparados para cumplir con la tarea que le demanda el Estado ̶ es parcialmente cierto, pues las escuelas normales se instalan en la creencia de que cumplen con su cometido, cuando en realidad los profesores se forman en las normales pero también lo hacen en el trabajo y servicio docente, en la actividad sindical y en las acciones políticas. Sin negar las virtudes que los centros de formación de profesores puedan tener, es claro que existe una marcada diferencia entre lo que idealmente se espera de los procesos de formación docente y aquello que su práctica nos muestra. Es en este sentido, nos dice Montero (2001: 87), la profesión de la enseñanza no tiene un cuerpo codificado de conocimientos y habilidades, y la ausencia de este cuerpo de conocimientos cuestiona la pertinencia de utilizar el término “profesión” para la enseñanza.

La formación y la práctica docente implican una continua reforma del pensamiento, que opere como condición sine qua non de la reforma de la enseñanza (Morin, 1999). En palabras de Bourdieu, et al. (2008: 21), a diferencia de la tradición que se atiene a la lógica de la prueba, sin permitirse penetrar en los arcanos de la invención, se debe adquirir una disposición mental que sea condición de la invención y de la prueba: “Si esta reconciliación no se produce, se terminaría por invocar a los espíritus los milagros de una iluminación creadora”.

Segundo obstáculo: La experiencia

Sin pretender negar la calidad de la formación y la práctica que muchos profesores puedan tener, un contacto etnográfico en las aulas nos revela que buena parte de ellos carecen de una formación mínima, ya no en cuestiones didácticas, sino de la mínima noción de una pedagogía elemental. El asunto se complica cuando se observa que, aun formados en un campo disciplinar, los docentes tienen serios problemas para expresar de manera legible los conocimientos que de ellos se esperan, dificultades de comprensión lectora, falta de capacidad argumental y de síntesis explicativa. Los déficits de la práctica docente nos muestran que si la formación del profesional no se garantiza en los centros educativos especializados, tampoco se hace en la experiencia. Identificamos aquí el habitus académico de una pedagogía espontánea, que permite, bajo las apariencias de una elaboración científica, que las prenociones se abran camino sin perder por ello la credibilidad que les otorga su origen (Bourdieu, et al., 2008: 41).

Educar es educarse, pero el mito de la experiencia docente obstaculiza el principio de formación y de su práctica profesional. Lo anterior se debe, entre otras razones, a que en los marcos del proceso enseñanza-aprendizaje se llega a confundir fácilmente experiencia con conocimiento. En el primer caso, algunos profesores asumen que por su experiencia de muchos años saben cómo “enseñar”, en tanto que los alumnos, como el profesor, pueden llegar a creer que la experiencia lo es todo, sin considerar que la experiencia, en bruto, no es más que un obstáculo que impide la construcción de conocimiento. ¿Cuál es la razón? Que al amparar el conocimiento en la experiencia parece que no queda más que aprender, pues todo se ha aprendido con la experiencia de muchos años. El anterior principio ignora que la experiencia como conocimiento dogmatiza la mente humana al no reconocer aprendizajes y tendencias intelectuales distintas a las propias. Así, en la práctica el profesor espera que los alumnos tengan una disposición receptiva, capaces de reproducir los saberes que de ellos se espera, y que no memoricen sino razonen la información, la analicen y mantengan una actitud crítica hacia ella. Sin embargo, en los marcos que conforman los procesos de evaluación de conocimientos que de los alumnos se espera, generalmente se pide que reproduzcan casi literalmente lo que el maestro dice enseñar, lo que se lee en los libros o lo que indica tal o cual manual de investigación (Rodrigo, 1994).

En tanto que cuando el profesor asume que su trabajo es “enseñar” o sea, “transmitir conocimientos”, se corre el riesgo de ignorar que, junto con éstos, se imponen creencias personales como si fueran teorías científicas, ideologías que tienen como principio opiniones de sentido común, tendencias que se repiten año con año como prácticas callejeras, y veredictos amparados en costumbres intelectuales. De manera simultánea, cuando los alumnos asumen con docilidad que su misión en la escuela es aprender lo que sus maestros les enseñan, interiorizan con naturalidad las experiencias de “éxitos escolares” que vivieron sus profesores; abrazando ciegamente ideologías mundanas, dando por conocido aquello que es preciso conocer y por explicado aquello que se requiere explicar.

