ABSTRACT:

Education is fundamental to human development, but as currently assumed, it seems unable to respond to global challenges. For this reason, we propose another educational perspective, one that educates from the daily experience of the agents; that does so in all social organizations, in addition to the school; that influences not only the intellectual and behavioral, but also the emotional and intuitive; whose contents are not only instrumental but also those of daily life. Finally, examples are shown of the recognition of the need for this other education in the documents analyzed and of the convergence of these with our proposed perspective.

KEYWORDS: Education, Human Development, Sustainable Development Goals

1. Introducción: La medición del desarrollo humano y el bienestar

¿Educación para qué? La respuesta puede ser convencional, reducida y simplista: para la formación de recursos humanos necesarios que satisfagan los requerimientos del aparato productivo. Otra respuesta con implicaciones más complejas podría tomar como centro el Desarrollo Humano (DH): para contribuir a este. Para Amartya Sen (1998), el DH consiste en ampliar las libertades humanas en términos de “capabilidades”, funcionamientos y agencia; la persona tiene que poseer recursos o “bienes” para poder desempeñar una actividad, lo cual le permitirá ejercer la capacidad de ser o hacer, con la oportunidad y libertad de elegir. Así, la respuesta a la pregunta de ¿educar, para qué? podría ser: para el desarrollo humano, para la formación de sujetos libres, que ejerzan sus libertades, sus derechos e impulsen oportunidades para otros. Aún más, esa finalidad puede requerir respuestas y condiciones inmediatas, de modo tal que tendría que ser una educación en condiciones de desarrollo humano, en formación inmediata de sujetos libres, que ejerzan desde ya la libertad, sus derechos y que impulsen oportunidades para otros.

Aceptar esta respuesta tiene implicaciones profundas, lo cual nos obliga a un breve recorrido para entender a que se refieren los planteamientos acerca del DH y el lugar que en esta ocupa la educación. Para ello recurriremos, en este trabajo, a la revisión de documentos de organismos internacionales y de alto impacto, por la importancia que estos tienen en la formulación de las políticas públicas y de sus propuestas a partir de los financiamientos que las acompañan. En otros trabajos podrían abordarse otras dimensiones de la relación entre educación y desarrollo humano, por ejemplo, conceptuales y metodológicas.

En el transcurso del siglo XX el crecimiento económico estuvo en el centro de los objetivos de las políticas públicas, y los avances entre países y regiones se cuantificaron en función de éste. Por ello su estudio se centró principalmente en la medición de los factores que contribuyen a estimularlo, esto es, el capital físico (infraestructura), el capital humano (salud, educación relaciones humanas) y la tecnología. La educación se vio entonces como un elemento decisivo para el desarrollo de los países y los individuos, pero cuyo resultado estaba a su vez condicionado por distintos componentes estructurales, institucionales y personales. De cualquier modo, se concedía un relevante valor a la educación como formadora de recursos humanos y a la escolaridad como un componente importante del desarrollo humano.

En relación con lo anterior, Sen (1985) se convierte en pionero de un nuevo enfoque multidimensional que requiere mayor información en la medición de la economía del bienestar. Para ello consideró a este no como una propiedad atribuible a objetos sino como algo experimentado por los sujetos, centrando su estudio en la importancia de la libertad real de las personas–la libertad de ser y hacer para el bienestar- y distinguiendo entre lo que los individuos son capaces de hacer –sus “capabilidades”– y lo que de hecho hacen –sus “funcionamientos”–.

Sen (2000) considera que la educación puede ser vista como una libertad y capacidad para el desarrollo, ya que puede favorecer a los individuos por ser un factor sustancial para la mejora de otras capabilidades y, por tanto, esencial también para el bienestar. En su enfoque, Sen (2000) sugiere que la relevancia de la educación en el desarrollo debe ser medida tanto en términos de su contribución directa al crecimiento económico, como en la expansión de otras capabilidades. Por otro lado, es importante mencionar que este marco de referencia de las Capacidades Humanas, no permite explicar las causas del fenómeno a investigar ni tampoco realizar pronósticos a futuro, sino que, como ya ha sido expuesto por diversos autores, es en esencia un enfoque que ha sido utilizado, discutido y rediseñado por distintas disciplinas y países con fines de evaluación.

A partir del año 2009 se presentan cambios importantes con respecto a la medición del progreso y el bienestar a nivel global, provenientes principalmente de las recomendaciones que se desprendieron del Informe de la Comisión Stiglitz-Sen-Fitoussi (2009), mismas que cuestionan la identificación del bienestar con el bienestar material. Es decir, que la medición del progreso social y el bienestar deben considerar los sentimientos y experiencias de las personas sobre sus propias vidas, junto con la información sobre sus condiciones objetivas. En otras palabras, una de las innovaciones propuestas para la medición del bienestar es la consideración del punto vista de los individuos, la autoevaluación de los aspectos de sus vidas, incluyendo la satisfacción con su vida como un todo, sus sentimientos en un momento en particular, o la medida en que sienten que sus vidas tienen sentido o propósito. Estas medidas se centran en lo que la gente cree y dice que siente, no solo de sus condiciones objetivas (OCDE, 2019).

1.1 Cambios en la medición del desarrollo humano y del bienestar

En las últimas tres décadas se han elaborado nuevos indicadores e índices con el fin de incluir otras dimensiones que también inciden sobre el desarrollo de los países y que permitan además monitorear sus dotaciones, con el objetivo de tener una herramienta para identificar a los diversos grupos que se forman en el proceso del progreso humano y ver cómo se puede, a través de ésta información, tomar medidas de política conducentes a reducir las brechas y ampliar sus áreas de oportunidad.

1.1.1 El Índice de Desarrollo Humano

El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en 1990 propició la creación del Índice de Desarrollo Humano (IDH), con el fin de condensar y añadir diversos indicadores en un índice no sólo mediante el ingreso económico, sino también considerando la escolarización y la esperanza de vida. El IDH se propuso como un índice compuesto que cuantifica tres pilares básicos del DH “la capacidad de tener una vida larga y saludable, medida por la esperanza de vida al nacer; la capacidad de adquirir conocimientos, medida por los años promedio y los años esperados de escolaridad; y la capacidad de lograr un nivel de vida digno, evaluada por el ingreso nacional bruto per cápita” (PNUD, 2018a). Esto permite comparar los países en la medida de las capacidades de sus habitantes de ser o hacer lo que deseen, es decir, de la posibilidad de los individuos a poseer una mejor calidad de vida.

