Abstract

This work describes the scopes that the implementation of an educational inclusion program generates in school coexistence, in a Colombian school. The study conducted from phenomenology sought the meaning of people's interpretation. The findings revolve around a positive aspect: the respect and the dialogue are strengthened and a negative one: educational quality from the perspective of competencies is detrimental to the inclusion, therefore, of a healthy coexistence.

Keywords: inclusion, coexistence, dialogue, diversity.

Introducción

En este artículo interesa mostrar la relación praxiológica entre inclusión educativa y convivencia escolar que afecta a todos los actores educativos con sus dimensiones humanas y sus diferencias (Maturana, 2002). La inclusión no es sólo un problema de acceso y de permanencia, sino como lo dice Narodowski, una lógica (2008, p. 22) que debe incidir en dichas dimensiones.

Para ello, se analiza la relación que hay entre el otro como acontecimiento que permite la expresión de sí mismo, bajo la lupa de la teoría levinisiana del rostro, y la reflexión sobre la realidad a partir del diálogo planteado por Paulo Freire. Inmediatamente se realiza una reflexión sobre el concepto de diversidad y su manifestación en el reconocimiento del otro a partir de la teoría del Reconocimiento de A. Honneth, y las críticas que sobre diversidad plantea Skliar. Esta relación praxiológica no tendría una importancia social, si no se describen algunos de los impactos que genera el implementar un programa de inclusión en un contexto real, y cómo ello incide en la convivencia.

El contexto donde este programa se llevó a cabo, un colegio de Bogotá, se caracteriza por grupos sociales de lo que antes se conocía como clase media, y en Colombia se define hoy como estratos sociales 2 y 3 principalmente. Como elementos importantes, se debe señalar que el 70% de las familias están dirigidas y sostenidas exclusivamente por una mujer. También hay presencia de familias Emberá, que en Colombia están en el tercer puesto a nivel poblacional (Mejía, 2007). A nivel cognitivo hay estudiantes con Síndrome de Asperger, Retardo Cognitivo Leve y Moderado, Discapacidad Sensorial y Física. También hay estudiantes de programas de inclusión social como desplazados o de violencia intrafamiliar.

El horizonte de esta investigación es describir, no las definiciones que hay sobre esta nueva lógica de vida escolar y social, aunque incorpore algunas de ellas, sino los alcances que esta lógica genera en un contexto específico. Aunque pareciera, si se sigue la dinámica de los estudios sobre inclusión, que se está en una etapa de prueba en las prácticas escolares, y es un buen momento para empezar a evaluar si esa lógica en realidad tiene los alcances (ya sean como críticas a la exclusión o como propuestas de la inclusión) que las diferentes teorías (Echeita Sarrionandia, 2008; Fielding, 2011 y Skliar, 2000) han planteado. Y esa evaluación, se considera aquí, sólo se puede realizar analizando esos fundamentos teóricos en un contexto práctico, es decir, realizando una tarea praxiológica en sentido freireano (Freire, 2005).

El otro y la reflexión sobre la realidad

Reflexionar sobre otra persona que no sea uno mismo es algo constitutivo del ser humano que se «expresa» a partir de la existencia de otro que no es él. Es decir, sólo a partir de una relación con otro es que un ser humano puede expresar su propio yo, por lo que reflexionar sobre otro es reflexionar sobre las posibilidades de uno mismo y de su constitución humana. Es como si el otro fuese ese impulso expresivo que se necesita para referirse a sí mismo y a los demás (Navarro, 2007). En concordancia con lo expuesto por Lévinas (2012), el otro es concebido como el inicio y el desarrollo del lenguaje, y el lenguaje como constitutivo del ser humano, en su forma de posibilidad de expresión, de diálogo. El ser humano sólo se puede expresar a través del acontecer del otro que lo interpela, que lo obliga a reflexionar sobre sí mismo. Es el otro el que genera la concreción de ese sí mismo que es, realmente, la revelación del otro que permite al ser humano salirse de las redes del yo para entrar en el mundo de la significación, de la reflexión, del cuestionamiento (Navarro, 2007).

Esta concepción del reflexionar humano a partir del acontecer del otro, lleva a suponer que la diversidad no se produce, en su inicio, por diferencias culturales, políticas, económicas, intelectuales o sociales; sino por la constitución misma del ser humano que es lenguaje. Esta constitución lo empuja a expresarse, pero sólo puede hacerlo cuando otro diferente a sí aparece y lo interpela con ese aparecer. Ese acontecimiento del encuentro dialógico de dos seres diferentes es el inicio de la diversidad. Lévinas incluso dice que en primera instancia ni siquiera se necesita de la palabra hablada, el simple encuentro entre dos personas hace que el diálogo fluya, así sea en forma de silencio (2012).