Buena parte de la responsabilidad, nos muestra Hodson (1985), recae en las mismas instituciones educativas encargadas de la formación de profesores, que han desatendido la inclusión de una sólida formación en filosofía de la ciencia. Décadas atrás Schön (1987) planteaba la necesidad de instaurar una nueva epistemología de la práctica docente en aras de reformular un replanteamiento de la formación, para consolidar una práctica genuinamente reflexiva, autocrítica y autoevaluativa. Sin embargo, resulta muy difícil que los profesores, anclados en su tradición, se permitan la posibilidad de generar cambios a su práctica pedagógica, autojustificándose y proyectando sobre otros “las causas del mal”.

En síntesis, no basta la simple reflexión para mejorar la práctica docente, puesto que también las prenociones pueden hacerse presentes bajo las apariencias de una elaboración científica (Bourdieu, et al. 2008: 41). Como nos muestra Herrán (2003: 3), la educación invade y por desgracia permea y satura todos los órdenes formativos, empezando por las mentalidades investigadoras; fenómeno que alcanza a las comunidades científicas, cuyas investigaciones orbitan alrededor de la información y no del conocimiento.

Tercer obstáculo: La práctica docente fetichizada

Aprender, escribe Paulo Freire (2004: 32), es construir, reconstruir, comprobar para cambiar, lo que no se hace sin apertura al riesgo y a la aventura del espíritu. Uno de los tópicos más socorridos al respecto de lo que es la pedagogía gira entorno a la enseñanza. Cuando preguntamos acerca de la función de los docentes, una de las respuestas más comunes es que el docente se dedica a enseñar y a transmitir conocimientos. Si bien lo anterior es plausible, dicha respuesta parte de elaboraciones de sentido común que de la educación se tiene. Pero más allá de la simplicidad de tal proposición, la evocación de docencia como sinónimo de transmisión y enseñanza tiene por principio una teoría pedagógica fetichizada, sustentada en el ejercicio de un poder vertical, en una educación jerarquizada, autoritaria y antidemocrática, legitimada por la tradición de la investidura docente, que le confiere una aureola de efectividad incuestionable.

A la acción educativa corresponde articular los diversos componentes de los procesos educativos y los procesos de relación implicados exigen mostrar caminos, a partir de lo existente, esto supone reconocer que la práctica docente universitaria requiere del intercambio de sentidos, de diálogos y no de la simple transmisión de información (Ricoeur, 1997, citado en Barrero y Mejía, 2005). Por lo anterior, reducir los componentes esenciales de la docencia al dominio de la enseñanza, implica la reproducción de una práctica incapaz de superar las barreras del positivismo decimonónico y la práctica de una actividad docente irreflexiva. Esto se debe a que la formación y práctica docente no sólo deben orientarse a los métodos y estrategias de la enseñanza y la exposición controlada de conocimientos, sino adquirir actitudes reflexivas como autoconciencia epistemológica, que valore el campo de los saberes inciertos, la duda, la sospecha, y los procesos de comunicación y acción intersubjetivos, fomentando aptitudes mentales y prácticas que establezcan conexiones y ajustes entre la información, los saberes, la construcción de conocimiento con los métodos, las técnicas y las teorías pedagógicas.

La incapacidad reflexiva supone la imposibilidad de despojarse de la investidura docente, junto con todos los atributos culturalmente incrustados a ella. Los poderes de su investidura, los fetiches, cubren al docente con una aureola de efectividad tal que es prácticamente imposible la autocrítica a su actividad, debido al realismo mágico con que la mente opera en tales circunstancias. Como sumos sacerdotes, pontífices de la palabra, predicadores de la verdad y evangelistas del catecismo científico, los docentes contribuyen a la fetichización de su práctica, que por su experiencia de muchos años y respaldo institucional se perciben con la facultad de corregir e imponer la rutina de las prescripciones científicas a su práctica. Estos obstáculos pasan desapercibidos a la mente consiente cuando se imponen costumbres intelectuales al aparato crítico, teórico y técnico, y se ignora la necesidad de realizar un esfuerzo por examinar la práctica a través de una metaciencia reflexiva (epistemología), que valore, a la par que los conocimientos, la duda y la incertidumbre de su propia práctica.