La medición del IDH ha evolucionado constantemente siguiendo las recomendaciones de grupos de expertos y según los desafíos mundiales, ajustándose de manera cada vez más integral. A partir del 2010 se realizaron adecuaciones para incorporar tres nuevos índices compuestos: el IDH ajustado por la Desigualdad (IDH-D), esto es el IDH en relación con la magnitud de la desigualdad; el Índice de Desigualdad de Género, que enfatiza el empoderamiento de las mujeres, y el Índice de Pobreza Multidimensional (IPM), el cual mide los componentes de la pobreza que no se relacionan con los ingresos (PNUD, 2010). En 2014 se propone adicionalmente el Índice de Desarrollo de Género, que contrasta las magnitudes del IDH entre mujeres y hombres (PNUD, 2018a).

El análisis de los resultados de la medición del IDH, desde su inicio en 1990 y hasta el último reporte de 2017, muestra que en resumen todos los países, regiones y los diversos grupos en que se pueden clasificar entre estos, han mejorado en el tiempo la magnitud en la que se encontraban al inicio. Si se considera el valor del IDH a nivel global en 2017 de 0.728, nos llevaría a observar un incremento del 21.7% desde 1990 que fue de 0.598. Asimismo, podemos tomar como referencia a nivel global el incremento generalizado en la longevidad de la población, en la escolaridad y en el mayor poder adquisitivo. En este sentido, considerando los datos de 1990, podemos mencionar que la esperanza de vida promedio de la población se ha incrementado en siete años y que poco más de 130 países tienen acceso a inscripción universal en la educación escolar primaria. Por otro lado, los resultados observados en éstas tres décadas muestran que existen diversidad de alternativas para lograr el DH: y que por tanto no es posible replicar un solo grupo de políticas o modelos para lograrlo (PNUD, 2018a).

1.1.2 Los Objetivos del Desarrollo del Milenio

En el año 2000 en la cumbre del Milenio, se firmó un compromiso entre 189 países, denominado los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), con el propósito de atender antes del 2015 los principales derechos humanos y “luchar contra la pobreza extrema en varias dimensiones: hambre, enfermedad, pobreza de ingresos, falta de vivienda adecuada, exclusión social, problemas de educación y de sostenibilidad ambiental, entre otras” (PNUD, 2015). Por primera ocasión se lleva a cabo una iniciativa global con la definición de metas e indicadores cronológicos que permitieron medir el avance y cumplimiento de los objetivos en los quince años que duró la iniciativa, y con ello darle seguimiento a la mejora en la calidad de vida de los países participantes. Esta iniciativa se compone por 8 objetivos (fig. 2), 21 metas y 60 indicadores y fue el primer esfuerzo a escala global para tratar de incrementar de manera simultánea el nivel de vida de millones de personas de todo el mundo. Los ODM representaron una herramienta con una agenda universal de prioridades que trazaba una ruta definida para el desarrollo de los países.

Fig. 2. Los Objetivos del Desarrollo del Milenio 2000-2015
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Fuente: PNUD (2015)

Nos encontramos a 20 años desde que surgió la iniciativa en éste nuevo mileno, y seguimos sin lograr erradicar la pobreza y el hambre, sin embargo, sí se observó un creciente progreso desde que se firmó este compromiso en los 15 años que abarcó la iniciativa. Los datos reportados indican que el hambre y la pobreza extrema disminuyeron casi a la mitad, menos niños murieron y estaban asistiendo y terminando el ciclo de enseñanza primaria. En esta iniciativa se supuso a la escolarización como un medio indispensable para que las personas desarrollen sus capacidades (PNUD, 2015).

1.1.3 Iniciativa de la OCDE para una Vida Mejor

En 2011 OCDE puso en marcha la Iniciativa Para una Vida Mejor, como parte de su actividad encaminada a proponer medidas para evaluar el bienestar más allá de considerar únicamente el Producto Interior Bruto (PIB), esta estrategia se integra por dos grandes elementos: el Informe ¿Cómo va la vida? y el Índice Para una Vida Mejor.

El informe ¿Cómo va la vida? presenta por primera ocasión en un solo documento indicadores a nivel internacional que permiten comparar la medición del bienestar de países y regiones considerando las recomendaciones de la Comisión Stiglitz-Sen-Fitoussi de 2009. En esta publicación se valoran once factores específicos para caracterizar el bienestar individual en los rubros de calidad de vida y condiciones materiales. En el grupo de calidad de vida encontramos ocho factores que son salud, balance entre la vida y el trabajo, educación y competencias, relaciones sociales, compromiso cívico y gobernanza (comunidad), calidad del medio ambiente, seguridad personal y bienestar subjetivo (satisfacción ante la vida). Por otro lado, el aspecto de condiciones materiales se constituye por tres factores, ingresos y riqueza, empleo y salarios y vivienda. Por otro lado también toma en cuenta cuatro tipos de recursos que ayudan a sostener el bienestar futuro en los países en desarrollo: el capital natural, el humano, el económico y el social; estos recursos o reservas de capital fueron también parte de las recomendaciones del enfoque de Stiglitz-Sen Fitoussi (2009) (fig. 3), (OCDE, 2018).

Fig. 3. Marco de la OCDE para medir el Bienestar
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Fuente: OCDE (2015)

El Índice para una Vida Mejor de la OCDE es una herramienta interactiva que invita a la población a cuantificar el “Bienestar Subjetivo” en su plataforma en línea, estrategia que establece la necesidad de captar la opinión de las personas sobre sus condiciones de vida, sobre aquello que según su percepción es lo más importante, lo que implica considerarlas como sujetos y no sólo como objetos de la medición. A diferencia de otros índices, esta iniciativa tiene como objetivo incentivar la participación ciudadana en el proceso continuo por la búsqueda del bienestar social (OCDE, 2017), invitándolos a puntuar en el sitio web cada uno de los once elementos y con ello plasmar su perspectiva sobre cómo medir y comparar ese bienestar. Los resultados que se obtienen se representan gráficamente como una flor y muestran cómo conciben, priorizan y califican en cada país los ciudadanos el bienestar (OCDE, 2019).

