ABSTRACT:

This article examines the dimensionality and validity of the scale of use of scientific dissemination products in higher education in Mexico. The results confirm that the scale is best described by a model with three factors and with the adjustments provided by the Principal Component Analysis. The scale could improve the quality of the measurement when it is done.

KEYWORDS.

Dissemination, Research, Education, Communication, Validity.

INTRODUCCIÓN

En México como en otros países y regiones del mundo, existe la necesidad creciente de establecer una nueva relación entre ciencia, academia y sociedad. La generación y aplicación del conocimiento intelectual, la investigación, la enseñanza y la productividad son fundamentales para las dinámicas de crecimiento económico interno de cualquier país. También, para el desarrollo integral de la sociedad, la educación y la cultura. Por lo mismo, hoy nadie duda de la importancia determinante que tiene la investigación y los productos científicos para el desarrollo social y económico del país, particularmente como medios esenciales en el proceso de formación de personal especializado y, consecuentemente, para la transformación de la sociedad mexicana. Más bien, lo que hoy se discute en el entorno académico nacional es si los objetivos de la producción y la difusión de la investigación científica que se deriva de actividades de investigación básica en el docente universitario contribuyen significativamente al avance en la formación de personal especializado y a incrementar, consecuentemente, la calidad de vida de la población (CONACyT, 2019).

Por una parte, los hallazgos científico-académicos están presentes en la construcción diaria de la agenda de trabajo gubernamental y, por otra, en la creación de nuevas políticas públicas para el beneficio social. Es decir, existe una conciencia creciente, amplia y aceptable por la sociedad mexicana de que, por un lado, el avance nacional depende en gran medida de los hallazgos científicos y del desarrollo del recurso humano desde las universidades y los centros de investigación. Por otro lado, de que la academia debe servir a la sociedad nacional para formar personal especializado con fines de posibilitar la interpretación racional de una realidad cambiante y compleja, entre otros. Nuestra posición como investigadores inicia por reconocer que tanto el uso de productos científicos como la difusión científica de la comunicación, que se realiza en universidades y centros de investigación nacionales a través de la práctica docente, necesariamente requiere de una formación y profesionalización sistemática para actuar como verdaderos mediadores entre ciencia, academia y sociedad. Sin embargo, en este país son escasos los estudios que han examinado los resultados prácticos al respecto. Los estudios hasta ahora identificados en el ámbito iberoamericano se centran única y exclusivamente en su análisis teórico-conceptual (Gutiérres, 2012; Carlino, 2005; Mendizábal, 2007; Arcila y Camargo, 2018).

En el plano global, por ejemplo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha destacado la necesidad imperante para que la difusión del conocimiento científico impacte directamente en la sociedad así como la importancia de lograr los objetivos establecidos en la agenda de Educación 2030. También, ha enfatizado el papel que juegan las universidades para la formación de futuros científicos, expertos y líderes sociales (Jones, 2018; UNESCO, 2015). Sin embargo, igualmente, viene acentuando que todos los esfuerzos han sido moldeados por políticas internas y externas, así como por exigencias locales.

En México, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), recientemente ha iniciado varios proyectos sobre la producción y difusión científica de la comunicación donde ha destacado los apoyos a proyectos y programas de comunicación pública de la ciencia, la tecnología y la innovación (CONACyT, 2018; 2019; 2020). A pesar de estos esfuerzos institucionales, aquí se insisite en señalar que son escasos los estudios que han medido los resultados teórico-prácticos de la producción, la difusión y la diseminación de la investigación científica aplicados a procesos de formación especializada en ambientes universitarios. Más aún, son pocos los estudios que aspiran a examinar la validez y la confiabilidad de escalas para evaluar artículos científicos; y los que hay generalmente, según López, Tobón y Juárez (2019), se centran en aspectos formales y no llegan a profundizar en elementos que ayuden a determinar de manera puntual la validez y la pertinencia de la investigación. Siguiendo en su misma perspectiva, para López et. al (2019), en la literatura académica y científica se han propuesto algunos instrumentos para medir y evaluar artículos científicos (Greenberg, 2015; Merma, Peña y Peña-Alfaro, 2015; Rakedzon y Baram, 2017 en López et. al., 2019). Sin embargo, según los especialistas, estos trabajos presentan algunas dificultades sensibles como, por ejemplo: 1) El no presentar formalmente todos los elementos teóricos-metodológicos de un artículo científico; 2) algunos indicadores no son lo suficientemente claros; y 3) la poca concreción de sus descriptores al ser muy generales y ambiguos, lo que dificulta en gran medida la evaluación de un artículo científico. (López et. al., 2019).

¿Para qué sirve, entonces, utilizar productos de difusión científica como estrategia de enseñanza aprendizaje en el área de estudios de la comunicación en espacios de pre y posgrado? ¿Qué actitud presenta el docente universitario ante el uso de productos de difusión científica? ¿Existe, acaso, prácticas habitualizadas en el uso pedagógico de productos de difusión científica? ¿Qué función se le otorga a los productos de difusión académica y científica? ¿Qué relación tienen las prácticas, las habilidades y competencias comunicativas del docente frente al uso de productos de difusión científica en el proceso de enseñanza - aprendizaje del estudiante? El presente estudio parte de la hipótesis predictiva de que el académico(a) de enseñanza superior utiliza productos de difusión científica como una estrategia regular de su práctica docente y frente al objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes, favoreciendo, entre otros aspectos, el conocimiento y la comprensión de la ciencia así como el fomento a la actividad investigadora del educando.

OBJETIVO DE ESTUDIO

El estudio tuvo como objetivo examinar y validar la escala que mide el uso de productos de difusión científica y su concepción activa y constructiva dentro del proceso de enseñanza aprendizaje que implementa el docente universitario del área de las Ciencias de la Comunicación en México.

LA DIFUSIÓN CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Ante el problema y dilema que plantea la construcción teórica y metodológica de nuestro tema de estudio y, concretamente, para dar cuenta del objetivo antes señalado, se parte de entender que el orígen ontológico y epistemológico disciplinar de la comunicación requiere de una perspectiva interdisciplinar. Para ser abordado es necesario tomar encuenta la complejidad de la estructura y el comportamiento de los sujetos, de los sistemas institucionales donde participa y, adicionalmente, por los niveles y dimensiones que comporta el estudio de la producción y la difusión científica de la comunicación en el espacio de educación superior (Anónimo, 2015). Así, para el que estudia la comunicación, los problemas sociales emergentes se vuelven un desafío ante la pluralidad y complejidad y por ello debe asumir el riesgo y la pasión de estudiar el fenómeno comunicacional integrándola a otros núcleos teóricos disciplinares (Anónimo, 2015a).