La justificación de lo anterior radica en que toda autopercepción que apela a la buena voluntad del valor humanista, a la racionalidad técnica, a la experiencia y al conocimiento disciplinar y pedagógico, son insuficientes si no se promueve y aplica un proyecto de autoevaluación reflexiva. Al enmarcarse en los campos de la epistemológica, la reflexividad se distingue de la reflexión en cuanto que opera bajo los mecanismos de una crítica a los estados puros de conciencia. Remite a un tipo de autopsicoanálisis de las mentalidades y las prácticas docentes que funciona como una suerte de disciplina terapéutica, de descenso a los infiernos, camino necesario para acceder a un autoconocimiento más asertivo renunciando al dogma de la inmaculada percepción que redunde en una ganancia de autonomía del pensamiento.

La incapacidad de realizar una evaluación autocrítica de las propias actividades docentes favorece la construcción de un castillo de mitificaciones en relación al desempeño docente en las aulas, actitud quimérica que imposibilita pensar en algunas cuestiones de fondo respecto del rezago educativo. Así, el ausentismo, la deserción escolar y el rezago son algunas de las causas residuales de las actividades docentes en decadencia, que deben combatirse si se pretende elevar los índices de calidad en educación.

Puesto que una práctica pedagógica tiene por principio el referente conceptual de educación, la relación entre pedagogía y docencia reside en la forma conceptual normativa que la primera constituye entorno a la acción educativa. De este modo, podemos decir que la pedagogía “…establece los límites para precisar y definir el sentido (o dirección) de la práctica formativa y el uso de sus instrumentos de trabajo […] precisa qué, cómo, cuándo y con qué se forma al ser humano” (Primero, 1999: 17). Si por educar entendemos, retomando su raíz etimológica, la capacidad para explotar las potencialidades subjetivas, destrezas, habilidades y creatividad de los educandos, la acción educativa que dirige su esfuerzo a la ciencia y arte de educar debe comprometerse a valorar el desarrollo de habilidades cognitivas, sensitivas y afectivas que se requieren para vivir adecuadamente.

Cuarto obstáculo: Mediación entre intereses institucionales, profesionales y personales

Asumirse como “profesor por vocación” forma parte de un tópico que perdura con cierta efectividad retórica, pero poca efectividad práctica. Es indiscutible que los docentes ̶ por lo menos aquellos que forman parte de la burocracia del Estado ̶ dadas sus aspiraciones de movilidad laboral, van aprendiendo estrategias de ascenso, a conseguir y mantener ciertos privilegios, reproduciendo así prácticas culturales a las que dicen oponerse, hasta convertirse en “dueños” de las instituciones educativas. Esto se debe a que los nichos culturales educativos al mismo tiempo que permiten el desarrollo de competencias y conocimiento, a la vez, posibilitan el establecimiento de relaciones laborales ancladas en relaciones de compromiso, serviciales, compadrazgos y redes caciquiles, a partir de lo cual monopolizan los recursos materiales y simbólicos, concediendo prerrogativas e inmunidad a unos, en detrimento de los derechos y oportunidades de otros.

Por otra parte, los docentes critican y se oponen a las prácticas de una educación que consideran tradicional, y pueden asumir su adherencia a las propuestas de una pedagogía innovadora. Pueden incluso hacer un gran esfuerzo por estar informados de las pedagogías desarrolladas en países cuyos sistemas educativos son exitosos, y tener verdadera intención de transformar su práctica. Pero en los hechos, el capital pedagógico y las buenas intenciones no garantizan la práctica de una nueva docencia. Esto se debe, en parte, a que la práctica docente no se da en el vacío, sino que se articula al alcance de logros profesionales, movilidad laboral y ascenso económico, y a que los objetivos institucionales no siempre coinciden con los intereses profesionales y personales de los docentes, lo que se produce un desfase y conflicto de intereses.