1.1.4 Los Objetivos del Desarrollo Sostenible

En 2015 las Naciones Unidas se comprometen a adoptar la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, reemplazando los ODM, la cual incluye 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) interconectados y 169 metas, surgidas de la experiencia y los resultados obtenidos en los ODM, en busca de promover el bienestar de la humanidad y de reafirmar el compromiso internacional de poner fin a la pobreza y el hambre para el año 2030, así como de proteger al planeta y garantizar que todas las personas disfruten de paz y prosperidad (PNUD, 2018b).

La iniciativa tiene el fin de destacar y resolver los principales problemas mundiales, desde una visión global de la prosperidad que nos afecta a todos, y también ambiciosa, pues su meta aspira a involucrar a todo el mundo sin “dejar a nadie atrás, incluyendo a todos en la creación de un planeta más sostenible, seguro y próspero para la humanidad” (PNUD, 2018b).

Fig. 4. Los Objetivos del Desarrollo Sostenible 2015-2030
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Fuente: PNUD (2018b)

Una vez que se definieron los ODS y sus metas respectivas se generó también una Agenda al 2030, representando un cambio no sólo del enfoque, sino también de la visión, las políticas y los programas del Desarrollo. Cada uno de los países participantes no sólo se compromete a monitorear sus avances, sino además a buscar las alternativas más factibles conducentes a lograr su transformación fundamentada en sus propias necesidades y capacidades de recursos, definiendo prioridades de acuerdo a su fase de desarrollo, a través de estrategias, asociaciones y medios de implementación (PNUD, 2018a).

1.1.5 Comparativo entre el IDH, ODM, Iniciativa para un mundo mejor de la OCDE, con los ODS, el IDH y el Índice de los ODS

En un estudio realizado por la Fundación Bertelsmann y la Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible (SDSN, por sus siglas en inglés) para cuantificar el avance en la medición de los ODS, se propone un Índice de los ODS (Teksoz, 2016). En la primera parte del estudio se muestra la gráfica 1, donde se señala una correlación positiva y significativa entre la clasificación de los países en el IDH de 2015 y el Índice de los ODS que ellos proponen, lo que indica que estos países se “están desempeñando bien a la hora de satisfacer las necesidades básicas de desarrollo humano, pero se desempeñan peor en otras dimensiones de los ODS (Teksoz, 2016).

Gráfica 1. Comparación entre clasificaciones según el IDH y el Índice de los ODS
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Fuente: Teksoz (2016) con base en PNUD (2015) y cálculos de los autores

1.1.6 Los ODM y los ODS

Las principales diferencias entre los ODM y los ODS son la universalidad y el compromiso. La primera iniciativa se refiere, a que los ODM enfocaron sus metas solo a los países en desarrollo; mientras que los ODS señalan que no se puede instrumentar una agenda de desarrollo si no se tratan todos los problemas de manera interconectada y con abordaje en todos los países. En la segunda agenda de manera distinta a los ODM, los ODS comprometen por primera vez a todos los países del mundo (fig. 5 y tabla 1).

Fig. 5. Los ODM (2010-2015) vs ODS (2015-2030)
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Fuente: PNUD (2018b)

1.1.67 Iniciativa de la OCDE para un mundo mejor y los ODS

Respecto a las diferencias entre el marco de la OCDE para una vida mejor y los ODS, en primer lugar es importante considerar que el primero consiste en una herramienta analítica y de diagnóstico de las condiciones en cada país miembro de la OCDE, que brinda insumos para centrarse en resultados universalmente valorados para evaluar las condiciones de personas y comunidades; mientras que los segundos, plasmados a través de una Agenda a 2030, son una lista de compromisos políticos acordados por los líderes mundiales, centrada en las interrelaciones entre estos y sus logros en materia de bienestar. Cabe señalar que la Agenda 2030 incluye todas las dimensiones que se estudian en el marco del bienestar de la OCDE (2015).

En resumen, como puede notarse, los objetivos, metas e indicadores acerca de la medición del desarrollo humano se han ampliado desde 1990, a lo largo de la emisión de estas iniciativas. Así ha sucedido también con la cobertura en términos de países incluidos, incluso en relación con la OCDE que ha ido más allá de sus países miembros. Además del incremento en los objetivos, estos se han diversificado para cubrir una vida social y una concepción de desarrollo cada vez más amplia y compleja. Una tendencia es notable: ya no es suficiente con enfocar hacia el desarrollo económico y hacia indicadores cuantitativos de lo social; ahora es necesario tomar en cuenta las dimensiones subjetivas del mismo, a partir de considerar la opinión de las personas acerca del bienestar.

Tabla 1. Comparativo entre el IDH, los ODM, la Iniciativa para un mundo mejor de la OCDE, y los ODS 2030
Iniciativa Periodo de vigencia Pilares y/u Objetivos y cobertura de países Indicadores y/o metas
IDH A partir de 1990 3 pilares

189 países

4 indicadores
ODM 2000-2015 8 objetivos

193 países

(2000) 17 metas

(2002) 21 metas y 48 indicadores (2008) 21 metas y 60 indicadores

ODS 2030 2015-2030 17 objetivos 169 metas y 232 indicadores globales
IODS 2030 Desde 2015, anual 17 objetivos

193 países

88 indicadores (Sachs,2018)
¿Cómo va la vida? OCDE 2011, 2013, 2015 y 2016 11 pilares

41 países

34 indicadores
Índice para una vida Mejor OCDE Desde 2011 11 pilares

184 países

24 indicadores


Fuente: elaboración propia con información de PNUD (2010, 2015, 2018 a y b), OCDE (2015, 2017, 2018 y 2019), Teksoz (2016) y Sachs, et. Al. (2018)

1.2. La importancia de la educación en la medición del desarrollo humano y sostenible

En cuanto al tema que nos ocupa en este trabajo, se resalta la presencia permanente y central de la educación desde la primera iniciativa. En la formulación del IDH se tomó en cuenta la capacidad de adquirir conocimiento según los años de escolarización esperados y logrados. Los ODM establecían como su segundo objetivo el logro de la enseñanza primaria universal. La Iniciativa de la OCDE para una Vida Mejor planteó como parte del bienestar individual una educación escolar ligada a las competencias y en los ODS se propuso una educación de calidad, dejando de lado el énfasis únicamente en la cobertura (tabla 2).

