Abstract: The analysis of the training of future teachers in secondary education, vocational training and languages, in the Spanish State, constitutes a fundamental fact, given that obtaining the credential that implies passing a master's degree in a single academic year, plus passing some public exams gives a life-long job.

Keywords: Qualitative analysis, higher education, teacher, high school teacher, high school teacher training.

Introducción.

En el Estado español, el Máster en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional e Idiomas (MAES) es la credencial habilitante para impartir las enseñanzas que su título indica, lo que se traduce en un curso académico, de unos meses de duración, para personas que, en su inmensa mayoría, no recibieron formación académica inicial alguna sobre educación o pedagogía, un hecho generalizable a la Unión Europea en base a sus propias publicaciones: “La mayoría de los países especifican una duración mínima de la capacitación profesional. La duración media es de 60 créditos de ECTS, lo que corresponde aproximadamente a un año de formación a tiempo completo” (European Commission/EACEA/Eurydice, 2015).

Probablemente sea una obviedad considerar que una gran formación académica en cualquier ciencia o disciplina no implica la capacidad de transmitir el conocimiento de forma adecuada, lo cual no se logra simplemente con unos estudios teóricos de meses, con unas prácticas con unas intervenciones concretas de unas semanas, con la realización de un trabajo teórico de fin de máster, y posteriormente con la aprobación de exámenes memorísticos de oposiciones, donde, tras ello, el contexto de llegada profesional podría ser diametralmente opuesto al de las escasas prácticas docentes realizadas.

Nos encontramos sin duda en el contexto del capitalismo académico y de la economía del conocimiento neoliberal (Fernández, Rodríguez y Rodríguez, 2010), donde además el profesorado universitario novel puede ver ahogadas sus ilusiones, sufrir la angustia frente a una institución mercantilizada, y conocer la presión de tener que investigar, escribir y publicar, en detrimento en demasiadas ocasiones del nivel de las clases, salvo que opte por renunciar a su propio tiempo vital, en unos procesos para los cuales ya hasta existe una serie por capítulos en la cual podemos contemplar a académicos chilenos por fin relatando lo que un buen número de docentes vivimos (Muñoz, 2020). Un porcentaje de este profesorado, también, imparte docencia en el MAES.

Velocidad, miles de nuevas personas con sus credenciales cada año, índices de aprobados de más del 99,61% (Universidad de Málaga, 2020a), una máquina de producción en cadena de docentes tras trabajos escritos que habría que ver si superarían el dictamen de evaluadores y evaluadoras de origen externo a las universidades, sin intereses particulares en ellas.

Sin reflexión, solo hay perpetuación, no hay una parada crítica, no hay una evaluación real, pese a que se realicen cuestionarios de satisfacción, los cuales siempre tendrían resultados óptimos, coincidentes probablemente con los índices de aprobados, pues el alumnado simplemente cumple un mero trámite de un curso académico, previo al tiempo que emplearán memorizando para el último requisito para acceder a la función pública, un trabajo para toda la vida. Detengámonos, pues, en el análisis, paso previo para establecer cambios, si es que algún día estamos en disposición de ello.

El programa de formación del Máster

Las fuentes primarias son la clave y la base con la que establecer comparaciones reales y objetivas, es decir, no tratamos de la opinión de tal o cual docente, o de fuente secundaria bibliográfica concreta, sino de las fuentes originales. Tras ello, claro está, sí es posible emplear aquellos documentos a nuestra disposición, con las directrices, evaluaciones, y reflexiones propias de nuestra práctica docente o de profesionales que se encuentran en la docencia del MAES.

El análisis de las páginas de la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, en el Estado español, es básico. Es lo primero que hemos de conocer para comprobar qué sucede realmente durante el estudio del MAES con respecto a la orden que los regula.