La acción educativa, que comprende la gestión curricular, es un proceso siempre imperfecto e inconcluso, y tiene su fuente en objetivos mediados tanto por conocimientos disciplinares, como por creencias, ideologías e intenciones bien particulares, que se hacen explícitos en un contexto de escasez de recursos materiales y simbólicos. El conflicto que surge ante la dificultad de mediar entre los intereses institucionales y los intereses personales, promueve la competencia por apropiarse de bienes escasos de interés público, desatendiéndose así el interés genuino de la práctica docente. Por competencia me refiero a las disputas que surgen por el deseo de control y administración de bienes. La noción de bienes escasos orienta nuestro interés hacia aquellos aspectos que se derivan de una acción que afecta a un grupo, a una corporación o a una comunidad. En tanto que el adjetivo público permite situarnos en los actos que se dirigen a la obtención de metas y objetivos que involucran actores con poder diferenciado, principio de toda relación de poder.

La acción educativa es un proceso en el que se expresan metas y objetivos de un grupo o corporación, que pueden afectar intereses de otros grupos o corporaciones, a partir de lo cual se presentan disputas. Estas disputas conforman la trama del conflicto de valores, donde los actores apelan, irremediablemente, a órdenes jerárquicos en que se fincan alianzas, se generan rupturas y se establecen acuerdos. Puesto que toda relación es una relación de poder en el sentido de confrontación de fuerzas, argüimos que ninguna relación de poder se ejerce sin una acción de resistencia. En este sentido, toda acción educativa se expresa como un proceso de regulación y de ajuste situacional, en que al ejercicio de poder con pretensiones hegemónicas se oponen estrategias de contraofensiva, a partir de lo cual se regulan y se atienden los conflictos de interés.

Negar el conflicto de intereses en la acción educativa es fuente de ilusión y falsa conciencia de la práctica docente. Lo mismo sucede al negar las dificultades que se presentan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La relación con la exposición y adquisición de conocimientos a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que enseña, transferidos de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo, pero que el mismo docente ignora (Díaz, 2003). Por eso los docentes sólo pueden enseñar aquello que son, con sus virtudes y vicisitudes, y lo que “enseñan” es producto no sólo del conocimiento disciplinar y pedagógico, sino también es producto de sus propias creencias, de sus prejuicios e inclinaciones ideológicas (Pajares 1992). Pensar la práctica pedagógica como sinónimo de “saber enseñar”, desatiende el hecho de que no hay conocimiento que no esté amenazado por el error y por la ilusión, y que la necesidad de justificare limita la posibilidad de cambio (Morin, 1999); lo que nos lleva al quinto obstáculo.

Quinto obstáculo: Las subjetividad es inherente a la condición humana

La educación tradicional nos habla de la necesidad de abdicar a nuestras subjetividades, creencias e ideologías, y nos pide hacer uso de las cualidades de la razón y de la lógica. Los cientificistas ̶ aquellos que tienen una enorme fe en la ciencia ̶ asumen que el conocimiento debe sujetarse a un conjunto de criterios precisos y de validez universal, a los presupuestos del pensamiento racional, lógico, estadístico y científico, partiendo de un profundo respeto por la razón y la evidencia, que, se supone, domina las pasiones y los deseos humanos. Se dice que el conocimiento es científico siempre que pueda ser validado por el método de investigación experimental, cuyos resultados estén libres de prejuicios y sean imparciales. Aunque la anterior perspectiva es muy popular en los círculos académicos, es errónea. El conocimiento es un proceso dinámico que se desprende de la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible. Por esta razón, siempre se corre el peligro de hacer del conocimiento una ilusión. En cualquiera de sus formas que se presente, el conocimiento siempre es incompleto y cargado de incertidumbre, puesto que el conocimiento que se puede tener de un objeto nunca es inmaculado.

El estudio de las creencias y las subjetividades en la actividad docente es importante porque nos revela cómo afectan el desempeño escolar de los alumnos (Godorokin, 2005). Esto se debe a que las ideologías o compromisos políticos predisponen al docente en su práctica, y se corre el riesgo de que las creencias e ideologías de los profesores se impongan como conocimiento científico a los alumnos (Pajares, 1992); ignorando así que buena parte de tradición docente se sustenta en la construcción ficticia de los saberes, justificada en el mito de la experiencia y la teoría científica como conocimiento infalible y acabado.