También es notable, aunque no de manera muy clara hasta aquí, la consideración de la educación solo en términos de escolarización y bajo este enfoque, el énfasis en la educación básica.

En este apartado revisaremos aspectos más específicos, como los mencionados, acerca de la presencia de la educación en estas iniciativas.

Tabla 2. Indicadores de educación en el IDH, los ODM, la Iniciativa para un mundo mejor de la OCDE, y los ODS 2030
Iniciativa Pilares, metas Metas de educación Indicadores de Educación
IDH 1 pilar: 2 indicadores 1. Tasa de alfabetización de adultos

2. Tasa bruta de matriculación

ODM ODM 2A

1 Meta (2A): 3 indicadores

Meta 2A. Lograr la enseñanza primaria universal para 2015 2.1 Tasa neta de matriculación en la enseñanza primaria

2.2 Proporción de alumnos que comienzan el primer grado y llegan al último grado de enseñanza primaria

2.3 Tasa de alfabetización de las personas de 15 a 24 años, mujeres y hombres

ODS 2030 ODS 4:

Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos

10 metas

(7 metas y 3 Medios de implementación) 43 indicadores


4.1Educación primaria y secundaria universal

4.2 Desarrollo de la primera infancia y educación preescolar de calidad

4.3 Acceso igualitario a la educación técnica, profesional y terciaria de calidad y económicamente accesible

4.4 Competencias necesarias para acceder al empleo, trabajos decentes y al emprendimiento

4.5 Eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la educación de las personas en situación de vulnerabilidad

4.6Alfabetización universal de jóvenes y adultos

4.7 Educación y para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial

4.a Entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos

4.b Expandir en forma global el número de becas disponibles para países en desarrollo

4.c Aumentar la oferta de docentes calificados


4.1.1 Proporción de niños y adolescentes:

a) en los grados 2/3; b) al final de la enseñanza primaria; y

c) al final de la enseñanza secundaria inferior, que han alcanzado al menos un nivel mínimo de competencia en

i) lectura y ii) matemáticas, desglosada por sexo 4.1.2 Administración de una evaluación representativa del aprendizaje a nivel nacional i) durante la enseñanza primaria; ii) al final de la enseñanza primaria; y iii) al final del primer ciclo de la enseñanza secundaria

4.1.3 Tasa bruta de ingreso al último grado (primaria, primer ciclo de enseñanza secundaria)

4.1.4 Tasa de finalización (primaria, primer ciclo de enseñanza secundaria, segundo ciclo de enseñanza secundaria)

4.1.5 Tasa de niños sin escolarizar (primaria, primer ciclo de enseñanza secundaria, segundo ciclo de enseñanza secundaria)

4.1.6 Porcentaje de niños que superan la edad para el grado (primaria, primer ciclo de enseñanza secundaria)

4.1.7 Número de años de educación primaria y secundaria i) gratuita y ii) obligatoria garantizada en los marcos legales

4.2.1 Proporción de niños menores de 5 años de edad que, en términos de desarrollo, se encuentran bien encaminados en las áreas de salud, aprendizaje y bienestar psicosocial, por sexo

4.2.2 Tasa de participación en el aprendizaje organizado (un año antes de la edad oficial de ingreso en la enseñanza primaria), desglosada por sexo.

4.2.3 Porcentaje de niños menores de 5 años que experimentan entornos de aprendizaje positivos y estimulantes en el hogar

4.2.4 Tasa bruta de matrícula en la educación de la primera infancia en (a) enseñanza preescolar y (b) desarrollo educativo de la primera infancia

4.2.5 Número de años de educación preescolar i) gratuita y ii) obligatoria garantizada en los marcos legales

4.3.1 Tasa de participación de jóvenes y adultos en programas de educación y formación en los últimos 12 meses, según el tipo de programa (formal y no formal), por sexo

4.3.2 Tasa bruta de matriculación en enseñanza superior

4.3.3 Tasa de participación en programas de educación profesionales y técnicos (15-24 años)

4.4.1 Proporción de jóvenes y adultos que han adquirido competencias de tecnologías de la información y comunicación (TIC), por tipo de competencia

4.4.2 Porcentaje de jóvenes y adultos que han alcanzado al menos un nivel mínimo de competencia en alfabetización digital

4.4.3 Tasa de logros educativos de jóvenes y adultos por grupo de edad, actividad económica, nivel educativo y orientación del programa

4.5.1 Índices de paridad (mujeres/hombres, zonas rurales y urbanas, quintil superior/inferior de ingreso, y otras características, como la situación en materia de discapacidad, los pueblos indígenas y los efectos de conflictos, a medida que se disponga de datos) para todos los indicadores en educación de esta lista que puedan desglosarse

4.5.2 Porcentaje de estudiantes de educación primaria cuya primera lengua o lengua que utilizan en el hogar corresponde a la lengua de instrucción

4.5.3 Medida en que unas políticas explícitas basadas en fórmulas reasignan los recursos de educación a los segmentos desfavorecidos de la población

4.5.4 Gastos en educación por estudiante por nivel educativo y fuente de financiación

4.5.5 Porcentaje de la ayuda total para educación destinada a países de bajos ingresos

4.6.1 Proporción de la población, en un grupo de edad determinado, que ha alcanzado al menos un nivel fijo de competencia funcional en (a) alfabetismo funcional y b) nociones elementales de aritmética, por sexo.