Después de una indagación documental exhaustiva, de una revisión bibliográfica rigurosa y de una búsqueda en bases de datos especializadas, se identificó información relevante y los núcleos teóricos disciplinares que de manera sobresalientes pudieran aportar al tema y objeto bajo estudio. Adicionalmente, tal y como sugiere Craig (2013), que posibilitaran una explicación a la regularidad del fenómeno empírico estudiado, máxime cuando se delimitan los procesos funcionales o causales que los producen. Así, siguiendo a Craig (2013; 2018), se procedió a desarrollar los conceptos y las afirmaciones abstractas desde los núcleos teóricos seleccionados con la finalidad de explicarlos con la suficiente claridad operativa al grado que permitieran, por un lado, la prueba empírica y, por otro, el responder a la hipótesis derivada. Las investigaciones, núcleos teóricos y disciplinas que se adecuaron y que resultaron más pertinentes al objeto de estudio son: la pedagogía, la sociología y la comunicación.

En términos generales, y en función del espacio editorial, se procede a continuación a justificar y definir las razones teóricas conceptuales de selección de cada núcleo teórico disciplinar seleccionado: a). Sociología, porque su naturaleza de estudio está enfocada al estudio social y a la interacción humana. Además, por los sentidos, significados y condiciones que entran en juego cuando académicos, investigadores e instituciones quieren participar en el sistema y la estructura de relaciones objetivas que supone el campo de la producción de conocimiento, el campo científico, el funcionamiento institucional y la interacción socioproductiva. (Anónimo, 2019); b). Ciencias de la Comunicación, porque estudia las interacciones sociales y los fenómenos de comunicación, difusión y divulgación del conocimiento en relación con los procesos de generación de sentido, de entendimiento y de comunicación propiamente (Anónimo, 2018); c). Pedagogía, porque su objeto de estudio es la educación, y se enfoca en analizar los procesos de aprendizaje para adquirir conocimientos, habilidades, valores y hábitos de los actores universitarios. (Gutiérrez, 2002). Para este estudio, se tomó en cuenta la educación formal, que es la que se realiza dentro del marco institucional, bajo un sistema educativo, donde hay una relación de comunicación para el aprendizaje entre docente y estudiante.

PRODUCCIÓN ACADÉMICA Y PRÁCTICAS DE DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO

Para Bourdieu (2002:11-142), la producción de conocimiento en un campo científico y académico como es el campo de estudios de la comunicación, deviene de lo que supone una forma específica de intereses por parte del académico y del investigador. Las prácticas científicas, según Bourdieu (2002:13), nunca aparecen como desinteresadas más que por referencia a intereses diferentes, producidos y exigidos por otros participantes, en este caso, por investigadores e instituciones, que son, a su vez, las verdaderas fuentes de la estructura del capital académico-científico del campo. Por lo mismo, un primer cuestionamiento complejo que aquí cabría es ¿cuáles podrían ser los factores que han relegado la investigación y la difusión científica de la comunicación en la universidad? De acuerdo con Soto (2015), algunos factores que relegan la investigación en las universidades están asociados con la vinculación de la actividad investigadora a intereses personales y modas paradigmáticas del docente; también, con la falta de un apoyo institucional, así como con la sobrecarga docente efectiva que lleva a cabo el profesor. Tomando en consideración estos y otros aspectos, Bourdieu (1997), advertía que el análisis del campo académico, su estructura y la posición específica que guarda el académico necesariamente se vincula con la producción académica científica y las prácticas de difusión dentro del proceso de enseñanza. En sus estudios al respecto, Bourdieu (1997, 2002, 2007), asegura que el capital cultural objetivado puede observarse en objetos. Pero el capital cultural interiorizado se relaciona directamente con el habitus ya que determina las prácticas, las estrategias y las posiciones que históricamente viene realizando el académico. Así, Bourdieu sostiene que el campo científico reviste, pues, formas específicas en tanto es un universo que comporta relaciones objetivas entre posiciones adquiridas históricamente. Aclarado esto, el concepto de Bourdieu (2002), sobre campo científico es inherente al académico:

“El campo científico es el lugar (es decir, el espacio de juego) de una lucha competitiva que tiene por desafío específico el monopolio de una autoridad científica, inseparablemente definida como capacidad técnica y como poder social o, si se prefiere, el monopolio de la competencia científica que es socialmente reconocida a un agente determinado, entendida en el sentido de la capacidad de intervenir legítimamente (es decir, de manera autorizada y con autoridad) en materia de ciencia” (Bourdieu, 2002: 12).

Por lo tanto, la estructura del campo científico es equivalente del académico, al ubicarse aquí las condiciones de su producción como de su reproducción y difusión, tanto al nivel del profesor-investigador(a) como en el plano institucional universitario. Consecuentemente, la subescala a medir, más adelante valorada, estaría integrada por núcleos teóricos desde la sociologia y a partir de las variables manifiestas 1, 2, 3 y 5.

COMUNICACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA CIENCIA

Para Fuentes Navarro (1997: 47-48), el campo académico de la comunicación puede ser entendido como el conjunto de instituciones de educación superior destinadas al estudio y a la enseñanza de la comunicación, donde se produce la teoría, la investigación y la formación universitaria. Fuentes Navarro (2004; 2015), sostiene que las prácticas científicas de comunicación y su estudio se pueden analizar a partir del uso de productos de difusión científica. Como ya se señaló en Anónimo (2018: 31-43), el sentido práctico de la comunicación en la obra de Fuentes Navarro se ve representada como una clave permanente y central para reconstruir y explicar la complejidad de los procesos socioculturales en los modelos de comunicación y la determinación de la producción y reproducción del sentido que genera el propio académico: el de las prácticas socioculturales de referencia y el de la comunicación misma. La propuesta original de Fuentes Navarro deviene de lo que ha llamado un ejercicio práctico de “reflexividad comunicativa”, al desplazar epistemológicamente el foco de análisis de los medios y los mensajes hacia los sujetos y los procesos de producción del sentido. Desde esta perspectiva, Fuentes Navarro sostiene que el único escenario estratégico posible para pensar la comunicación en este universo de comunicación digital es una metodología comunicacional pragmática:

Una metodología comunicacional [que] tendría muy poco que ver con algoritmos y procedimientos positivistas o con las dimensiones técnicas de las infraestructuras informáticas de base. Casi no tendría relación alguna con la “difusión de mensajes” o la persuasión de públicos segmentados. Tendría como referentes la imaginación, la flexibilidad, la solución de las necesidades que pueden transponer el tiempo y el espacio fijos, la producción de sentido y la ética. Más allá, o dentro, o sobre, o bajo la Internet, está la red de prácticas comunicativas que podríamos ya estar investigando empíricamente y contribuyendo a enriquecer mediante esta metodología comunicacional, de este saber/hacer constitutivo y re-estructurante de las identidades y de las prácticas socioculturales. (Fuentes Navarro, 2001: 238).

Así, la comunicación como “una producción social de sentido”, indica Fuentes (2015), se cristaliza como una definición cuya perspectiva es sociocultural, donde la realidad interpreta interpretaciones: “Es decir, el nuestro es un trabajo de interpretación que no se limita o implica como resultado sólo una comprensión de un aspecto de la realidad, sino que también influye sobre la realidad de ese objeto, la realidad referida por ese objeto; también sirve, ineludiblemente, para actualizar la dimensión praxeológica de la investigación”. (p.191). Específicamente, la comunicación científica puede entenderse como la comunicación académica que se refiere a lo que produce el investigador: artículos, memorias, reseñas, posters o carteles, libros, capítulos de libro y otros, por un lado. Por otro lado, la comunicación científica puede comprenderse como la acción de comunicar la ciencia, ya sea a través de la difusión o la divulgación. Mendizábal (2007), por ejemplo, afirma la necesidad de un nuevo profesional de la comunicación, el “comunicador científico”, que realice esta labor de comunicar la ciencia a través de la difusión y divulgación del conocimiento. Bajo esta perspectiva, partimos de entender que la producción de sentido que genera el profesor universitario del área de estudios de la comunicación produce necesariamente un determinado sentido en sus estudiantes, ya que existe una interpretación y una reinterpretación. En todo caso, lo que en esta investigación interesa enfatizar es el hecho de que la producción social de sentido, la que refiere Fuentes Navarro, tiene relación directa con el objeto de estudio por la comunicación científica ya que el docente universitario del área, siendo o no investigador, productor o no de la ciencia, si es, por lo general, un agente influyente de valores y transmisor de cultura y de la ciencia que comunica mediante el uso de productos de difusión científica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, este “nuevo” profesional de la comunicación deberá desarrollar estrategias y herramientas para difundir sistemáticamente la producción científico-tecnológica que se desarrolla en su institución y captar, así, el interés de los investigadores por la divulgación de sus trabajos. Adicionalmente, pudiera crear y/o potencializar en plataformas y medios de comunicación digital y tradicional el interés por publicar material periodístico relacionado con la producción de conocimientos de su institución y así promover el trabajo de los propios colegas investigadores de su institución a enfrentarse a los medios de comunicación. En definitiva, el profesional de la comunicación orientado a la comunicación científica deberá encaminar sus acciones al reconocimiento de la institución como generadora de nuevos saberes por parte de la sociedad, contribuyendo a conseguir una valoración positiva del trabajo de sus investigadores (Mendizábal, 2007, p. 9). Los profesores investigadores de las universidades pueden fungir como estos nuevos “comunicadores científicos”, especialmente las y los profesores del área de comunicación, como una responsabilidad social. En este apartado, la subescala a medir sumaría el aporte desde núcleos teóricos de la comunicación y a partir de las variables manifiestas número 4, 7, 9 y 13.

DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Consideramos que la difusión científica es una forma de comunicar la ciencia. Los productos de difusión científica son textos académicos y científicos generalmente producidos por investigadores, científicos y académicos. Estos son textos revisados por la comunidad científica y académica, con información de calidad y aportes. Pueden presentar hallazgos, teorías, metodologías, procedimientos científicos, información científica, análisis y otros. Una de las habilidades más requeridas en comunicación en el siglo XXI es el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo para poder enfrentar las situaciones cotidianas con mayor éxito y para desarrollar un pensamiento científico que favorezca la toma de decisiones y la resolución de problemas sociales. Los estudiantes en el área, al identificar y procesar los materiales de difusión científica y los resultados originales, pueden alcanzar a comprender los fenómenos de la lógica y la naturaleza, de la información y del discurso teórico científico (Gutiérrez, 2002). Sobre la importancia de las universidades y su papel con los estudiantes en la ciencia y su conocimiento, Gutiérrez (2002) señala que utilizar publicaciones científicas en el ámbito educativo ayuda a cimentar las bases conceptuales y metodológicas que posibilitan el trabajo intelectual para aprender y producir ciencia en educación superior. Las universidades requieren de las publicaciones y contribuciones científicas, es decir, de los productos de difusión científica y académica para resolver problemas actuales, del mundo real, sobre temáticas emergentes.