En segundo lugar, contamos con las distintas Memorias de Verificación del Título de las universidades españolas, un documento que en el caso de la Universidad de Málaga (2020) cuenta con más de 200 páginas, donde comprobamos como el Máster se implantaría en el año 2009. Gracias a este documento, confirmamos que esta titulación tendría un total de 60 créditos, 32 optativos, 12 obligatorios, 10 de prácticas y 6 para el Trabajo de Fin de Máster (TFM). Podemos acceder a la especialidad deseada, y ver la coherencia entre teoría y práctica.

Constituye también una fuente primaria el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza de secundaria. Las cuestiones recogidas en la teoría son aquellas que contrastamos con la práctica, con las guías docentes, con toda la bibliografía, y con los datos oficiales a nuestra disposición.

Cuando en enero de 2018 el Ministro de Educación de la época, Íñigo Méndez de Vigo, propuso un MIR -Médico Interno Residente es el sistema de formación de especialistas médicos que existe en España desde 1976, al que se accede a través de prueba anual, y puede durar entre dos y cinco años- de dos años para el futuro profesorado (Huete, 2018), desde medios de comunicación de masas de distintas ideologías se pudieron leer variadas críticas, como por ejemplo:

Buena parte de la comunidad educativa admite que la formación inicial de los maestros es mejorable, que los másteres que habilitan para dar clase en Secundaria dejan mucho que desear y que el modelo actual no es válido para seleccionar adecuadamente a los mejores profesores (Sanmartín, 2018).

El programa formativo del Máster para ejercer la enseñanza secundaria en el Estado español -no la orientación educativa, que presenta algún cambio no trascendental ni relevante- es simple, como nos indica la citada Orden ECI/3858/2007, y solo es necesario aprobar 12 créditos europeos en el módulo genérico que incluye Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, Procesos y contextos educativos, y Sociedad, familia y educación, 24 créditos europeos en el módulo específico que incluye Complementos para la formación disciplinar, Aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes, e Innovación docente e iniciación a la investigación educativa, y 16 créditos de Prácticum en la especialización, incluyendo el Trabajo Fin de Máster.

Como es posible apreciar, en estas nomenclaturas no se incluiría formación específica sobre educación para la igualdad y la diversidad, teoría e historia de la educación, educación comparada, política y legislación educativa, inteligencia emocional, diseño, desarrollo y evaluación del currículum, diagnóstico, metodologías activas, educación inclusiva, recursos didácticos y tecnológicos para la enseñanza, vida profesional docente y sus ventajas e inconvenientes, metodología de evaluación de recursos formativos, economía de la educación, enseñanza y mercado de trabajo, estilos de enseñanza-aprendizaje, entornos virtuales… salvo que consideráramos que todo ello se pudiera comprimir en las asignaturas mencionadas, lo cual, de nuevo, y en base a la fuente primaria que es la Orden ECI/3858/2007, veremos que no ocurre, pues el total de líneas dedicadas a las competencias que deben adquirirse con el MAES es de 36, y pese a que algunas de las cuestiones escritas pueden mencionarse, ello no implica que con 36 o 44 créditos europeos se pueda impartir, y aprender, todo lo que supone un trabajo que se constituye en más que una vida profesional, pues se trata habitualmente con menores en pleno desarrollo psicosocial, y todas las vicisitudes que ello conlleva. Sobre formación pedagógica ampliamos el enfoque posteriormente.

Organización del Máster

Una cuestión inicial importante a valorar para establecer un análisis crítico es comprobar los recursos materiales y servicios, cómo son las aulas (siendo a veces la docencia del MAES en aularios fuera de las facultades de educación), los materiales ofrecidos, las pizarras, el audio y los medios audiovisuales en sí, el campus virtual, etc. Un alto número de situaciones deben darse en los meses que habitualmente transcurren entre octubre y junio, el tiempo que se destina al MAES. Otro hecho quizás a mencionar en este apartado sería comprobar si existe coordinación entre las jerarquías del MAES, así como entre el profesorado que imparte las especialidades.