Es necesario considerar que los docentes, como cualquier otro profesional, no pueden sustraerse de la dimensión subjetiva que implica su práctica, entre otras razones porque su biografía es inherente a su práctica profesional. El conocimiento y las creencias no son mundos aparte, aunque no son lo mismo. El conocimiento requiere ser justificado por razones suficientes que lo validen; en tanto que las creencias son conocimientos que se asumen como verdades que no requieren ser justificadas (Villoro, 1982). Toda creencia es adquirida, y opera bajo los mecanismos de una mente con intenciones, es decir, toda creencia orienta nuestra conducta y actos, aunque no los determina. Las creencias no controladas permean la mente del docente como entidades que tienen vida y poder; de esta manera, ellas pueden poseernos sin que seamos del todo consientes (Morin, 1999:5).

Tampoco pueden los docentes despojarse de elementos emotivos. Como lo ha sugerido Edgar Morin (1999: 5), todo análisis científico descansa sobre una base de ciertos ideales subjetivos, y el conocimiento conlleva el riesgo del error y la ilusión. El mismo autor sugiere que se podría creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error si se rechaza la afectividad, pero el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la dimensión emocional. Esto se debe a que no hay un estado superior de la razón que domine la emoción, y la emoción es inseparable de comportamientos racionales.

Ante la imposibilidad de sustraernos de nuestras subjetividades, no queda más que esforzarse por construir una actitud de evaluación crítica, dispuesta a modificar nuestras afirmaciones (Popper, 1991: 75); a esto le llamamos reflexividad. La reflexividad no debe reducirse a la reflexión, sino orientarse al cuestionamiento permanente de nuestras propias creencias y conocimientos a partir de los cuales pretendemos conocer. En este sentido, la práctica reflexiva debe valorar el campo de los saberes inciertos, pues toda operación reflexiva debe atender ciertas zonas indeterminadas de la práctica (Schön, 1987).

Conclusiones

¿Pueden superarse los obstáculos epistemológicos de la práctica docente? En nuestra opinión los obstáculos señalados no pueden superarse, puesto que siempre habrá situaciones imprevistas, experiencias discontinuas y situaciones azarosas que constituyan nuevos obstáculos. La experiencia de muchos años se enfrenta al ejercicio de la práctica en espacios diferenciados, en situaciones y circunstancias específicas, en las que siempre aparecerán dificultades que conducen al error; hacerlo de una manera digna implica, en un primer momento, reconocerlos y actuar con conocimiento de sus causas. Lo anterior sólo es posible a través de la formación docente y de un espíritu científico que apela a la reflexividad y a la evaluación autocrítica. La experiencia de muchos años no es suficiente para pasar de un estadio de compresión y acción silvestre y pueril, a uno de “conciencia científica dolorosa, librada a los intereses inductivos siempre imperfectos, jugando el peligroso juego del pensamiento sin soporte experimental estable; trastornada a cada instante por las objeciones de la razón, poniendo incesantemente en duda un derecho particular a la abstracción” (Bachelard, 2000: 12).

Por otra parte, los métodos establecidos para la aplicación de los modelos de enseñanza y de aprendizaje, que enfatizan en la enseñanza y colocan en segundo orden a los aprendizajes, deben corregirse y dirigir su atención a la construcción de modelos educativos que promuevan los aprendizajes basados en la teoría práctica y la participación y competencias colectivas. Parafraseando a Bachelar, el vector pedagógico-didáctico debe ir de los aprendizajes a la enseñanza y no a la inversa. Lo anterior es necesario porque la formación y práctica docente pudiera estancarse en un discurso incapaz de formular nuevas concepciones de orden pedagógico y, en consecuencia, nuevas prácticas pedagógicas que incidan directamente no sólo en potenciar el desarrollo cognitivo de los alumnos, sino también en el fomento del trabajo colectivo de formación académica.