Pero ese silencio inicial no es suficiente para la reflexión sobre y en el otro, es necesario que el diálogo que se abre en el encuentro entre dos o más personas se concrete en la realidad de la acción humana: la transformación de sí mismo y de su mundo. Mediante el diálogo, escuchar, está íntimamente relacionado con las nociones de inclusión, ya que implica estar abiertos y valorar las opiniones de todos para empoderarlos (Messiou, 2018). Para ello es importante que el diálogo llegue al ámbito de las palabras y las palabras al ámbito de las acciones, pero no simplemente por una utilidad ciega o por un placer personal, sino porque ser humano implica reflexionar y actuar sobre ello, ser praxiológico (Freire, 2005).

Reflexionar sin actuar no permite la transformación de sí mismo ni del mundo, pero para que ello se cumpla, es necesario que las acciones vayan encaminadas, pensadas, organizadas. Es en este punto en el que la educación adquiere un papel preponderante. Esta conduce, encamina y organiza las diversas interpelaciones que se dan en los encuentros entre los seres humanos. Tal como Freire lo plantea:

Una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdición de su propio “yo”, sometido a las prescripciones ajenas (1978, p. 85).

La educación según esta concepción, permite que el encuentro entre dos o más personas no sea un encuentro de ‘yoes’, sino uno de seres humanos conscientes capaces de reflexionar sobre su propia realidad. Sólo de esta forma se puede pensar en una transformación de la misma, en una ‘expresión’ auténtica del hombre y la mujer a partir de la revelación del otro que lo interpela y lo lleva a pensar en la realidad. Esto supone que la criticidad se da cuando se lleva a cabo un diálogo, cuando se es consciente de la presencia del otro y de la realidad en que se desarrollan. Sólo hay criticidad cuando se acepta que las relaciones humanas (sociales, culturales y demás) se desarrollan en la diversidad, que es la forma como convive (se relaciona) la humanidad.

La distancia que aquí se toma con la postulación de Freire de la ‘conciencia crítica’ (1978), es que no hay una integración entre esta y la realidad, y tampoco es considerada como una representación. Una conciencia crítica no se integra ni representa circunstancias reales, es la realidad misma que se muestra cada vez que un diálogo es posible. El hecho de dialogar obliga a la criticidad porque hay una respuesta a la interpelación. Freire mismo lo dice al final del párrafo anterior citado, cuando entrevé que el ‘yo’ está ‘sometido a las prescripciones ajenas’. Esa es la peligrosidad del monólogo, de la justificación del yo y la negación del otro.

La diversidad como reconocimiento del otro

La diversidad no es una cuestión exclusivamente natural, si se entiende por esta palabra un “proceso de selección y de jerarquización” (Tancredi, 2002, p. 22), de lo que se representa en una época histórica como naturaleza mediada por un discurso de verdad (Foucault, 1992), que en este contexto sería como un discurso avalado por una sociedad en una época específica. Diversidad es una de las formas como el ser humano se expresa a partir del acontecimiento del otro, pero ese acontecimiento, en efecto, está mediado por la historia, por la cultura, la política, la economía, la sensibilidad, y conforma una verdad discursiva.

Así que, de forma derivada, la exclusión o negación del otro inicia con una auto-exclusión o auto-negación de sí mismo. Skliar se pregunta, pensando en una representación histórica de la exclusión globalizada: “¿Cómo reflexionar sobre los sordos, indígenas, mujeres, negros, mestizos, desempleados, niños de la calle, ciegos, etc., sin esconderse detrás de la máscara terminológica de la natural pluralidad y la natural diversidad que componen esos otros?” (2000, p. 1). En otras palabras, ¿Cómo se puede pensar en el otro sin caer en las trampas de la terminología discursiva que avala una verdad histórica de nuestro tiempo? ¿Los mismos términos de diversidad, de otro, de exclusión, no estarán permeados por esta verdad histórica?

Skliar dice: “la diversidad no es otra cosa que la/s variante/s aceptables del proyecto hegemónico de la normalidad” (2000, p. 6). Al parecer, cuando se refiere al otro se parte de un canon establecido de lo que es uno, entendido como un ser normal. Pero este realmente es normalizado a un sistema de dominio que dictamina qué es lo normal y qué no. Es una especie de adaptación de la persona “a las coerciones a que la somete la sociedad” (Horkheimer, 1973, p. 105). De esta forma, cuando se reflexiona sobre el otro, se hace a partir de un sistema de normalización que tiene un prototipo ideal de persona. Esto permite inferir que todo lo que se salga de ese prototipo es anormal, no está fijo como canon a repetir y no puede ser comprobado por el discurso de verdad (Bhabha, 1994). Esa normalidad es justificada bajo el discurso binario que Bhabha (1994) y después Skliar (2000), denuncian como discurso colonial: persona normal y anormal.