4.6.2 Tasa de alfabetización de jóvenes y adultos

4.6.3 Tasa de participación de jóvenes y adultos en programas de alfabetización

4.7.1 Grado en que i) la educación para la ciudadanía mundial global y (ii) la educación para un desarrollo sostenible, incluyendo igualdad de género y derechos humanos, se incorporan en (a) las políticas nacionales de educación (b) los planes de estudio (c) la formación de los docentes y (d) las evaluaciones de estudiantes

4.7.2 Porcentaje de escuelas que imparten educación sobre sexualidad y VIH basada en competencias para la vida

4.7.3 Grado de aplicación nacional del marco relativo al Programa Mundial para la educación en derechos humanos (con arreglo a la resolución 59/113 de la Asamblea General de las Naciones Unidas)

4.7.4 Porcentaje de estudiantes por grupo de edad (o nivel educativo) que muestran una comprensión adecuada de las cuestiones relacionadas con la ciudadanía mundial y la sostenibilidad

4.7.5 Porcentaje de estudiantes de 15 años que muestran dominio del conocimiento de geociencias y ciencias ambientales

4.a.1 Proporción de escuelas con acceso a: a) electricidad; b) Internet con fines pedagógicos; c) computadoras con fines pedagógicos; d) infraestructura y materiales adaptados a los estudiantes con discapacidad; e) suministro básico de agua potable; f) instalaciones de saneamiento básicas segregadas por sexo; y g) instalaciones básicas para lavarse las manos (según las definiciones de los indicadores de WASH)

4.a.2 Porcentaje de estudiantes que han padecido acoso escolar en los últimos 12 meses

4.a.3 Número de ataques a estudiantes, personal e instituciones

4.b.1 Volumen de la asistencia oficial al desarrollo destinada a becas por sector y por tipo de estudio

4.b.2 Número de becas de educación superior otorgadas por país beneficiario

4.c.1 Proporción de docentes en (a) educación preprimaria (b) educación primaria (c) educación secundaria baja y (d) educación secundaria alta que han recibido al menos la formación reconocida y organizada

mínima (es decir, pedagógica) previa al ingreso a la carrera docente y en servicio requerida para la enseñanza en el nivel correspondiente en un país determinado, por sexo

4.c.2 Porcentaje de alumnos por docente formado por nivel educativo

4.c.3 Porcentaje de docentes calificados según normas nacionales por nivel educativo y tipo de institución

4.c.4 Porcentaje de alumnos por docente formado por nivel educativo

4.c.5 Salario medio de los docentes en relación con otras profesiones que exigen calificaciones o un nivel educativo comparables

4.c.6 Tasa de abandono de docentes por nivel educativo

4.c.7 Porcentaje de docentes que han recibido formación en el empleo durante los últimos 12 años por tipo de formación

IODS 2030 ODS 4: 8 indicadores 1. Años promedio de escolarización

2. Tasa neta de matrícula en la enseñanza primaria (%)

3. Tasa de alfabetización de la población entre 15 y 24 años, ambos sexos (%)

4. Población de 25 a 64 años de con educación terciaria (%)

5. Puntuación del examen PISA (0 -600)

6. Porcentaje de variación en el rendimiento explicado por la situación socioeconómica de los estudiantes (%)

7. Estudiantes con rendimiento por debajo del nivel 2 de ciencias

8. Estudiantes resistentes

¿Cómo va la vida? OCDE 3 1. Niveles de educación

2. Deserción escolar

3. Años promedio de escolaridad

Índice para una vida Mejor OCDE 3 1. Años de educación

2. Competencias de estudiantes en matemáticas, lectura y ciencias

3. Nivel de educación


Fuente: elaboración propia con información de PNUD (2010, 2015, 2018 a y b), OCDE (2015, 2017, 2018 y 2019), Teksoz (2016) y Sachs, et. Al. (2018), UNESCO-UIS (2016)

Una primera cuestión que podemos notar es el énfasis en la educación escolar primaria puesto por el IDH y en los ODM empieza a perderse en los ODS, cuando se propone un aprendizaje permanente, así el ODS 4, tiene una visión más amplia que el ODM 2A (Tabla 2). Ello es más notable al incluirse como indicador el porcentaje de población de 25 a 64 años con educación terciaria.

Una diferencia sustantiva entre el ODM 2A y el ODS 4 es que los ODM 2A, se basaban en un conjunto de indicadores muy específico y medibles, mismos que contribuyeron a incrementar la capacidad para monitorear el desarrollo de ciertos países en esos aspectos particulares, mientras que las metas del ODS 4 son más complejas y amplias, por lo cual incluyen conceptos que no se habían cuantificado con anterioridad a nivel global, lo que generó nuevos desafíos en el desarrollo de indicadores para monitorear el progreso hacia esos ODS 4 (Tabla 3).

Tabla 3. Diferencias fundamentales entre las agendas de los ODM y los ODS 2030
Draft Content 533131792-273-image7.png Draft Content 533131792-273-image8.png
Duración del pacto 2000-2015 2015 -2030
¿Quién define las metas/indicadores Organizaciones internacionales Estados miembros
Conceptos clave a medir Conclusión universal primaria Aprendizaje a lo largo de la vida y equidad
Concepto clave de equidad Paridad de género Género y diversos grupos desfavorecidos
¿Cuántas metas de educación? 1 (y paridad de género) 10 (incluyendo los medios de implementación)
¿Cuántos indicadores de educación 3 a 5 43


Fuente: UNESCO-UIS (2016)

Se observa en la tabla 3 una tendencia general de enfocar los objetivos, metas e indicadores hacia la educación escolar, con referencias hacia aspectos relacionados con la escuela o el sistema escolar. En los documentos respectivos se mencionan aspectos como años de escolarización, cumplimiento del nivel primario, tasas de matriculación, alfabetización, rendimiento, deserción, así como competencias en relación con los contenidos instrumentales del curriculum escolar.

En la Agenda 2030 la educación ocupa un lugar central, pues se incluye como un objetivo en sí mismo (ODS 4), desagregado en 7 metas y 3 medios de implementación (tabla 2).