El proceso de reflexividad, como autoconciencia epistemológica, se construye a partir de la definición de un conjunto de operaciones mentales y prácticas que establecen conexiones y ajustes entre los objetos de investigación, el conocimiento que se tiene de ellos y los métodos, técnicas y teorías que se utilizan para abordarlos. Una posición reflexiva implica una postura científica de carácter relacional sobre los objetos de estudio, sus contextos y el proceso de construcción de conocimiento en el campo de la ciencia. Toda operación reflexiva debe atender ciertas zonas indeterminadas de la práctica, como la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores, que pasan desapercibidos para los cánones de la racionalidad técnica (Schön, 1987). En este sentido, la práctica reflexiva debe valorar el campo de los saberes inciertos. Ante la imposibilidad de superar dicotomías establecidas por la ciencia austera, tales como objetivo-subjetivo y lo racional-irracional, materia-simbólico, la reflexividad aplicada a la pedagogía, debe promover la elaboración de posiciones que nos permiten estudiar e incidir en la producción de conocimientos, a partir de una ruptura epistemológica con la tradición y la ciencia de carácter espontáneo y fijista, y de una acción pedagógica que renuncie a las prenociones y la práctica del saber inmediato, considerando que el descubrimiento no se reduce nunca a una simple lectura de lo real, puesto que supone siempre una ruptura con lo real y las configuraciones que éste propone a la percepción (Bourdieu, et al., 2008: 33-35).

Una práctica docente reflexiva puede ayudar a enfrentar los obstáculos del ejercicio de la docencia hasta convertirla en una profesión. No basta la aplicación rigurosa de una didáctica que se domina, sino su armonización a una pedagogía reflexiva. En este sentido, la relación teórica-práctica representa un problema que remite necesariamente a la configuración de una actitud de vigilancia y autocrítica continua de la propia práctica docente, necesaria en la medida en que orienta la posición al respecto de la coherencia teórica, el uso de metodologías y los contextos donde se desarrolla.

Referencias

Achilli, E. (2000). Investigación y formación docente. Colección Universitas. Rosario: Laborde Editor.

Ávila, M. C. (2003). Las prácticas docentes delos formadores de profesores. Revista electrónica de la ciencia, 5(2), 49-58.

Barrero, F. y Mejía, B. S. (2005). La interpretación de la práctica pedagógica de una docente de matemáticas. Acta colombiana de psicología, 14, 87-96.

Barba, B., Negrotto, N., Varela, A., Celeste, M. (2007). Enseñar a trabajar. Las competencias de quienes forman para el trabajo. Montevideo: CINTERFOR/OIT.

Bachelard, G. (2000). La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI.

Bourdieu, P. (1999). Meditaciones pascalianas. Barcelona: Anagrama.

Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.

Bourdieu, P. (1983). Campo de poder y campo intelectual. Buenos Aires: Folios.

Bourdieu, P., Chamboredon, J.C. y Passeron, J.C. (2008). El oficio de sociólogo. Buenos Aires: Siglo XXI.

De Arruda, P. (1998). Didáctica y práctica de la enseñanza. Bogotá: Mc Graw- Hill.

De la Herrán, A. (2003). Deterioro de la creación científica en el ámbito educativo: una perspectiva evolucionista. Revista Complutense de Educación, 14(1), 11-56.

De Lella, C. (2003). Formación docente el modelo hermenéutico-reflexivo y la práctica profesional. Decisio. Saberes para la acción, 1(20), 20-24.

Díaz, E. (2003). El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemológicos contemporáneos. Rosario: Laborde Editor.

Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI.

Guyot, V. (2007). Las prácticas del conocimiento, un abordaje epistemológico. Educación, investigación, subjetividad. Argentina: LAE.

Guyot, V. (1999). La enseñanza de las ciencias. Revista Alternativas, 4(17), 1-9.

Hodson, D. (1985). Philosophy of Science, Science and Science Education. Studies in Science Education, 12(1), 25-57. DOI: 10.1080/03057268508559922

Montero, L. (2001). La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO.

Pajares, F. (1992). Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educational Research, 62, 307-332.

Popper, K. (1991). La lógica en la investigación científica. Madrid: Tecnos.

Primero, L. E. (1999). Emergencia de la pedagogía de lo cotidiano. México: Carbajal SAC.

Restrepo, B. (2004). La investigación-acción educativa y la construcción del saber pedagógico. Educación y educadores, 7, 45-55.

Rodrigo, J. M. (1994). El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres? Investigación en la escuela, 23, 7-16.

Schön, D. (1987). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.

Villoro, L. (1982). Creer, saber, conocer. México: Siglo XXI.

Back to Top

Document information

Published on 06/10/21
Accepted on 06/10/21
Submitted on 06/10/21

Licence: CC BY-NC-SA license

Document Score

0

Views 1
Recommendations 0

Share this document

claim authorship

Are you one of the authors of this document?