Skliar (2000) se centra en el concepto de deficiencia, para mostrar cómo los discursos coercitivos sobre el cuerpo y la mente terminan por excluir a aquellas personas que son calificadas como diferentes o especiales. Para entender de raíz cómo se produce esta determinación del diferente y el normal en los discursos de verdad, acudamos a Foucault, cuando reconoce que la verdad o lo que se dice como verdad es temporal. Las relaciones de poder determinan y utilizan las relaciones del saber para su productividad dentro de la sociedad donde se desarrollan, no quedándose en el plano del poder como sujeción de las conciencias, sino como Foucault lo llama, biopoder, un poder que además produce y sujeta las funciones vitales de los cuerpos que los sistemas requieren. Incluso, crea personalidades, identidades, caracteres, imponiendo un discurso-ley de lo que es la verdad (Foucault, 1988).

Este biopoder o poder sobre el cuerpo y la mente, termina generando una vulnerabilidad de la persona que no permite su reconocimiento en el caso de no pertenecer al prototipo establecido. Esta vulnerabilidad es una ‘denegación del reconocimiento’, entendida como una vulneración moral que se ve, claramente, en las relaciones intersubjetivas que se desarrollan en la sociedad. Este primer momento es reconstruido intersubjetivamente en la taxonomía que hace Honneth (2009) de las vulneraciones morales, como se puede observar en la tabla 1.

Tabla 1

Taxonomía de las vulneraciones morales

Esferas del Amor 1. “… que le roban a una persona la seguridad de poder disponer de su bienestar físico…”
del Derecho 2. “… el desprecio de la responsabilidad moral que las personas tienen por sus acciones…”
de la Solidaridad Social 3. “… los casos en que se busca demostrar a una o varias personas por medio de la humillación y la falta de respeto que sus capacidades no gozan de ningún reconocimiento…” (p. 322)


Fuente: Elaboración propia, basada en Honneth (2009).

Las tres vulneraciones señaladas por Honneth apuntan a la necesidad del valor de sí mismo para relacionarse intersubjetivamente en la sociedad, y cómo estas relaciones intersubjetivas, por medio de vínculos positivos como el amor o la amistad, terminan estableciendo un nexo entre la moral y el reconocimiento.

En la primera vulneración moral se ve cómo se produce una conmoción psíquica a partir de violaciones al cuerpo, tales como el “maltrato físico, la tortura” (Honneth, 2009, p. 322) y cualquier otra de ese tipo. Esta vulneración Honneth la ubica en la esfera del Amor, la cual se delinea como una esfera íntima y particular, en la que el reconocimiento se exige sólo a aquellos que hacen parte del círculo íntimo de familiares y amigos (Honneth, 2009).

En la segunda, este nexo entre moral y reconocimiento entra en la esfera del Derecho, de la legalidad, que provee a las personas de un marco jurídico-constitucional para actuar en su sociedad y lo obliga a ser responsable moral y socialmente. “El daño en (esta esfera) es el no reconocimiento de la capacidad moral del sujeto de hacerse cargo de sus actos como sujeto autónomo digno de derechos y deberes” (Navarro, 2011, p. 48).

Finalmente, la tercera vulneración, nos lleva a la esfera de la ‘solidaridad social’, en la cual las personas no son valoradas por sus capacidades, sino estas son ocultadas bajo humillaciones. Esta esfera es netamente contextual, y no universal como la del Derecho (Honneth, 2009). El reconocimiento se convierte en una obligación social y moral, en un derecho constitucional que todas las personas deben tener. Por ello, el reconocimiento es una relación intersubjetiva entre personas que se respetan entre sí y se autorrespetan. Es en este punto en el que la educación juega un papel preponderante, porque es allí donde las bases del reconocimiento deben ser cimentadas en espacios de diálogo.

Una inclusión en la convivencia

Para Echeita Sarrionandia (2008) la inclusión educativa es la aspiración de todos los sistemas educativos iberoamericanos, de la misma forma que es el resultado de la vivencia de la exclusión en gran parte de los sistemas sociales, lo que también se ha convertido en la necesidad común de generar una escuela ‘de todos, para todos’. Esta escuela debe tener en cuenta los procesos de aprendizaje y enseñanza, saber que estos deben estar diseñados a partir del significado y el sentido (Echeita Sarrionandia, 2008), y configurarse como una ‘comunidad democrática’ que promueve el diálogo y en la que los “asuntos de poder y jerarquía (sean) a la vez más transparentes y menos seguros que en otro tipo de orientaciones organizacionales, y el lugar de los valores (sea) explícito y central, en lugar de periférico y opaco” (Fielding, 2011, p. 38).

Una educación de este tipo empuja a la resignificación del rol del docente, ya que este no puede seguir realizando su trabajo como reproductor de estrategias excluyentes. Por ejemplo, en el estudio que realizó Colombo (2011) en Argentina, se demostró cómo los docentes que apelaban a la conversación participativa, al diálogo entre todos, resolvían con mayor eficacia los conflictos que aquellos que los mediaban con discursos que apelaban al orden y la disciplina.