Los materiales utilizados, como indica Gutiérrez (2002), deben ser aquellos que sean semejantes al desarrollo científico porque reflejan tanto su lógica como posibles contradicciones. La identificación, recuperación y procesamiento de estos materiales bibliográficos permite a los estudiantes aprender a trabajar y comprender los procesos lógicos de la naturaleza de la información y del discurso teórico y empírico de la literatura a través de la cual los científicos comunican las síntesis y los resultados originales del proceso de producción del conocimiento científico. (Gutiérrez, 2002, p. 197). Así, a través del uso de los productos de difusión científica, su análisis y revisión, se realiza esta conexión entre el objeto de la ciencia y sus conceptos, postulados, métodos y procedimientos; se forma el pensamiento científico a partir del uso de estos productos para posteriormente desarrollar otras habilidades como el pensamiento crítico para evaluar y precisar en la credibilidad de la información que se procesa (Gutiérrez, 2002). Usar materiales de difusión científica en educación superior como estrategia dentro del proceso de enseñanza aprendizaje también sirve para a). Conocer los problemas científicos y las necesidades de investigación que ocupan la atención de las comunidades científicas; b). Familiarizarse con modelos, técnicas de muestreo, procedimientos de recolección de datos y tipos de muestras dominantes en un determinado campo de estudio. Además, para aprender las convenciones del lenguaje técnico de la comunicación científica, c). Distinguir los criterios de las comunidades de expertos para hacer observaciones y mediciones cuantitativas y cualitativas; d). Identificar el tipo de datos empíricos que sustentan la hipótesis del estudio así como conocer la interpretación de los hallazgos o resultados, la forma en que apoyan la hipótesis y los argumentos para su explicación y los juicios de conclusión. Por ejemplo, identificar los modelos estadísticos con que se analizan los datos durante el proceso experimental para la producción lógica de los resultados de la investigación. Los estudiantes universitarios, con la guía del profesor, pueden obtener información publicada de temas relevantes o de su interés, ya que la tecnología facilita el acceso a bases de datos, repositorios de universidades nacionales e internacionales y páginas web que facilitan estas publicaciones por tema, año, autor, disciplina, impacto, etc. La subescala a medir sumaría el aporte desde núcleos teóricos de la pedagogía y a partir de las variables manifiestas número 6, 8, 10, 11 y 12.

DISEÑO METODOLÓGICO Y ALCANCE DE INVESTIGACIÓN.

La presente investigación remite adicionalmente al desarrollo de capacidades analíticas y creativas que permiten encontrar soluciones a problemas comunicativos cada vez más complejos en el ámbito local y global (Anónimo, 2015). Dada la hipótesis predictiva antes señalada, se optó por el empleo de una investigación de carácter cuantitativo, con fundamento en el paradigma positivista, a partir de una lógica hipotético-deductivo. En palabras de Rodríguez y Pérez (2017), el método hipotético-deductivo parte de una hipótesis inferida de principios o leyes sugerida por los datos empíricos; y predicciones que se someten a verificación empírica, y si hay correspondencia con los hechos, se comprueba la veracidad o no de la hipótesis de partida. El alcance de la investigación es de tipo descriptivo, no experimental-transeccional, el cual tiene como objetivo medir las características, propiedades, dimensiones o componentes descubiertos en las investigaciones (Díaz y Calzadilla, 2016), en su contexto natural, sin la manipulación deliberada, y en un momento único de recolección de datos.

DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DEL INSTRUMENTO

Se diseñó un cuestionario ad hoc con una batería de preguntas que responden a variables demográficas: edad, género, grado de estudios y años de antigüedad académica. El instrumento consta de 13 ítems; está compuesto por tres subescalas que conforman la escala de producción y difusión científica de la comunicación. La primera de estas subescalas, conformada por cuatro (4) reactivos mide el uso de productos de difusión científica y académica para el proceso de enseñanza y aprendizaje. La segunda subescala con cinco (5) reactivos refiere a los productos científicos publicados por los docentes, tales como: artículos de investigación arbitrados o indexados con ISSN, capítulos de libro y libros con ISBN; así como la participación en congresos por medio de presentación de ponencia, cartel y/o póster. La tercera subescala conformada por cuatro (4) ítems, mide el uso de las herramientas y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para la difusión de los productos científicos académicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje por parte de los docentes universitarios. Para cada uno de los reactivos el docente debía responder el cuestionario por medio de un formato Escala Likert, con cinco opciones de respuesta (1=Muy en desacuerdo a 5=Muy de acuerdo).

TRABAJO DE CAMPO

Para la recolección de los datos se tomaron en cuenta mediante invitación formal al 100% de las y los Profesores de Tiempo Completo (PTC) del Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Sonora. La Universidad de Sonora, ubicada en la región fronteriza del noroeste de México, cuenta con la más alta oferta educativa de la región. Se encuentra posicionada dentro de los primeras 15 mejores universidades de México. Dado el contexto institucional de cierre de la universidad por la pandemia originada por el coronavirus SARS-CoV-2, todas las aplicaciones del cuestionario fueron en versión digital -virtual- a través de un formulario de Google, que recopila y organiza la información automáticamente. Así, se envió, al correo institucional de cada uno de las y los profesores, una liga electrónica de participación para acceder a la encuesta en línea. Es decir, el cuestionario fue contestado por cada profesor(a) a través de Internet mediante un ordenador o dispositivo electrónico de manera virtual. La aplicación se llevó a acabo entre marzo y mayo de 2020.

PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LOS DATOS.

Primeramente se creó una matriz de datos en el Programa Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS, en sus siglas en inglés), versión 26. Se realizó el análisis descriptivo para variables académicas y demográficas. Se conformó la escala de producción y difusión científica de la comunicación a partir de subescalas mencionadas. Se obtuvieron estadísticas univariadas de tendencia central: mínimo, máximo, media, desviación estándar; así como el análisis de confiabilidad para cada una de las subescalas mediante el coeficiente alfa de Cronbach.

Una vez realizado el análisis de confiabilidad de las escalas, se procedió al análisis de correlaciones de Pearson (Lloret, Ferreres, Hernández y Tomás, 2014, en, Anónimo, 2020). Seguidamente se realizó el análisis mediante la prueba de esfericidad de Barlett y el índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) para examinar su idoneidad y ver en qué medida se relacionan dichas escalas (Anónimo, 2020). Una vez efectuadas las pruebas correspondientes y evaluada la pertinencia del análisis se procedió a realizar el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) y el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) para contrastarlo mediante el modelo estructural propuesto para el estudio.

RESULTADOS DE ESTUDIO

La muestra de paticipantes estuvo compuesta por 61 Profesores de Tiempo Completo (PTC) del Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Sonora. El 62.3% de los sujetos de estudio son del género masculino, y el 37.7% del género femenino. Respecto a la experiencia docente en universidad, el 11.5% tiene de 1-10 años; el 49.2% tiene de 11-30 años; el 37.7% tiene de 31-40 años y el 1.6% de 41-50 años. Sobre los rangos de edad, el 11.5% tiene de 25-34 años, el 24.6% tiene de 35-44 años, el 24.6% tiene de 45-54 años, el 37.7% tiene de 55-64 año. El 4.9% de los profesores tiene título de licenciatura, el 16.4% cuenta con un título de maestría y el 78.7% tiene título de doctor.