Es necesario conocer si existen criterios pedagógicos en la selección de los horarios, en la organización de las conferencias que se imparten y sus contenidos, en el desarrollo de las prácticas y de la comunicación a través del campus virtual… una incorrecta organización del Máster complicaría aún más todo el breve proceso formativo.

Con respecto al profesorado, sin duda es un tema ciertamente complejo. Hasta casi la mitad del profesorado del MAES puede ser asociado (Universidad de Málaga, 2020b), y la dedicación que ello implica lo determinan contratos denominados 6+6, 4+4, 3+3 o incluso 2+2, es decir, número de horas de docencia más el número de horas de tutorías, que se compatibiliza con otro trabajo, de ahí la nomenclatura de asociado. La realidad, poco difundida, es que el profesorado asociado se ha disparado y la mayoría de universidades sobrepasa el límite legal de contratos temporales en el Estado español (Aunión, 2020). Los contratos mencionados también pueden ser otorgados a profesorado sustituto interino, que también imparte docencia en el MAES. Solo en la Universidad de Málaga habría más de 600 docentes asociados y más de 200 en interinidad (Cenizo, 2018). Solo, por ejemplo, la coordinación en estas circunstancias no sería sencilla, aunque hubiera voluntad de ello, lo cual se constituye en un factor básico para desarrollar un análisis crítico que atienda a realidades absolutamente vigentes.

Medida en que se contribuye a la consecución de las competencias establecidas

Dado que la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, establece 11 competencias que debe adquirir el futuro profesorado, sin ninguna duda, en este apartado solo tendríamos que describir cómo se habría logrado, a través de asignaturas, prácticas y TFM. Estableceré, por tanto, 11 preguntas, en base a las competencias, como ayuda para evaluar las posibles respuestas a las siguientes cuestiones:

1. ¿Cómo han logrado que se conozcan los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente correspondiente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos? Para la formación profesional, ¿Cómo incluyeron el conocimiento de las respectivas profesiones?
2. ¿Cómo han enseñado a planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes, así como la orientación de los mismos, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro?
3. ¿Qué acciones y ejemplos plantearon para que se haya aprendido a buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada?
4. ¿En qué grado y cómo han enseñado a concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación colectiva del mismo, desarrollando y aplicando metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes?
5. ¿Gracias a qué y cómo se diseñan y desarrollan espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible?
6. ¿Cómo se ha logrado que se adquieran estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales?
7. ¿Hasta qué punto se han conocido los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominando destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, abordando problemas de disciplina y resolución de conflictos?
8. ¿Cómo se diseñan y realizan actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado, y se desarrollan las funciones de tutoría y de orientación de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada, participando en la evaluación, investigación y la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje?
9. ¿Cómo y en qué asignaturas concretas se imparten la normativa y organización institucional del sistema educativo y los modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza?
10. ¿En qué medida se conocen las características históricas de la profesión docente, su situación actual, las perspectivas e interrelación con la realidad social de cada época?
11. ¿Qué ha hecho tener la capacidad de informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre la orientación personal, académica y profesional de sus hijos?

Probablemente, la pregunta fundamental sería conocer cómo se logra todo ello en solo unos meses, con unas prácticas en un solo centro de enseñanza de duración aún inferior a la del MAES en sí.

Realizar trabajos teóricos, exámenes memorísticos o de cualquier otro tipo que supongan obtener la totalidad o gran parte de la calificación final en base a lo realizado en un solo día y en pocas horas, memorias de prácticas de unas pocas decenas de páginas, o escribir un TFM y presentarlo un día ante un tribunal, no parece que lograra todo lo que plantean las competencias establecidas legalmente en el Estado español, pues habilidades complejas no se logran con los procesos descritos.

Contenidos de las asignaturas

La Orden ECI/3858/2007 enumera de forma narrativa las competencias que deben adquirirse por materias que consideran que generarán profesionales gracias a un Máster de 60 créditos con unas prácticas de 10… créditos.