Una educación incluyente obliga a los docentes y a los administrativos a resignificar toda su labor, desde la planificación hasta la estructura del Proyecto Educativo Institucional (PEI), desde la evaluación hasta las formas de comunicación entre los miembros de la comunidad educativa (Mancebo y Goyeneche, 2010). En el mismo sentido Gil (2018) precisa que la ausencia de privilegios de clase y la igualdad como valores supremos en el currículum, favorece la construcción de sociedades democráticas en las que el sistema educativo tiene como fin proteger la libertad e igualdad de los niños y jóvenes.

El estudio de González (2008) sobre el liderazgo en procesos educativos diversos e incluyentes, mostró cómo un liderazgo administrativo con base en una ética comunitaria democrática termina por fortalecer los proyectos de inclusión, al desarrollar procesos de reconocimiento del otro que impiden el agravio moral en las esferas del amor, del derecho y de la solidaridad social (véase tabla 1). Procesos que redundan en fomentar una cultura del liderazgo en todos los participantes de dichos procesos.

El docente no puede seguir desarrollando estrategias homogeneizantes y normalizadoras que mantengan un orden o estado de cosas (Dussel, 2004; Infante, 2010). Debe comprender que es en la inclusión, es decir, en la convivencia sin violencia, el respeto, el reconocimiento y el encuentro dialógico con el otro, que debe pensar su labor. Debe eliminar las barreras que impiden el aprendizaje y la participación que suscitan una armonía entre ‘la diversidad y la pertenencia’ (Muntaner, 2010). De esta forma, los conflictos que se presentan en la convivencia escolar se convierten en hechos positivos de cambio y transformación axiológica y democrática, que se deben aprovechar en la escuela, tal como lo muestra el estudio de Leiva (2008), en el que la mayoría de los profesores encuestados reconocen los conflictos como hechos positivos de origen social que deben ser afrontados en la escuela.

Otro aspecto a tener en cuenta es la metodología investigativa y evaluativa que se lleva a cabo en la escuela. Generalmente los procesos de investigación que se promueven en los procesos de aprendizaje son de naturaleza positivista-cientifista, y la tendencia actual, por lo menos en Bogotá, es a desarrollar una educación basada en proyectos de investigación. Estos proyectos tienden a no tener en cuenta los intereses de los estudiantes y a olvidar los contextos que median las realidades socio-culturales de los mismos, por lo que terminan generando exclusión bajo las premisas de un mejor aprendizaje, como se logra ver en el estudio que realizaron Susinos y Parrilla (2008), cuando investigaron a jóvenes de condiciones sociales deprimidas entre los 18 y los 25 años, empleando una metodología no positivista, sino de corte narrativa-biográfica.

Es sólo a partir de estas premisas que la inclusión puede realizarse y la violencia de la exclusión en la educación someterse a reflexión y debate. Porque, en últimas, definir qué es la inclusión no es tan importante como significar lo que es la inclusión educativa, ya que al hacerlo se amplía el horizonte social, saliéndose de las dicotomías dialécticas, “como (en) una película de “buenos y malos” de “ser o no ser”” y encaminándose en los “compromisos singulares y honestos con valores democráticos y en función de las propias circunstancias” (Echeita Sarrionandia, 2008, p. 12-13).

En conclusión, una educación inclusiva valora al otro en toda su dignidad, promueve prácticas democráticas que no reproducen los discursos dominantes e integra en una comunidad dialógica todas las diferencias culturales, políticas, económicas, sociales e intelectuales, sin normalizarlas; sino en su estado de diferencias, en el que los docentes, los administrativos, los padres de familia y los estudiantes, participan y se expresan con libertad y respeto frente a los conflictos que surgen en la convivencia, rompiendo la tradicional jerarquía escolar, como muestran los estudios de Messiou (2018) y Sandoval (2011) sobre la importancia de las voces de los y las estudiantes en la construcción de una escuela inclusiva.

Metodología

La descripción fenomenológica

El método que se escogió para esta investigación fue el fenomenológico. Por tradición filosófica, se acepta que la fenomenología como ciencia descriptiva de fenómenos inicia con la propuesta de Edmund Husserl, a principios del siglo XX que logra redireccionar la fenomenología iniciada por Aristóteles y resignificada en la modernidad por filósofos como Descartes, Kant o Hegel (Szilasi, 1973).

A partir de su propuesta es que la descripción adquiere una nueva dimensión fuera del idealismo moderno, ya que no se centra ni en un empirismo que comprueba la realidad en el laboratorio, ni de un trabajo descriptivo de biblioteca, sino como Husserl diría:

[…] nuestro proceder es el de un viajero que explora una parte desconocida del mundo, describiendo cuidadosamente lo que se le presenta a lo largo de sus caminos […]. A tal viajero puede henchirle la segura conciencia de dar expresión a lo que tenía que expresarse de acuerdo con el momento y las circunstancias, lo cual […], conservará por siempre su valor, aunque nuevas exploraciones requerirán nuevas descripciones con múltiples correcciones (1997, p. 235).