Para los fines de este trabajo interesa sobre todo señalar un par de aspectos que remiten a la capacidad de respuesta del sistema escolar y las escuelas en relación con las objetivos, metas e indicadores de desarrollo establecidos por las iniciativas, en este caso las de la Agenda Educación 2030 de los ODS.

Las 10 metas del ODS 4 abarcan diferentes aspectos de la educación. Siete de las metas son resultados esperados y las últimas tres son medios o mecanismos de implementación que se enfocan en cómo lograr los 7 resultados.

Un primer aspecto se relaciona con la Meta 4.2, que además de plantear la universalización de la llamada educación preescolar (la que ocurre en una escuela), pretende que se asegure que los niños y niñas sean atendidos en su primera infancia para lograr su desarrollo (lo cual podría no ocurrir, dado que no es obligatoria, en una instalación similar una escuela, como guardería o centro de desarrollo infantil). En los “Medios de aplicación del ODS 4” se establece que para cumplir esta meta se han de construir y crear instalaciones educativas adecuadas y crear entornos de aprendizaje seguros, así como contar con docentes calificados. Al respecto, en los “Indicadores del ODS 4” se consideran como indicadores de “Preparación” la proporción de niños menores de 5 años de edad bien encaminados en su desarrollo en salud, aprendizaje y bienestar psicosocial y el porcentaje de esto niños que “experimenten ambientes de aprendizaje positivos y estimulantes en sus hogares”, sin embargo, el fijarse en específico en los “Medios de implementación” respectivos, no se encuentra alguna referencia a indicadores de desarrollo relacionados con estos hogares estimulantes y positivos para el aprendizaje.

Un segundo aspecto se relaciona con la meta 4.7, donde se asienta que debe asegurarse que “los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el mismo, y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios”. Para ello se proponen en los “Medios de aplicación del ODS 4” los mismos enunciados para todas las metas de la Agenda 2030: instalaciones escolares adecuadas para los niños y las personas discapacitadas en cuestiones de género, con “entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos”, incrementar el número de becas en los países en desarrollo y un aumento sustancial de maestros calificados. En los “Indicadores del ODS 4” se consideran como principales: el grado de oferta educativa que incorpora la ciudadanía mundial, la educación para el desarrollo sostenible, igualdad de género y derechos humanos en las políticas de educación, los planes de estudio, la formación de docentes y la evaluación de los estudiantes; en relación con los conocimientos: porcentaje de alumnos que comprenden de manera adecuada la ciudadanía mundial y la sostenibilidad y el conocimiento medioambiental y de ciencias de la tierra; y en oferta: porcentaje de establecimientos que educan sobre VIH y sexualidad, y en fin, el grado de implementación del Programa mundial sobre educación de derechos humanos.

Por otro lado, los 43 indicadores del ámbito educativo del ODS 4 se pueden clasificar también con respecto a los siguientes conceptos clave: aprendizaje, conclusión, participación, oferta, preparación para aprender, competencias, equidad, políticas, conocimientos, recursos, entorno, becas, docentes calificados y certificados, motivación, y apoyo que comprenden los indicadores propuestos.

Otro punto a considerar en la Agenda 2030 es que incluye metas sobre educación dentro de otros objetivos, es decir, que la educación es un componente importante para el cumplimiento de otras metas, específicamente las relacionadas con salud (meta 3), igualdad de género (5), crecimiento económico (8), trabajo decente (12), consumo y producción responsables (13) y acción sobre el clima 16 (Tabla 4). Por lo que, los resultados y avances obtenidos en educación también pueden estar vinculados con el cumplimiento de otros ODS, por ejemplo, a través del logro de mejores condiciones de vida, comportamientos más sanos, mayor conciencia medioambiental y participación cívica, además de resultados sociales positivos, como el crecimiento económico (Tabla 4). En este sentido, la Agenda 2030 aborda desde un enfoque multidimensional las conexiones entre las mediciones y los motores de la transformación económica, social y ambiental, el cual define políticas públicas que parten de un ODS y tienen sinergias en otros objetivos, detonando un efecto multidimensional que acelera el desarrollo sostenible.

Tabla 4. Número de metas por Objetivo de Desarrollo Sostenible

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Fuente: UNESCO-UIS (2016), con base en Everaers (2006)

Así pues, en relación con el segundo aspecto acerca de la capacidad de respuesta del sistema escolar a las objetivos, metas e indicadores de desarrollo de la iniciativa de la Agenda Educación 2030 de los ODS, se entiende que muchos de estos podrían lograrse si se mejorara la escuela, y no solo como lo hacen las escuelas innovadoras, como las descritas por Alfredo Hernando Calvo (2016) en su libro “Viaje a la escuelas del siglo XXI”, sino todas las escuelas e incluso el sistema escolar, que sería lo deseable.

Sin embargo, hay procesos educativos que no se construyen solo con el concurso de la escuela, dado que los procesos formativos no se expresan solo en esta, sino que lo hacen en el transcurso de la vivencia humana en todos los ámbitos sociales, por lo cual se requiere pensar en una sociedad educadora, formadora, en su conjunto. En este sentido, ya hay propuestas desde hace tiempo, como la pedagogía social o la educación social, aunque todavía muy enlazadas a la escuela. En general, estás propuestas consideran ampliar la perspectiva de la escuela para vincularla más a los problemas sociales y al mismo tiempo hacer más participativa a la sociedad en los problemas escolares.

El reto es mayúsculo, y para avanzar en esta línea se requiere considerar la participación social amplia, no solo de lo escolar. Como se ha señalado, aunque hay atisbos de esta perspectiva en los ODS, aún falta mucho por plantear y hacer. Enseguida proponemos, para contribuir al diálogo acerca de la educación de y en el desarrollo, algunas reflexiones para asumir a la educación como formación con asiento no sólo en la escuela sino, en tanto institución social, presente en todas las organizaciones sociales, la cual debe estructurarse y guiarse en términos de desarrollo humano.

2.- Qué se entiende por educación

Desde nuestra perspectiva, la educación es formación de los sujetos con base en sus vivencias y experiencias.