Tabla 1. Variables socio-académicas y demográficas.
  Género Rango de edad Titulación académica
Variables Femenino Masculino 25-34 35-44 45-54 55-64 65-74 Lic. MC. Dr.
Número de Sujetos 23 38 7 15 15 23 1 3 10 48
Porcentaje 37.7% 62.3% 11.5% 24.6% 24.6% 37.7% 1.6% 4.9% 16.4% 78.7%
Años de experiencia Acreditación. Investigación-docencia
Variables 1-10 11-20 21-30 31-40 41-50 SNI - PRODEP
Número de sujetos 7 15 15 23 1 16
Porcentaje 11.5% 24.6% 24.6% 37.7% 1.6% 23%


Fuente: Elaboración propia

La Tabla 1 muestra que solo el 23% de los docentes participantes pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Es decir, son docentes que realizan habitual y sistemáticamente actividades de investigación científica o tecnológica. Adicionalmente, cuentan con la acreditación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), de la Secretaría de Educación Pública. Este último indicador se obtiene al demostrar que el docente demuestra la capacidad de investigación, tutoría y docencia y, al mismo tiempo, es capaz de articularse en cuerpos o grupos académicos de investigación y docencia en el plano nacional y/o internacional. Además de los datos anteriores, se consideró importante reparar, así fuese de manera descriptiva y general, en al menos seis (5) aspectos centrales que se consideran claves para mostrar la lógica con la que operan las evidencias encontradas al momento de examinar la dimensionalidad y validez de la escala uso de productos de difusión científica en el espacio de educación superior:

1). En primer término, la evidencia que caracteriza al colectivo bajo estudio indica que el 72.2% de las y los profesores están “de acuerdo” y “muy de acuerdo” en participar en actividades de investigación y, consecuentemente, en contribuir con su producción científica a través de artículos, libros, capítulos de libro, ponencias, etc.; sólo un 16.8% están indecisos; mientras que el 11% está en “desacuerdo” y “muy en desacuerdo” en llevar a cabo actividades de investigación y/o producción académica científica en el área.

2). Segundo, que el 85.2% de los profesores del área de las ciencias de la comunicación están “de acuerdo” y “muy de acuerdo” en contribuir a la formación científica de los estudiantes utilizando productos de difusión científica; en tanto que un el 10.6% de la muestra se declaró indeciso y un 4.2% está en “desacuerdo” y “muy en desacuerdo” en llevar a cabo el proceso de enseñanza y formación científica de sus estudiantes mediante productos de difusión científica. Por las respuestas obtenidas, queda evidenciado que se debería buscar una integración más contundente de la formación científica en los procesos de enseñanza aprendizaje en el espacio de educación superior.

3). Tercero, que el 50.8% de las y los profesores bajo estudio están “de acuerdo” y “muy de acuerdo” en pertenecer a una red de investigación; el 16.5% están indecisos; mientras que el 32.7% está en “desacuerdo” y “muy en desacuerdo”. Tal y como se señaló anteriormente, uno de los objetivos del CONACyT es apoyar, a través del SNI, a las y los profesores mexicanos ha que realicen habitual y sistemáticamente actividades de investigación científica o tecnológica para que presenten los productos del trabajo debidamente documentados. Así, siguiendo a la política institucional que sigue el CONACyT (2020), a través del SNI, el estar inmerso en la investigación hace posible que el profesor transmita de manera directa y más especializada el conocimiento científico a los estudiantes pero también, a que se incorpore a grupos de investigación de alto nivel académico en todas las entidades federativas del país. Adicionalmente, sostiene el CONACyT (2020), se parte de entender que el profesor investigador, al ser un difusor de la cultura y los valores, puede llevar el conocimiento hacia los estudiantes mediante los procesos de enseñanza-aprendizaje.

4). Cuarto, el 80.3% de los profesores afirman estar “de acuerdo” y “muy de acuerdo” en utilizar productos de difusión científica y académica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sólo un 16.4% de los docentes se declaró indeciso, mientras que el 3.3% está en “desacuerdo”. A partir de la evidencia encontrada, queda claro que para al menos un 20% de la muestra la formación profesional se encuentra desvinculada de la investigación. Sin embargo, cuando se le cuestionó al docente sobre la utilización de productos de difusión científica para implementar el programa de materia y en cumplimiento con los lineamientos y objetivos institucionales, el porcentaje de participación baja al 65.6% que afirman estar “de acuerdo” y “muy de acuerdo” en utilizar productos de difusión científica para dichos fines. Es importante recordar aquí que la ciencia es un proceso donde se descubre, se disemina, se aplica, se analiza y se recupera información. Por tanto, para ir formando un pensamiento científico en el estudiante, es importante el aprendizaje activo junto a la literatura científica (Gutiérrez, 2002).

5). Quinto, finalmente, resalta el dato del 78.3% de las y los profesores bajo estudio que declaran estar “de acuerdo” y “muy de acuerdo” en poseer y aplicar habilidades tecnológicas y, además, utilizar estrategias innovadoras en el uso de productos de difusión científica de forma digital; el 15.5% están indecisos; mientras que el 6.2% está en “desacuerdo” y “muy en desacuerdo” en este tipo de prácticas. La teoría nos indica que la aplicación de la investigación académica científica puede resolver problemas sociales. En tanto producto de difusión de ésta actividad, la diseminación del conocimiento científico usualmente se expresa por medio de libros, revistas científicas, artículos científicos, etc. Además, en la actualidad, existe tecnología abierta para trabajar de forma colaborativa con herramientas web. Un ejemplo es la difusión científica 2.0 con la interconexión y participación de una red colaborativa entorno al trabajo científico (Arcila y Camargo, 2018).