El trabajo del viajero no es explicar, por lo que tampoco es el de analizar consecuencias, lo que llevaría a una supuesta contradicción con el objetivo, que alude a describir los alcances de la inclusión educativa en la convivencia escolar. Esta contradicción se resuelve, si se piensa en uno de los principios del método fenomenológico: los fenómenos descritos deben ser demostrados a partir de la criticidad ‘extraordinaria’ que se debe tener al tratar las evidencias arrojadas (Heidegger, 1999).

El trabajo descriptivo va acompañado de una condición de criticidad que permite que las evidencias sean trabajadas. No se puede tener una excesiva fe en las evidencias (Heidegger, 1999), es necesario ese aparato crítico para interpretar lo narrado o lo conversado, de una forma que garantice la veracidad de los alcances. Por ello, la pregunta que ha guiado esta metodología, es la del ‘cómo’, por encima de la del ‘qué’ (Heidegger, 1998): ¿Cómo la inclusión educativa incide en la convivencia escolar? Se afirma que sólo de esta forma los alcances emergen, fenomenológicamente, y se hacen evidentes.

En la práctica de la investigación educativa se recurrió a van Manen (2003) quien traduce la fenomenología y hermenéutica en un modelo de investigación basado en la noción de experiencia vivida, proporcionando una base para que los investigadores educativos puedan reflexionar sobre su propia experiencia personal como educadores, teóricos de la educación, directivos y responsables de la política educativa. Bajo su enfoque presenta una estructura metódica de la investigación en ciencias humanas que se desprende de la pregunta: ¿Cómo se puede realizar la investigación en ciencias humanas? Reducida a su estructura metódica elemental, la investigación fenomenológica hermenéutica puede verse como una interacción dinámica entre seis actividades de investigación (van Manen, 2003, p.30):

(1) recurrir a un fenómeno que nos interesa seriamente y nos compromete con el mundo;

(2) investigar la experiencia tal como la vivimos en lugar del como la conceptualizamos;

(3) reflexionar sobre los temas esenciales que caracterizan el fenómeno;

(4) describir el fenómeno a través del arte de escribir y reescribir;

(5) mantener una relación pedagógica fuerte y orientada con el fenómeno;

(6) equilibrar el contexto de investigación considerando partes y todo.

La premisa fenomenológica de buscar el sentido de la interpretación en los significados de las personas permitió describir los alcances de la inclusión educativa en el colegio, de forma cuidadosa y detallada, teniendo en cuenta estos significados. Hasta tal punto, que esa misma descripción terminó generando una reflexión sobre el propio proceso de inclusión y sobre la convivencia escolar.

Participantes y técnicas de investigación

Con el fin de abarcar la mayor cantidad de miembros de la comunidad educativa, se escogieron un número de representantes de cada estamento. Del grupo de docentes se escogieron tres, dos de larga trayectoria en el colegio, que conocen muy bien el contexto, y una docente de corta trayectoria, con una mirada nueva y sin los apegos del ser parte de un proceso antiguo.

El mismo criterio se aplicó para escoger los diez estudiantes, incluyendo otro factor decisivo, que fue el de pertenecer a una etnia indígena. Se escogieron cinco estudiantes de larga trayectoria; tres que hacen parte del barrio, pero son nuevos en la institución, y dos de etnias indígenas. Dos directivas docentes que además de ser parte del grupo de profesoras, pertenecen al grupo administrativo del colegio. Además, tres padres de familia antiguos y uno de corta trayectoria, que no se ha acercado a la vida administrativa del colegio. Como observador externo, se contrató a un asesor pedagógico, con el fin de tener una mirada especializada y sin vínculos emocionales al colegio.

Finalmente, dos fueron los documentos que se analizaron y se utilizaron para contrastar principios teóricos y legales con realidades prácticas: el Programa de Convivencia Escolar del colegio, y los documentos sobre inclusión y convivencia escolar emitidos por el Ministerio de Educación Pública (MEN).

Las técnicas de indagación que se utilizaron fueron: la observación no participante (ONP) y las entrevistas semiestructuradas (ES) (Rodríguez y Valldeoriola, 2009). Las observaciones que se realizaron fueron seis, cada una tuvo una duración de cuarenta minutos y sus resultados se cotejaron en la etapa de análisis. Los ambientes que se escogieron fueron: el salón de clases (tres observaciones, una en quinto, otra en cuarto y otra en tercero), el descanso (dos observaciones, uno en la mañana y otro a la hora del almuerzo) y una a la hora de salida, cuando se encuentran acudientes, profesoras, estudiantes y directivas.

Se realizaron 17 entrevistas a cuatro padres de familia, tres docentes, dos directivos docentes y 10 estudiantes. La razón que impulsó a escoger este tipo de entrevista, se debe a su flexibilidad, ya que las categorías tienden a ser subjetivas y los puntos de vista a ampliarse con las preguntas y el diálogo. A continuación, se incluye una lista de tipificación de las técnicas utilizadas y de los participantes.