Una definición un poco más amplia: la educación es un proceso de formación de los sujetos, principalmente de significados (del ser y la importancia de las cosas, del mundo, de la sociedad y de sí mismo), de sentidos (del proyecto de vida individual y social) y de identidades (de la formación del sí mismo personal, comunal y social), a partir de sus vivencias y experiencias, constituidas estas por sus prácticas, otros sujetos, los contenidos, sus interacciones y relaciones individuales y sociales, sus ámbitos, organizaciones e instituciones y sus contextos sociales amplios. La formación se orienta usualmente de modo espontaneo. De manera intencional es deseable conducirla según una perspectiva de desarrollo humano.

De inicio, dos conceptos pueden ayudar a fundamentar esta perspectiva: institución y organización: el primero porque se refiere a “una regularidad social, que (alude) a normas y leyes que representan valores sociales y pautan el comportamiento de los individuos y de los grupos fijando sus límites” (Fernández, 1998, p. 13); el segundo porque nombra a las formas sociales que expresan y promueven esa regularidad social; estructuras colectivas conformadas para realizar la institución. Según esta línea de pensamiento, la vida social se regula a través del conjunto de las distintas instituciones y organizaciones, tales como la familia, la producción, el ejército, la economía, la religión, la educación y muchas otras. Cada institución y sus respectivas organizaciones regulan una “parte” de la vida social, por ejemplo, la familia regula la reproducción de los individuos integrantes de los grupos sociales; la economía regula la producción y el consumo de los satisfactores materiales de los integrantes de esos grupos.

De entre las instituciones y organizaciones sociales nos interesan aquí las educativas. Proponemos, de inicio, considerar, como se ha dicho, a la institución educativa como el proceso de formación de los sujetos, de sus significados acerca de los contenidos de vida, del mundo, de la sociedad; de sus identidades de sí mismo y de los otros; de sus sentidos para la vida propia y la existencia comunitaria y social. Es una formación generada en y entre los sujetos como parte de sus vivencias y experiencias, constituidas estas por sus prácticas, por los contenidos de vida de esas experiencias, por sus interacciones y relaciones individuales y sociales, todas estas en determinados ámbitos de las organizaciones e instituciones y de los amplios contextos sociales. De manera cotidiana esta formación se orienta de modo espontaneo según las perspectivas culturales vigentes y dominantes; cuando la formación se orienta de manera intencional, esta podría conducirse bajo una perspectiva de desarrollo humano. Aunque este proceso se efectúa de manera principal en la organización escolar, abarca las experiencias construidas en todos los ámbitos de las organizaciones e instituciones sociales

De modo sintético, ya instalados en las instituciones y las organizaciones educativas, exponemos nuestros supuestos acerca de la educación.

La vida del sujeto se constituye por un conjunto infinito de vivencias. Parte de esas vivencias son las experiencias. La vivencia es aquello que le ocurre al sujeto en un momento y contexto dado, inmediato. Es una situación, una sensación obtenida de manera plena, total, pero en tanto tal, difusa, pues se combinan en el sujeto emociones, percepciones y registros conscientes e inconscientes de esa situación y contexto, aunque sin grandes notoriedades y disrupciones, como en una especie de flujo constante y permanente. A partir de la vivencia se erigen las experiencias.

Las experiencias se refieren a la construcción específica, por parte del sujeto, de una situación particular en el marco de sus vivencias. Aunque se trata de algo específico es a la vez pleno, pues se construye con el concurso de aspectos cognitivos, emocionales, conductuales, realizado en condiciones y ámbitos concretos. En esas experiencias intervienen, juegan, otros sujetos, cierto tipo de relaciones e interacciones, de prácticas y acciones, y de contenidos sobre los que se ejercen esas actividades.

En ese y por ese marco experiencial los sujetos construyen significados de las cosas, de los sujetos, de los procesos que les rodean y de sí mismos, los cuales se expresan en conocimientos, sentimientos y conductas. En la experiencia se otorgan significados al mundo natural y social, incluyéndose en ello el propio individuo. Por ello adquieren cierta representación de las cosas naturales, de sus propiedades objetivas y de sus atribuciones subjetivas. Los otros sujetos también adquieren cierto significado: son de tal modo o de otro, tienen cierto valor, se quieren, se ignoran o se desprecian. Educar y educarse según significados a favor del desarrollo humano implicaría formar significados en relación con la libertad, los derechos, la igualdad, la diversidad.

También en la experiencia se construyen sentidos, es decir, se otorga cierta dirección a su vida; determinadas metas y orientaciones a lo que se hace, dice y siente. Se atribuye a sí mismo y a sus acciones, en sus ámbitos de existencia, cierta dirección y propósitos, que se hilvanan con el pasado y con las condiciones actuales de vida. Por supuesto, este sentido se puede expresar de manera débil, difusa, incierta, como si el sujeto fuese un objeto de las circunstancias, o de manera clara, persistente, precisa, como si el sujeto fuese capaz de moverse, en buena medida, en esas circunstancias. En este continuo entre ser comparsa, actor o autor de la experiencia, podría ubicarse el sentido y la orientación, o no, hacia el desarrollo humano, es decir, construir metas, propósitos conscientes para formar y formarse como un ser humano desarrollado.

En la experiencia los sujetos construyen su identidad. Se construyen a sí mismos, reconociéndose y reconociendo a los otros. El sujeto, el sí mismo, construye en esa interacción una idea de su persona, elabora una autoimagen, un autoconcepto y se atribuye cierta autoestima. Pero no lo hace solo, aislado del mundo, sino en relación con una comunidad de la cual se piensa, siente y hace parte, en mayor o menor grado. Así, la identidad se construye en relación con los otros y la comunidad.

Los procesos de construcción de significados, de sentidos y de identidades son procesos formativos. El sujeto discurre en el mundo en un flujo permanente de vivencias. En este torrente, le pasan ciertas cosas relevantes, o él hace que le pasen algunos eventos importantes, acerca de los cuales se suscitan las experiencias, en una compleja mezcla de procesos cognitivos, conductuales, emocionales. Esas experiencias lo forman, como se ha mencionado, acerca de lo que es el mundo, sí mismo y su vida actual y futura; acerca de lo que significan las cosas, acerca de los que él es, y acerca de lo que es su vida y será su futuro, es decir, el sentido de su vida.