Además de las Memorias de Verificación de los Títulos, tenemos su concreción en las guías docentes, como elemento para efectuar críticas e incluso posibles carencias, o saturación, en contenidos. En todo caso, no hay que ignorar donde probablemente más se aprende, es decir, en las prácticas, sin obviar las lecturas recomendadas, las conferencias…

Es posible establecer la concreción, correlación y el análisis comparado cuando las guías docentes son públicas. Por ejemplo, la Orden ECI/3858/2007, para la asignatura de Sociedad, familia y educación, pretende que se adquieran las competencias de:

1. Relacionar la educación con el medio y comprender la función educadora de la familia y la comunidad, tanto en la adquisición de competencias y aprendizajes como en la educación en el respeto de los derechos y libertades, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.
2. Conocer la evolución histórica de la familia, sus diferentes tipos y la incidencia del contexto familiar en la educación.
3. Adquirir habilidades sociales en la relación y orientación familiar.

La Universidad de Granada (2020), concretaría estas competencias con un temario específico para la asignatura, cumpliendo con su correspondiente Memoria de Verificación del Título a nivel teórico, y se tratarían de impartir para lograr las competencias los siguientes temas concretos para el curso 2020/2021 en la citada asignatura de Sociedad, familia y educación:

Tema 1: Introducción. El estudio sociológico de la educación.

Tema 2: La formación del sujeto social desde la perspectiva educativa

Tema 3: La educación en el marco de la sociedad actual

Tema 4: Estructura social y desigualdad social en educación: clase social, género y sexualidad, etnia, y diversidad.

Tema 5: Principales agentes educativos desde la perspectiva sociológica.

Tema 5.1.: La familia en secundaria.

Tema 5.2.: El profesorado de secundaria.

Tema 5.3.: Escuela y comunidad.

Tema 5.4.: El estudiantado de secundaria.

Todo ello se impartiría en tan solo cuatro créditos durante el primer cuatrimestre, y cada lectora o lector puede realizar sus juicios sobre si con el temario concretado, citado y vigente se adquirirían las competencias exigidas legalmente, si se conocería la evolución histórica de la familia, o si se adquirirían habilidades sociales en la relación y orientación familiar, si es que ello es posible lograrlo de forma únicamente teórica.

Relaciones entre teoría y práctica

Habría distintas prácticas relacionadas con las asignaturas, además del Prácticum intensivo, y el alumnado, o el profesorado, tendría la opción de mencionar lo realmente útiles que han sido estas actividades, como opción inicial en este punto, donde es fundamental atender a la formación inicial previa al Prácticum, y a la duración del mismo.

Los contenidos teóricos de las materias impartidas, sin duda, debieran ser realmente rentables para todo lo que posteriormente se vive en los centros de enseñanza que se establecen como centros de prácticas, y ello debe ser objeto de análisis. Si se logra finalmente ser docente es cuando se tendrá aún más claro la citada rentabilidad, real, de las prácticas, que no siempre están conectadas con los acontecimientos que se viven en todos los centros. No es lo mismo el contexto escolar en un centro de un entorno marginado que en uno privilegiado, no es igual el espacio rural que el urbano, e incluso en el Estado español aprobar unas oposiciones de enseñanza puede implicar destinos laborales enormemente alejados del contexto nativo o residencial habitual de quien oposita. Puede diferir ampliamente el contexto de las prácticas del MAES y lo que acontezca profesionalmente después.

Una cuestión problemática es que las prácticas suelen comenzar antes de la finalización incluso del primer semestre, y ser breves. Como leímos, hablamos de 10 créditos europeos. En el caso, por ejemplo, de la Universidad de Zaragoza (2019), las prácticas del MAES se concretan en 10 días lectivos durante el primer semestre, y 25 durante el segundo, a razón de seis horas cada día, para sumar 210 horas presenciales, destinándose 40 horas más a actividades no presenciales de revisión de documentos, preparación de clases, y asistencia a reuniones obligatorias en la universidad. Un alto número de personas que nos lean coincidirían en que no se lograría ser gran docente con 35 días de prácticas, que no lo olvidemos, solo implican un porcentaje de intervención real docente, en base a distintas circunstancias no establecidas.