Tabla 2

Códigos de las técnicas y de los participantes

Instrumentos Código Participantes Código
Observación no participante ONP Estudiantes primero, segundo, tercero, cuarto y quinto grados E1, E2, E3, E4 y E5
Entrevista semiestructurada para docentes y directivos ES-2.1 Docentes primero, segundo, tercero, cuarto y quinto grados D1, D2, D3, D4 y D5
Entrevista semiestructurada para estudiantes ES-2.2 Coordinadora Académica CA
Entrevista semiestructurada para padres de familia ES-2.3 Coordinadora de Pre-escolar CP
Secretaria Académica SA
Rectora Rc
Asesor Pedagógico Externo APE
Madre de Familia y Madre Cabeza de Familia MF, MCF


Fuente: Elaboración propia adaptado de Qualitative Data Analysis. A Methods Sourcebook. Miles, Huberman y Saldaña (2014).

Proceso analítico

Los resultados obedecen a una triangulación entre los datos obtenidos en la aplicación de los instrumentos (ONP, ES), los análisis de estos a la luz de las teorías fundamentales (teoría levinisiana del Rostro, teoría freireana del diálogo y teoría del Reconocimiento de Honneth) y, finalmente, sus cotejos con el documento base: Proyecto Educativo Institucional del colegio. Sobre inclusión, el Plan Nacional Decenal de Educación (2016-2026), del gobierno colombiano (MEN, 2017), específicamente el Séptimo Desafío Estratégico, cuyos dos lineamientos apuntan, primero, a la Convivencia “sana y respetuosa” y, segundo, a la inclusión y “el reconocimiento de la diversidad” de los estudiantes (MEN, 2017). Dos artículos de la revista AlTablero, del MEN (2007), en su número 43, en los que se menciona el proceso que un colegio en Colombia debe seguir para ser inclusivo y los pasos a seguir para lograr una educación para todos. Con estos datos analizados, se desarrollaron las categorías: Reconocimiento y clima escolar, Diálogo y socialización en el aula, Inclusión y educación para todos, y ¿Convivencia escolar y calidad educativa?

Resultados

Reconocimiento y clima escolar

Según Honneth, el reconocimiento se da cuando una persona es respetada afectivamente por sus prójimos, está protegida por un sistema de derechos y deberes, y es valorada socialmente por sus capacidades (1997). El colegio, define el clima escolar como

Los procesos de interacción que hay entre los miembros de la comunidad, en los que son tenidos en cuentas las diferentes percepciones que hay sobre el entorno, y en los que se presentan una serie de intercambios de opiniones, propuestas, decisiones, estímulos, respuestas, dependiendo de sus capacidades psíquicas y socio-culturales (LBEC, 2017: 17-18).

Una MF3, dijo: “la verdad este colegio es muy familiar, mi hijo es reconocido, lo conocen y ahora ya saluda y se relaciona mejor con las personas… Siempre hay una bienvenida en el colegio”. Otra MF4, dijo, respondiendo a la misma pregunta: “los niños se llaman por el nombre, dicen por favor, los niños aprenden a expresarse de forma respetuosa desde pequeños, a decir su punto de vista con argumentos”. La D1, dijo:

Aquí todas trabajamos tranquilas, sabemos cuál es nuestro trabajo y nos sentimos respetadas por las administradoras. Sin embargo, hay veces algunos acudientes, sobre todo los que no trabajan y vienen constantemente al colegio, son groseros con nosotras. Pero al ver que conocemos muy bien la situación de sus hijos, les toca retractarse de sus groserías.

Estos testimonios sugieren que los estudiantes son reconocidos en el colegio, desde una óptica personal y académica. Esto indica un clima escolar adecuado para el reconocimiento del otro, ya que las percepciones de los diferentes miembros de la comunidad son tenidas en cuenta, lo mismo que sus opiniones, y en los procesos de interacción todo esto sale a relucir, como se observa en las siguientes ONP realizadas por el APE:

1. Se evidencia un respeto mutuo entre las personas. Tanto profesoras, como directivas, como estudiantes. No se ven grandes problemas y, cuando surge alguno, se cree, primero, en la sinceridad de los implicados y, segundo, se apela al diálogo. Es curioso ver cómo las profesoras se ayudan en los descansos para poder tomar sus refrigerios. Se preguntan entre ellas y cambian los turnos de vigilancia, sin que esto altere la Convivencia (ONP-Marzo, 13/18).
2. Durante el descanso los niños y las niñas botan en las canecas sus residuos de basura, lo que demuestra una responsabilidad social frente a este problema tan común en los colegios. Lo mismo ocurre cuando tienen una dificultad, los implicados aceptan sus culpas y dicen lo ocurrido con sinceridad (ONP-Marzo, 14/18).
3. Una profesora recibió una queja de una madre de familia, que aludía su equivocación en la valoración de una evaluación en la clase de español. La profesora revisó la evaluación, y respondió a la madre, diciéndole que, en efecto, se había equivocado y cambiaría la valoración final. Se notó un grado de confianza poco usual, y sin ningún temor a asumir su error. La Coordinadora se enteró y no le dio importancia, ya que confiaba plenamente en su profesora. Yo la abordé y le pregunté por la situación: “A sí. Usted sabe lo difícil que es trabajar en esto, son muchos niños y muchas evaluaciones, es normal que nos equivoquemos”. Al final, ella asumía el error de su profesora, lo que demuestra un trabajo en equipo lleno de confianza (ONP-Marzo, 14/18).