En la tabla 2, se muestra la consistencia interna y estadísticas univariadas: media y desviación estándar de los reactivos que componen las subescalas del instrumento para medir la escala de uso de productos de difusión científica dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en el ámbito universitario. Los coeficientes alfas de Cronbach presentaron variaciones de .62 a .82 para cada una de las subescalas, siendo medidas confiables y aceptables de acuerdo a la literatura estadística. En este sentido, es posible observar en la subescala utilización de productos científicos para el proceso de enseñanza y aprendizaje, el reactivo con la media más baja fue “Utilizo productos de difusión científica para el cumplimiento de lineamiento institucionales” (3.18). Existe, por otra parte, en el resto de los ítems evaluados, una homogeneidad con medias aceptables (mínimo=1 “muy en desacuerdo”, máximo=5 “muy de acuerdo”). En la subescala de productos publicados por el docente y participación en redes, el reactivo con la media más baja fue “estoy adscrito a una red de investigadores” (3.31), y el resto de los ítems (5,6,7 y 8) presentan medias aceptables que van desde 4.02 a 4.23. La subescala referente al uso de TIC y productos científicos para el proceso de enseñanza aprendizaje, el reactivo con la media más baja fue “prefiero utilizar los productos de difusión científica digitales” (3.97); el resto de los ítems (10, 11 y 12) mostraron medias más que aceptables que van de 4.08 a 4.59.

Tabla 2.
Escala uso de productos de difusión científica dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Consistencia interna y confiabilidad.
Subescalas/ítems.


Min. Max. Media D.E Alfa
Utilización de productos científicos para el proceso de enseñanza y aprendizaje. .62
1. Utilizo productos de difusión científica académica en el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma habitual. 1 5 4.31 .86
2. Considero los productos de difusión científica académica como una forma de enseñar bases epistemológicas y metodologías para el trabajo investigativo. 1 5 4.57 .69
3. Utilizo productos de difusión científica para el cumplimiento de lineamiento institucionales. 1 5 3.18 1.02
4. Elijo productos de difusión científica académica para cumplir con los objetivos del programa. 1 5 4.54 .78
Productos publicados por el docente y participación en redes


.82
5. Publico artículos arbitrados o indexados. 1 5 4.10 1.07
6. Publico libros o capítulos de libro con registro ISBN. 1 5 4.02 1.13
7. Presento ponencia oral, cartel o póster. 1 5 4.23 1.13
8. Participo en la formación científica de los estudiantes mediante proyectos investigativos y productos de difusión científica. 1 5 4.23 1.03
9. Estoy adscrito a una red de investigadores. 1 5 3.31 1.68
Uso de TIC y productos científicos para el PEA


.78
10. Hago uso de las TIC y otras formas innovadoras para la difusión de mis productos científicos académicos. 1 5 4.10 1.07
11. Utilizo productos de difusión científica académica a través de las TIC y otras formas innovadoras en el PEA. 1 5 4.08 1.02
12. Uso de manera estratégica y didáctica los productos de difusión científica en el PEA. 1 5 4.59 .71
13. Prefiero utilizar los productos de difusión científica digitales. 1 5 3.97 .91


Fuente: Elaboración propia

La tabla 3 presenta las medidas de adecuación muestral de las pruebas de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y de esfericidad de Bartlett para la escala uso de productos de difusión científica dentro del proceso de enseñanza aprendizaje son .812, mientras que la prueba de esfericidad de Bartlett mostró una adecuación aceptable al evidenciar .00, una significación apropiada para la realización del Análisis Factorial Confirmatorio.

La teoría estadística indica que los valores de estos índices deben oscilar entre 0 y 1 (Kaiser, 1970), siendo una medida adecuada y aceptable mayor a .80. Por tanto, los valores de estas pruebas permitieron conocer la conveniencia de emplear el Análisis de Componentes Principales (ACP).

Tabla 3
Test de KMO y esfericidad de Bartlett
KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .812
Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 485.224
gl 78
Sig. .000


Fuente: Elaboración propia
Tabla 4
Matriz de correlación anti-imagen de las variables del instrumento.
Items


Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 10 Item 11


Item 12
Item 1 0,693a
Item 2 0,717a
Item 3 0,842a
Item 4 0,895a
Item 5


0,825a
Item 6


0,907a
Item 7


0,795a
Item 8


0,864a
Item 10


0,831a
Item 11


0,785a
Item 12


0,782a


Fuente: Elaboración propia

La tabla 4 exhibe la adecuación muestral de la matriz de correlación anti-imagen, donde es posible observar que los valores presentados en la diagonal son mayores a 0,5, por lo que indica que el ACP es factible y puede ser utilizado para explicar los datos. Por su parte, la literatura especializada establece cuanto mayor sea el valor a la unidad 1 (superiores a 0,5), debe continuar realizándose el Análisis de Componentes Principales.

En la tabla 5 muestra el método de extracción de componentes principales, donde las comunalidades de los factores mostraron valores mayores que 0,5, con la excepción de los ítems 9 y 13, (utilización de productos de difusión científica para el cumplimiento de lineamiento institucionales y preferencia a utilizar los productos de difusión científica digitales), donde se observa una variación poco explicada de 0,24 y 0,28 por debajo del índice aceptable. Así, en palabras de Kaiser (1970), los valores adecuados y aplicables para el ACP deben ser superiores a 0,5. A partir del análisis de extracción de componentes principales, se eliminaron los ítems 9 y 13 que mostraron valores bajos y poco aceptables para continuar con el ACP.

Tabla 5
Método de extracción y comunalidades .
Inicial Extracción


1. Publico artículos arbitrados o indexados. 1.000 0.877
2. Publico libros o capítulos de libro con registro ISBN. 1.000 0.782
3. Presento ponencia oral, cartel o póster. 1.000 0.709
4. Participo en la formación científica de los estudiantes mediante proyectos investigativos y productos de difusión científica 1.000 0.671
5. Estoy adscrito a una red de investigadores. 1.000 0.598
6. Utilizo productos de difusión científica académica en el PEA de forma habitual. 1.000 0.679
7. Elijo productos de difusión científica académica para cumplir con los objetivos del programa. 1.000 0.835
8. Considero los productos de difusión científica académica como una forma de enseñar bases epistemológicas y metodologías para el trabajo investigativo. 1.000 0.745
9. Utilizo productos de difusión científica para el cumplimiento de lineamiento institucionales. 1.000 0.248
10. Hago uso de las TIC y otras formas innovadoras para la difusión de mis productos científicos académicos. 1.000 0.805
11. Utilizo productos de difusión científica académica a través de las TIC y otras formas innovadoras en el PEA. 1.000 0.820
12. Uso de manera estratégica y didáctica los productos de difusión científica en el PEA. 1.000 0.878
13. Prefiero utilizar los productos de difusión científica digitales. 1.000 0.287
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

Fuente: Elaboración propia



La tabla 6 muestra la selección de los componentes conformados para el estudio, basándose en los criterios de la varianza total explicada y el porcentaje acumulado. Únicamente los tres (3) primeros componentes tienen valores cercanos a 1, dando un 77.26 % de la varianza explicada, con respecto al total de las 11 variables extraídas para el análisis.