Un hecho habitualmente no tenido en cuenta es que, ya que el número total de alumnado de estos MAES suele ser de centenares, el profesorado encargado de su tutorización en las universidades tiene un alto número de posibilidades de no ser el mismo que le impartió las asignaturas, con lo cual el conocimiento mutuo entre el alumnado y docentes puede ser nulo inicialmente, con todo lo que ello implica, a lo que sumamos el grado y nivel de tutorización que se puede aportar a graduados y graduadas en carreras, que nada tienen que ver con la enseñanza, en solo cuatro o cinco reuniones, que suelen ser las que se establecen académicamente. Ello puede ser una más de las razones de la escasa satisfacción reconocida por el alumnado con el desarrollo del MAES, en ocasiones (Universidad de Sevilla, 2020).

Condiciones de desarrollo

El desarrollo de los contenidos, cómo se han cubierto todos ellos, su coherencia interna con los objetivos de las asignaturas y el MAES en sí, la evidente relación de la metodología didáctica empleada con dichos objetivos y contenidos, así como la evaluación formativa ejecutada, son temas que se pueden abordar en este apartado. Los datos extraídos de fuente primaria a nuestra disposición son diversos, y por ejemplo contamos con lo que nos aporta la web de la Universidad de Málaga (2020a), cuyas cifras nos hacen ver, sin ninguna duda, cómo el desarrollo del MAES arroja números incuestionables:

  • La tasa de rendimiento (créditos superados/matriculados) en los cursos 2015/2016, 2016/2017, 2017/2018 y 2018/2019 ha sido siempre superior al 97,07%.
  • La tasa de éxito (créditos superados/presentados) en los cursos 2015/2016, 2016/2017, 2017/2018 y 2018/2019 ha sido siempre superior al 99,60%.
  • La satisfacción general del alumnado con la actuación docente, en una valoración de 1 a 5, en los cursos 2015/2016, 2016/2017, 2017/2018 y 2018/2019 ha sido siempre superior a 3,44.

La estadística arroja resultados contudentes, y contamos con estos datos concretos para corroborar como, posiblemente, las condiciones del desarrollo del Máster han satisfecho a la mayoría del alumnado, pues prácticamente hablamos de cifras que nos acercan al aprobado casi general.

Lo que acontece en la Universidad de Málaga no es ninguna excepción. En el caso de la Universidad de Murcia (2020), por citar otro ejemplo concreto, en los últimos cuatro cursos, la tasa de rendimiento siempre fue superior al 95,93% y la tasa de éxito al 99,33%, con una satisfacción uniforme de 4 sobre 5 desde el curso 2016-2017 al 2018-2019.

Circulando de lo micro a lo macro, contamos con datos oficiales del Estado español, que nos muestran como la tasa de rendimiento de estudiantes de máster de temática educativa en general en el curso 2016-2017 fue de un 92,9%, siendo la nota media del expediente de los estudiantes egresados de cualquier máster de 8,16 puntos sobre 10, observándose una baja dispersión de los datos por ámbito (Sistema Integrado de Información Universitaria, 2018).

La formación pedagógica del Máster

La Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, solo menciona, en el caso de la orientación psicopedagógica y profesional, conocer los procesos y recursos para la prevención de problemas de aprendizaje y convivencia, los procesos de evaluación y de orientación académica y profesional, y

ejercitarse en la evaluación psicopedagógica, el asesoramiento a otros profesionales de la educación, a los estudiantes y a las familias. Estas competencias, junto con las propias del resto de materias, quedarán reflejadas en el Trabajo fin de Máster que compendia la formación adquirida a lo largo de todas las enseñanzas descritas (p. 53753).