El PEI del colegio señala la importancia de las percepciones de cada miembro de la comunidad sobre el entorno, sus opiniones, decisiones, estímulos, respuestas, todo basado en procesos de interacción. Que los estudiantes se relacionen de forma adecuada entre sí, con unos mínimos de respeto, que las docentes puedan resolver sus problemas sin sentirse presionadas por mandos superiores y que los padres de familia reconozcan el carácter familiar del colegio, sugieren un clima escolar adecuado, donde las percepciones sobre el mismo apuntan al respeto y al reconocimiento afectivo (una persona con errores y aciertos), jurídico (un docente, un estudiante, un padre de familia, un directivo) y social, en el que la mayoría es valorada por sus propias capacidades.

Diálogo y socialización en el aula

Uno de los fundamentos conceptuales principales de esta investigación es el diálogo, definido como el “encuentro de los hombres, mediatizado por el mundo, para pronunciarlo” (Freire, 2005, p. 107), transformarlo gracias a la pronunciación de la palabra, que en su condición de “palabra verdadera” es “una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, praxis” (Freire, 2005, p. 105).

La anterior significación, permite comprender la definición de socialización en el aula que se encuentra en el programa de inclusión del colegio: “momento en el que el diálogo permite interpretar, discutir y transformar las visiones de mundo de los asistentes al aula de clases” (LBEC, 2017, p. 52).

Diálogo y socialización se entrelazan, no hay praxis sin que el momento del diálogo se instaure y los asistentes puedan pronunciar su propia palabra. Los resultados fueron los más homogéneos y esperados en la investigación. Todos los niños y niñas entrevistados, contestaron que el diálogo es la forma principal como se resuelven los problemas en el colegio. Un E4, afirmó que los problemas se resuelven “hablando con las profesoras, hablando con los padres”. Un E5, a la misma pregunta respondió: “las profesoras nos llaman para que resolvamos el problema”; otro E5, fue más allá: “primero dialogamos entre compañeros, después llamo a la profesora”. El mismo E5 afirmó: “las profesoras aconsejan a los estudiantes”, entendiendo por aconsejar una forma en que la profesora pronuncia su palabra respecto a una situación específica.

La SA dijo al respecto:

En el colegio todas nos esforzamos por enseñar por medio del diálogo, esa es nuestra principal apuesta. A mí me toca constantemente dialogar con los padres, que llaman enfurecidos por situaciones que desconocen de sus hijos. Al final de la conversación, cuelgan tranquilos y se disculpan por sus observaciones groseras.

Las respuestas analizadas y las observaciones hechas, sugieren que el diálogo es el camino principal por el que transita el programa de inclusión en el colegio, y es prenda de garantía de una sana y respetuosa convivencia. Los niños y las niñas saben que, primero se dialoga y, después, se decide qué hacer.

El hecho de que el diálogo sea una práctica constante en el colegio, y que ello permita una socialización en el aula de los problemas y los aciertos, hace que la convivencia sana esté garantizada. Esto no excluye que no existan los problemas, pero lo importante es que se solucionen de forma respetuosa, responsable y argumentada. La socialización adecuada en el aula, permite que los canales de comunicación sean adecuados y no haya temor en afrontar la verdad. El diálogo permite que esa verdad salga a flote y pueda decirse sin problemas.

Inclusión y educación para todos

El concepto de inclusión es, quizá, el más importante de esta investigación, debido a que es motor y norte del desarrollo de la misma. Si bien, hay muchas definiciones que se han realizado, la que se ha adoptado en este trabajo es el resultado de la unión de los demás fundamentos conceptuales. De esta manera, inclusión es la convivencia sin violencia (Maturana, 2008), el respeto, el reconocimiento (Honneth, 1997) y el encuentro dialógico (Freire, 2005) con el otro (Lévinas, 2012), sin normalizarlo (Muntaner, 2010 y Skliar, 2000), permitiéndole su presencia absolutamente como diferente.

Sin embargo, cuando se habla de inclusión, se prioriza a la población en estado vulnerable, sea en la familia, la ley o la sociedad (Honneth, 2009) y, en especial, a aquellos catalogados como en situación de discapacidad, tal como lo señala el MEN (2007). Incluso, el colegio, antes de esta investigación, enfocaba su programa en estos estudiantes y no lo ampliaba a todos los miembros de la comunidad educativa. Es por ello que, cuando la educación realiza esta priorización, la educación deja de ser una educación excluyente y se convierte en una para todos (MEN, 2007). De allí, que se puede decir que una educación para todos es una educación incluyente.