En la experiencia personal no sólo están presentes los otros sujetos, individuales y colectivos, y la interacción con ellos: la experiencia siempre ocurre en un contexto o ámbito, en el que se realizan ciertas prácticas o actividades respecto de un contenido, de algún objeto sobre el que se ejercen esas actividades, en un permanente flujo o recorrido.

Los sujetos son los actores o autores participantes en una experiencia. Se trata del sujeto experiencial y los otros participantes, actores y coautores de la misma. Los ámbitos y contextos constituyen los medios, social, arquitectónico, económico e histórico, inmediatos y mediatos, de la experiencia.

Las prácticas o acciones se refieren a la actividad humana culturalmente significativa que los sujetos realizan con un objeto. Los contenidos se refieren a aquello a lo que se dirige la acción humana, sean cosas propiamente dichas, o sean pautas de conducta, conocimientos, sentimientos, valores, de sí mismo o de los otros. Se trata de aquello culturalmente significativo, y en tanto tal, considerado valioso y esencial para la constitución de lo social y lo individual, de acuerdo a ciertos contextos. Las relaciones sociales se refieren a los vínculos de los sujetos con el conjunto de su grupo social y su sociedad. Son relaciones que el sujeto establece con los otros como parte de una categoría social; son relaciones de amplio y mediano alcance que influyen en las interacciones.

Las interacciones se refieren a las relaciones cercanas, cara a cara, que los sujetos establecen con los otros en su vida cotidiana. Y así como la vida social no es sólo la suma de sus integrantes, la interacción no es sólo dos o más sujetos en un mismo ámbito, tampoco es sólo un intercambio entre estos sujetos. La trayectoria, tránsito o recorrido formativo de los sujetos se refiere al proceso continuo de formación de los sujetos, desde su nacimiento hasta su muerte, y no solo en la escuela y en relación con sus registros de rendimiento escolar, sino en todos los ámbitos de su vida y según sus experiencias y la manera en como estas lo forman para cambiarlo.

¿Una perspectiva de educación como la esbozada podría contribuir al logro de los objetivos, metas e indicadores establecidos por las iniciativas de desarrollo aquí expuestas? Nuestra idea es que sí. Como conclusión mostraremos algunos ejemplos al respecto.

Conclusión. Educación para el desarrollo humano: algunos elementos

Las escuelas, tal como existen en la actualidad podrían no tener la capacidad de responder a los objetivos de desarrollo. Al menos en México, apenas se logran pequeños avances en el tradicional encargo a la educación escolar, el de mejorar el rendimiento en el aprendizaje de las materias instrumentales. Así, somos pesimistas respecto al logro de los objetivos para el desarrollo en educación si el encargo aumenta: contribuir al logro de, propósitos adicionales, como los mencionados en el Objetivo 4.7: conocimientos teóricos y prácticos sobre el desarrollo sostenible, “la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible”. Incorporar esto a las tareas de las escuelas y del sistema escolar debería implicar no sólo una reforma curricular amplia que les dé cabida en el curriculum sin desplazar a los otros contenidos, sino una reforma a todo el sistema escolar y un cambio en las características de los agentes de la educación. Aun así, creemos que sería insuficiente.

Es necesario un cambio de perspectiva, como la anotada en el apartado anterior, pues ya no se trata solo de lograr la integración social y la formación de recursos humanos en la escuela, sino, además, de formar a los seres humanos para la libertad y la felicidad, para el bienestar.

Por otro lado, la perspectiva planteada aquí considera como base de la formación la experiencia de los sujetos, lo cual va más o menos en el mismo sentido que la evaluación realizada por la OCDE a partir de la opinión de los individuos sobre sus condiciones de vida, es decir, valorar el desarrollo según aquello que las personas juzgan como importante, lo que implica considerarlas como sujetos y no sólo como objetos de la medición.

Asimismo, el planteamiento del aprendizaje durante toda la vida para todos, no casa con la idea de conferir a la escuela la exclusividad de los procesos educativos. La escuela soló abarca ciertas etapas vitales. Pensar en la educación como formación con base en la experiencia permite pensar mejor en una educación permanente. También la propuesta podría permitir no sólo centrarse en los aprendizajes de conocimientos de contenidos estructurados sino en la formación de sentidos, significados e identidades en favor de una educación más integral. Y si se admite la formación de estos aspectos centrales debería darse cabida no solo a la formación de conocimientos sino también de sentimientos e intuiciones.

Por último, pensar a la educación como formación con base en la experiencia vital de los sujetos permite ubicarla no solo como las escuelas sino en otros ámbitos sociales, es decir, asentada también en otras organizaciones como el hogar, el centro de trabajo, la comunidad y la misma ciudad, para reconocerles también una finalidad educativa, para pensar y actuar en ellas como formadoras intencionales hacia el desarrollo humano. Esto podría dar la posibilidad de hacer efectiva la “Meta 4.2 Desarrollo en la primera infancia y educación preescolar universal” que sugiere el concurso de otros espacios educativos, como el hogar. En relación con las iniciativas aquí revisadas, eso significaría introducir otros objetivos, metas e indicadores para evaluar su contribución al desarrollo humano.

La exigencia es mayor si se asumen las condiciones y los retos planteados, transitorios o permanentes, por el actual estado mundial socio sanitario de la pandemia: alteración del grado de importancia relativa de los contenidos educativos, modificación de las formas de interacción social y escolar, acentuación de la necesidad de la formación intencional en el hogar, realce y precisión de las ventajas y desventajas formadoras de la tecnologías de la información, modificación profunda de los destinatarios de las políticas educativas enfocadas en la actualidad a los sistemas escolares, construcción de identidades y proyectos locales, nacionales o globales, humanos y planetarios, entre otros. Suponemos que es más factible pensarlo y hacerlo desde una perspectiva de la educación como experiencias de formación en todos los ámbitos sociales y no solo en los ámbitos escolares.

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Published on 07/10/21
Accepted on 07/10/21
Submitted on 07/10/21

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