Aunque siguen a nuestra disposición Memorias de Verificación del Título de diversas universidades, y obviamente podemos consultar lo que en ellas de formación pedagógica se recoja, como fuente primaria vamos a recoger la definición de pedagogía que nos ofrece la Universidad de Málaga (2019):

La pedagogía se encarga de estudiar los contextos y procesos formativos tanto de los sistemas regulados (etapas infantil, primaria, secundaria y universidad) como de aquellos otros no tan profesionalizados como son la educación familiar, la formación en el ámbito laboral y de la empresa, la atención a las personas con diversas y distintas necesidades de educación, especialmente aquellos que vivan en entornos de desigualdad o desventaja.

Comprobemos, en base a la misma fuente, algunos de los componentes de la pedagogía, en este caso, la formación básica de rama, la cual podremos contrastar con la impartida en el MAES -como se mencionaba anteriormente de forma general-:

  • Antropología de la Educación
  • Educación para la Igualdad y la Diversidad
  • Psicología de la Educación
  • Psicología del Desarrollo
  • Sociología de la Educación
  • Pedagogía Social

Siguiendo con el contenido pedagógico, tenemos el módulo de bases de la educación, en el cual encontraremos:

  • Bases Metodológicas de la Investigación Educativa
  • Didáctica
  • Historia de la Educación
  • Teoría de la Educación

Como módulo de sistemas, instituciones y profesiones educativas y formativas contemporáneas son obligatorias en el Grado en Pedagogía, y probablemente habría que tratar en un máster tipo MAES de una u otra forma, dado que hablamos de futuros profesionales que emplearían la totalidad de su vida laboral en la docencia:

  • Educación comparada
  • Historia de la Educación en la España Contemporánea
  • Política y Legislación Educativa

Al menos unos mínimos conocimientos básicos en Diseño, Desarrollo, Innovación y Evaluación en Educación, Diagnóstico en Educación, Métodos de Investigación en Educación, Formación y Desarrollo Profesional, Organización Educativa, y Recursos Didácticos y Tecnológicos en Educación, asignaturas todas ellas del Grado en Pedagogía de la Universidad de Málaga, probablemente debieran incluirse en el MAES. Quizás, en lugar de mínimos conocimientos, debiéramos tener mayor ambición y exigir una formación mucho más allá de un curso académico.

En el Estado español, se habría logrado en un curso de 60 créditos lo que, por ejemplo, en Finlandia, realizan en dos años y 120 créditos, que sería la duración de sus programas de máster relacionados con educación (Niemi y Jukku-Sihvomen, 2009; Niemi, 2013, 2015). En Finlandia, es preciso cursar asignaturas relacionadas con las habilidades de estudio y planificación de estudios personales, con la calidad y evaluación en educación, con estudios de temas avanzados en educación, con investigación sobre enseñanza, aprendizaje y plan de estudios, con el proceso de investigación avanzada en educación, con investigación cualitativa y cuantitativa, con educación inclusiva, etc. (Tampere University and Tampere University of Applied Sciences, 2020);

En Finlandia el acceso a los estudios para poder desempeñar la profesión de profesor (Primaria o Secundaria) es realmente difícil y, de hecho, sólo el 10% de las solicitudes son aceptadas. Esto redunda en un importante reconocimiento social de los profesionales de la Educación en dicho país, hasta el punto de que una de las carreras más demandadas por los jóvenes del país es la de profesor, superando a carreras como Medicina, Psicología, Derecho, etc. Concretamente, el acceso consta de dos fases; en la primera, que se realiza a nivel nacional, se mide la competencia lectora y matemática de los aspirantes, mientras que en la segunda se exigen exposiciones escritas, prácticas de enseñanza y entrevistas (Fernández y Vergara, 2019).