Tabla 6
Matriz de porcentaje de varianza total explicada de los factores del estudio
Componente Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación
Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado


1 5.674 51.580 51.580 5.674 51.580 51.580 3.150 28.639 28.639
2 1.636 14.874 66.454 1.636 14.874 66.454 2.847 25.882 54.521
3 1.189 10.806 77.260 1.189 10.806 77.260 2.501 22.739 77.260
4 .627 5.702 82.961
5 .535 4.860 87.822
6 .387 3.522 91.343
7 .314 2.852 94.195
8 .213 1.938 96.134
9 .192 1.747 97.881
10 .149 1.354 99.235
11 .084 .765 100.000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

Fuente: Elaboración propia


El análisis en la tabla 7 permitió identificar claramente los factores que conforman a los tres componentes principales. En un primer componente se puede observar las cargas aceptables de las variables del factor 1 mayores a 0,5. Así los ítems que conforman al factor 1 (12, 7, 8 y 6) muestran valores más que aceptables con cargas de .88, .85, .79 y .76 respectivamente; mientras que el factor 2 se constituyó a partir de los ítems (10, 11, 3 y 4), mostrando valores de .87, .84, .73 y .66. Por último, el factor 3 se conformó por los ítems (1,2 y 5) con cargas de .91, .85 y .70.

Tabla 7
Componente
1 2 3
12. Uso de manera estratégica y didáctica los productos de difusión científica en el PEA. 0,886 .
7. Elijo productos de difusión científica académica para cumplir con los objetivos del programa. 0,859
8. Considero los productos de difusión científica académica como una forma de enseñar bases epistemológicas y metodologías para el trabajo investigativo. 0,797 .
6. Utilizo productos de difusión científica académica en el PEA de forma habitual. 0,761
10. Hago uso de las TIC y otras formas innovadoras para la difusión de mis productos científicos académicos. 0,871
11. Utilizo productos de difusión científica académica a través de las TIC y otras formas innovadoras en el PEA. 0,848
3. Presento ponencia oral, cartel o póster. 0,730
4. Participo en la formación científica de los estudiantes mediante proyectos investigativos y productos de difusión científica


. 0,661
1. Publico artículos arbitrados o indexados.


0,911
2. Publico libros o capítulos de libro con registro ISBN. 0,857
5. Estoy adscrito a una red de investigadores. 0,709
Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.

1. La rotación ha convergido en 5 iteraciones.


Matriz de componentes rotados por el método Varimax
Fuente: Elaboración propia


Draft Content 740098013-343-picture- 1.svg


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Figura 1. Modelo de Uso de Productos de Difusión Científica en Educación Superior.
X2= 128.33; gl = 64; p= .0001; BBNFI: = .88; BBNNFI: = .91 CFI: = .93; RMSEA = .05; R2=.33
Fuente: Elaboración propia.

Los resultados del modelo estructural presentado en la Figura 1, exhibe los factores conformados con sus respectivos indicadores (ítems) con coeficientes estandarizados, donde es posible apreciar que cada uno de los componentes analizados mostró una consistencia en sus pesos factoriales (PF). El F1 Uso y Difusión de Productos Científicos (PC), se formó con la escala Uso los productos de difusión científica en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA) con un peso factorial (PF=.64), PC para el logro de los objetivos del programa (PF=.61), PC como forma de enseñanza metodológicas y epistemológicas (PF=.51) y Utilizo PC en el PEA de forma habitual (PF=.49). El F2 Recursos Tecnológicos para la Difusión de PC se formó congruentemente con las escalas de Uso de TIC para la difusión de mis PC (PF=.72), Utilización de PC a través de TIC en el PEA (PF=.68), Presento ponencia oral, cartel o póster (PF=.49) y Participación en la formación científica de estudiantes en PI (PF=.28). Por último, el F3 Publicación de PC, se formó con las escalas de Publico artículos arbitrados o indexados (PF=.82), Publico libros o capítulos de libro con registro ISBN (PF=.73) y Estoy adscrito a una red de investigadores (PF=.61).