No hay duda de que la formación pedagógica del MAES es, como mínimo temporalmente, más que mejorable. No debiéramos permitirnos futuro profesorado que desconociera qué es el currículum oculto (Torres, 1998), qué ideología hay en los libros de texto, los intereses de las editoriales o el porcentaje de profesorado que reconoce utilizar metodologías activas (Nadal, 2015), qué es la pedagogía feminista (Korol, 2007) y cómo se enseña a ser niña (Moreno, 1993). La cara oculta de la escuela, la educación y el trabajo en el capitalismo (Fernández, 1990), qué es la educación tóxica (Illescas, 2019), o el Informe 2019 sobre el estado del sistema educativo (Consejo Escolar del Estado), son cuestiones que no pueden seguir quedando fuera de la formación pedagógica.

Conclusiones

Aunque Tolstói escribiera a mitad del siglo XIX que “las notas son un resto de nuestra primitiva organización, y por sí mismas comienzan a caer en desuso” (1978, p. 28), su pronóstico, por llamarlo de alguna manera, es obvio que no se ha hecho realidad, y vivimos en una sociedad credencialista, en el que un puesto de trabajo docente puede dirimirse por 0,0001 puntos, lo cual nada tiene que ver con un alto número de cuestiones realmente docentes y pedagógicas.

Obtener unas conclusiones basadas en el análisis de los datos a nuestra disposición requiere conocer si el tiempo del que el MAES dispone es suficiente, útil y valioso para convertir a graduadas y graduados de todo tipo de disciplinas universitarias en docentes. Con ello, unido a los datos de resultados académicos generales, que podemos obtener de fuentes oficiales, bibliografía crítica y demás recursos a nuestra disposición, podemos comprobar que el sistema considera que casi todo el mundo que entra al MAES, sale con su credencial para opositar, es decir, preparar un gran examen memorístico, presentar una programación didáctica (unas 60 páginas) y exponer una unidad didáctica, cuya valoración positiva por parte de un tribunal otorga un trabajo para toda la vida en base a las calificaciones generales. Quienes más puntos obtienen, ganan, a modo de videojuego.

El nivel demostrado de comprensión de los asuntos abordados, la profundidad evidenciada de la reflexión y los análisis… parecen rozar la irrelevancia. Quien se presentara a oposiciones de Filosofía en Madrid, entendiera y pudiera responder sobre Baruch Spinoza, y explicar su repercusión en la formación del idealismo absoluto hegeliano (Comunidad de Madrid, 2018), y cumpliera lo anteriormente mencionado, podría ser docente de filosofía en la enseñanza secundaria toda la vida, independientemente de conocer metodologías activas, análisis profundos del desarrollo adolescente o formas de evaluación más allá del examen memorístico.

Fundamentar contrastando las guías docentes, con experiencias desarrolladas en las aulas del MAES y con la totalidad de fuentes primarias y secundarias a nuestra disposición, y no obviando en ningún caso la estructura legal que marca el MAES, la función institucional local, el papel del alumnado y todo tipo de circunstancias, son herramientas básicas para el análisis crítico de la cuestión que nos ocupa. Debiera existir la posibilidad de escribir, publicar y exponer críticas como las que siguen cuando fuera el caso, y de hecho, así fue en una publicación científica de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla:

Los profesores rara vez se autoinculpan de un fracaso que tiene, sin embargo, su expresión más ostensible en su periódica emisión de calificaciones, supuestamente fruto de un juicio realista, experto, objetivo, ponderado. El docente, haciendo gala de un victimismo que lo libera de casi toda responsabilidad y que la sociología de la educación ha denunciado con frecuencia, se suele colocar a una prudente distancia de este problema, del que o no se siente agente, o en todo caso sólo subsidiariamente. Sálvense, desde luego, muchas excepciones, pero la regla es ésa. La cultura docente de la secundaria se sigue atrincherando tras su habitus, ajena a la evidencia de sus incapacidades y tercamente reacia a los cambios y, desde luego, a la autocrítica (González et al., 2011, p. 68).