En la Figura 1 también es posible observar los cálculos de las estimaciones de las covarianzas entre los factores analizados. Por su parte el F1 mostró una covarianza de .28 y .61 con el F2 Y F3, mientras que la estimación de la covarianza entre el F2 y F3 resultó de .22. Los estadísticos adoptados para estas pruebas son el Índice de Ajuste Normado de Bentler-Bonet (BBNFI=.88), Índice de Ajuste No Normado (NNFI=.91), y el Índice de Ajuste Comparativo (CFI= .93). Los indicadores en cada una de las pruebas debían ser superior a .90; por su parte la Raíz Cuadrada del Cuadrado Medio del Error de Aproximación (RMSEA) fue de .05, resultando dentro de los parámetros aceptables, mientras que la Chi cuadrada fue de 128.33 y 64 grados de libertad (gl), con .0001 de probabilidad y, finalmente, una R2 .33, lo cual significa que el modelo estructural explica en su conjunto el 33% de la varianza.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Como meta científica se propuso analizar el instrumento que mide el uso de productos de difusión científica en educación superior en México para determinar su validez y confiabilidad. Se construyó un marco teórico y empírico para interpretar cómo opera el uso de productos de difusión científica como parte de los procesos de enseñanza aprendizaje en un contexto universitario. A partir de estos marcos, se desarrollaron y diseñaron las escalas para medir el uso y la difusión de productos científicos de la comunicación por el docente en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Se evaluaron las propiedades psicométricas del cuestionario mostrando un nivel aceptable de confiabilidad tanto en la consistencia interna (alfa de Cronbach) como en la fiabilidad del test-retest. Del mismo modo, los análisis factoriales confirmatorios del estudio mostraron una validez convergente de las escalas analizadas, poniendo de manifiesto, la relación positiva entre los factores expuestos. En clara sintonía con la fiablidad del cuestionario, se evidenció un ajuste adecuado y aceptable del modelo estructural, lo que demostró la validez del constructo con los eventos observables del estudio. Así pues, tanto el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) y el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), permitió determinar los factores que subyacen al modelo estructural, donde fue posible observar que 11 de los 13 items iniciales componen al modelo propuesto, mostrando cargas factoriales y coeficientes aceptables. En estricto sentido, tanto la matriz correlación anti-imagen y la matriz de comunalidades permitió identificar los items de menor carga, eliminando los elementos más bajos. Estos hallazgos, permitieron identificar y definir los resultados con estudios previos, donde se afirma que “es responsabilidad de toda la sociedad, pero más aún de los docentes como formadores de conocedores, y de los investigadores, como creadores del conocimiento, asegurar que la información creada sea suficiente, correcta y que consiga alcanzar a la mayor cantidad posible de personas” (Lagos y Paravic-klijn, 2015: 131). Ante dicha posición, la producción, generación y difusión del conocimiento científico de la comunicación resulta más que imprescindible para que el saber generado alcance los fines y objetivos que persigue el progreso de la ciencia, y particularmente, los procesos de enseñanza-aprendizaje en las instituciones de educación superior en México. Así, siguiendo la política institucional presente en toda universidad pública mexicana que define e instrumenta la Secretaría de Educación Pública y el propio CONACyT a través del SNI (2020), estar inmerso en la investigación hace posible, primero, que el profesor(a) transmita de manera directa y especializada el conocimiento científico a los estudiantes. Además, segundo, que se incorpore a grupos de investigación de alto nivel académico en todas las entidades federativas del país. Indiscutiblemente, el estudio no solo probó la validez convergente de los constructos analizados con la teoría, sino que fue posible analizar y replicar en buena medida los hallazgos con investigaciones previas (Calvo y Calvo, 2011; Martínez, 2008; Rivera-Tapia, 2002).

Cabe señalar, que en el caso de la formación de estudiantes de posgrado sería imposible aspirar a desarrollar grados mínimos de calidad formativa si no opera el docente universitario con redes de colaboración académica para fortalecer las líneas de generación y/o aplicación del conocimiento, así como docencia y asesoría en los programas educativos. Por tanto, este indicador, sumado a los dos anteriores, podrían manifiestar tres de las causas del porqué la docencia y formación profesional se encuentran desvinculadas de la investigación en educación superior. Adicionalmente, habría que señalar también, que el estudiante al llevar a cabo una estancia de investigación y docencia usualmente aspira a desarrollar y alentar la coordinación entre los sectores social, académico, gubernamental y empresarial con los proyectos de investigación para atender demandas sociales, educativas y económicas, entre otras. Por ende, una explicación causal complementaria podría definirse desde la identificación de la posición que históricamente guarda el académico con la práctica habitual y sistemática de actividades de investigación para producir conocimiento científico y tecnológico. En el caso de México, este indicador se mide con la pertenencia al SNI. Tal y como ya se adelantó en la Tabla 1, sólo el 23% de los sujetos de estudio pertenece al SNI. Este dato vendría a confirmar no sólo la validez y confiabilidad en la escalas analizadas, sino que paralelamente, vendría a confirmar la validez convergente del constructo de la producción y difusión científica de la comunicación. La hipótesis predictiva ha sido confirmada ya que la evidencia empírica es sólida al demostrar que el docente del área de estudios de la comunicación utiliza productos de difusión científica como una estrategia regular de su práctica docente. Sin embargo, la contrastación empírica de la hipótesis también demuestra que existen tres causalidades específicas que pudieran definir la desunión entre investigación, docencia y formación profesional en educación superior. En este sentido, los patrones que los caracterizan son comprensibles al demostrar que se ajustan a un principio teórico general que también explica una amplia gama de prácticas, estrategias y posiciones docentes. En primer término, ha quedado claro que al menos el 72% de las y los docentes afirman estar de acuerdo en participar en actividades de investigación y, consecuentemente, en contribuir con su producción científica a través de artículos, libros, capítulos de libro, etc. No obstante, cuando se le cuestiona al docente sobre la utilización de productos de difusión científica para implementar el programa de materia y en cumplimiento con los lineamientos y objetivos institucionales, el porcentaje baja al 65%. Es importante señalar que dicho porcentaje se sostiene potencialmente para el caso de docentes que aplican y/o utilizan productos de difusión científica de forma digital. Se enfatiza la relación causal del hecho porque ambos indicadores, además de la variable manifiesta “pertenencia del docente del área a una red de investigación interna y/o externa a la institución”, son variables importantes en la medición del proceso de producción y difusión científica de la comunicación. Su medición es sustantiva porque mide la concepción activa y constructiva dentro del proceso de enseñanza aprendizaje que implementa el docente universitario del área de las ciencias de la comunicación en México. En este sentido, cuando se le cuestiona al grupo de docentes bajo estudio la pertenencia a una red de investigación interna y/o externa a la institución, sólo el 50.8% de las y los docentes bajo estudio afirman estar de acuerdo. Finalmente, queremos señalar que una de las limitaciones que presenta el estudio y particularmente el modelo estructural presentado, es que pese a que los valores de los indacadores de bondad de ajuste normado fueron aceptables, se presentaron cargas factoriales bajas de algunos de los items presentados, lo que podría interpretarse con un bajo nivel de explicación en la producción y difusión del conocimiento de la comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje. Otra de las limitantes del estudio, y no menos importante, es la muestra de profesores(as), pues únicamente se constituye desde una universidad pública mexicana. Se sugiere, por tanto, extender la muestra a otros universidades y sectores académico-científicos para contrastar o, en su defecto, confirmar resultados y lograr, así, una generalización de los datos.

CONSIDERACIONES FINALES

Tomando en consideración que la validez y confiabilidad de los factores propuestos resultaron con indicadores aceptables, se considera que la escala expuesta debe proporcionar una buena base para la investigación futura. A fin de aumentar su poder explicativo, recomendamos para futuros estudios incluir un mayor número de variables e indicadores que la literatura considera relacionadas como pudieran ser las competencias y estrategias de comunicación científica específicas que incorpora el docente como facilitador de la cultura e influencia social.

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Published on 31/12/69
Accepted on 31/12/69
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