Bajo mi personal punto de vista, ninguna valoración didáctica o diagnóstico referido a educación debiera obviar el papel nefasto que están teniendo la educación tóxica y el imperio de las pantallas (Illescas, 2019), en un contexto glorificador -cuando no seudo-religioso- de las tecnologías, obviando su origen criminal en base al coltan, o ignorando que nuestra alimentación, por ejemplo, proviene del campo y no de aparatos con luces y sonidos, en una humanidad que sobrevivió milenios antes de la llegada de teléfonos móviles, tablets, ordenadores y demás dispositivos.

La propia capacidad crítica de quienes investigan, el debate sincero y desinteresado, y las opciones para la acción son básicas si queremos, de algún modo, mejorar la formación del profesorado. De lo contrario, Maquiavelo seguirá marcando la tendencia: imitar a los presuntos mejores, a los inaccesibles, a los expertos, a quienes controlan la enseñanza y másteres desde las altas instancias diversas; “ello implica la operación de comparar lo diverso para hallar lo común y obrar en consecuencia, o mejor, sabiendo de antemano las consecuencias. Prudencia es como se llama a ese tipo de acción en política” (Hermosa, 2013). Y es que la enseñanza, el MAES, la formación del profesorado… son política. Y en demasiadas ocasiones, imitación, y no precisamente de los mejores modelos.

Una de las frases de la película Matrix daría una de las claves para concluir: “Después de nueve años, ¿Sabes de lo que me doy cuenta? La ignorancia es la felicidad” (Silver, Wachowski y Wachowski, 1999). Y será otra película, en este caso no norteamericana, sino inglesa (Trainspotting), la que dará una clave dramática:

Elige la vida. Elige un empleo. Elige una carrera. Elige una familia. Elige un televisor grande que te cagas. Elige lavadoras, coches, equipos de compact disc y abrelatas eléctricos. Elige la salud, colesterol bajo y seguros dentales. Elige pagar hipotecas a interés fijo. Elige un piso piloto. Elige a tus amigos. Elige ropa deportiva y maletas a juego. Elige pagar a plazos un traje de marca en una amplia gama de putos tejidos. Elige el bricolaje y preguntarte quién coño eres los domingos por la mañana. Elige sentarte en el sofá a ver teleconcursos que embotan la mente y aplastan el espíritu mientras llenas tu boca de puta comida basura. Elige pudrirte de viejo cagándote y meándote encima en un asilo miserable siendo una carga para los niñatos egoístas y hechos polvo que has engendrado para reemplazarte. Elige tu futuro. Elige la vida. Pero, ¿por qué iba yo a querer hacer algo así? (Macdonald, Figg y Boyle, 1996).

Cumplir con todo lo que indican las normativas, las comisiones de coordinación de los MAES de las distintas universidades, y los departamentos, implica que todo debiera ir bien… para el sistema. Nada cambiará en base a lo que escribamos en artículos en las publicaciones, pues por desgracia no hay publicación que ofrezca un carácter vinculante, el régimen político-económico manda, y deja a la academia hacer, independientemente de que no atienda, si no lo necesita, a sus recomendaciones. Ojalá contribuyan, quienes me lean, a una educación que no sea domar, adiestrar, domesticar; el mundo como lugar para soñar, fabulosa visión, sentimiento divino… son frases obtenidas de la canción de una película infantil que, como gran parte de ellas, están alejadas del duro mundo real. Temáticas como el hambre y la explotación infantil no entran habitualmente en ningún temario… aunque pudiera considerarse que, relacionada con ellas, nuestra lista de la compra dice mucho de nuestro papel en el mundo. Tenemos en nuestras manos diversas herramientas para analizar la formación del futuro profesorado; sin la evaluación fundamental de lo que acontece, las consecuencias presentes y futuras de las carencias de todo tipo implican la perpetuación de unas metodologías y de unos contenidos en la enseñanza que benefician al mercado y a un mundo neoliberal sin escrúpulos.

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Published on 07/10/21
Accepted on 07/10/21
Submitted on 07/10/21

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