En el colegio hay tres niñas de una etnia indígena Emberá, un niño de extra edad, seis niñas de una Fundación Cristiana adoptadas, un niño con dos síndromes en estudio y otros con dificultades de aprestamiento y atención. Sin embargo, los entrevistados afirmaron sentirse respetados, lo que sugiere que la inclusión ha llevado a que se materialice la propuesta estatal de una educación para todos, por lo menos en la base fundamental de la convivencia.

Pero, cuando se les preguntó a las docentes sobre el programa de inclusión, aceptaron no conocerlo y no conocer los fundamentos básicos de lo que ha establecido el MEN. Esto conllevó a la siguiente conclusión: hay un sana y respetuosa convivencia intrínseca en la vida escolar, hay una naturalidad al incluir a diferentes estudiantes. Quizá esta espontaneidad se deba a las características de las personas que allí laboran, en su totalidad, mujeres allegadas a la realidad socio-económica y cultural de la comunidad, con una autonomía en el desarrollo de sus acciones y en su mayoría con una larga trayectoria en el colegio. Se ha privilegiado la convivencia sobre los resultados de aprendizaje, y esto se demuestra en los comentarios de CA: “tenemos mucho que hacer a nivel pedagógico, pero ya hemos abonado ese terreno a nivel convivencial”.

CA aseguró que la convivencia ha sido el punto más alto durante toda la trayectoria del colegio, gracias a que “nosotros somos un colegio familiar, aquí hemos educado a dos generaciones de una misma familia”. Además, “desde que un estudiante se matricula, la comunicación con sus padres es casi diaria”. Esto nos lleva a realizar el último análisis de la última categoría: Convivencia-Calidad Educativa.

¿Convivencia escolar y calidad educativa?

Por convivencia Maturana (2009) se refiere a la armonía del vivir que se logra cuando aceptamos por completo al otro, sin la intervención de un interés, una ideología o una afiliación de cualquier tipo. Si a esto se le agrega la palabra escolar, se piensa en la armonía de vivir dentro del colegio.

Rodríguez (2010), realiza un seguimiento histórico al concepto de calidad educativa, y muestra cómo este se fue desplazando desde el mundo empresarial al mundo educativo, hasta abarcar principalmente dos aspectos, el pensar y el hacer, condensados en el concepto de competencia. De esta forma, calidad educativa es la estandarización del pensar y el hacer de los estudiantes, principalmente, bajo lineamientos “que equiparan la escuela con una empresa” (Rodríguez, 2010, p. 15).

Al preguntar lo que cada estudiante realiza para que la convivencia en el colegio sea mejor cada día, E4, respondió: “respetando, ayudando a mis compañeros; cuando no vienen al colegio les explico, cuando no entienden también”. E4, tocó dos puntos fundamentales de la balanza que pesa la calidad educativa: por un lado, el proceso convivencial, por el otro, el académico. Los dos se unen en el proceso educativo. En una ONP, se describe una situación en la que, de manera espontánea, una profesora resuelve una situación de aprendizaje con un niño de inclusión:

El niño tiene 15 años y ha sido diagnosticado con dificultades de aprendizaje. Ha hecho tres veces la misma pregunta a la profesora: ¿cómo es que hago eso? La profesora responde la primera vez: así, mira este ejemplo. La segunda: ya te lo dije, mira este ejemplo. La tercera: concéntrate bien, mira este ejemplo. El niño vuelve al puesto, se queda pensativo. Podría afirmar que él no aprende por medio de ejemplos (ONP-Marzo 9/18).

El hecho de que en el colegio haya una convivencia respetuosa e inclusiva, no exime la falta de recursos pedagógicos para abordar estos casos específicos. Si bien, las profesoras se esfuerzan en diferenciar los procesos, en el momento de potenciar esas diferencias, se ven unas deficiencias teóricas y procedimentales. Los estudiantes son respetados, pero hay que desarrollar un programa de inclusión que contemple procesos pedagógicos especializados. La CP, dijo: “menos mal tenemos a la Fundación que nos ayuda con los niños de inclusión, hay veces me siento que no sé cómo actuar”.

El colegio ha creado una alianza con una Fundación para tratar a los niños con discapacidades severas, pero no ha capacitado a su personal. La espontaneidad y naturalidad que caracteriza el clima escolar se ve afectado por la insuficiencia psicopedagógica para afrontar los casos de inclusión. AF, afirmó: “un obstáculo son los profesores. Se evidencia el respeto, el amor, pero los docentes están reacios. No están capacitados para afrontar la diferencia. Se necesitan de capacitaciones psicopedagógicas en inclusión”. Esta última afirmación señala un camino que el colegio está dispuesto a emprender, según afirma CA: “en los últimos dos años, hemos invertido en reestructuración pedagógica. Estamos contratando expertos que nos ayuden en eso”.

No se le puede atribuir este problema exclusivamente al colegio, ya que en Colombia es una generalidad, como lo muestran los resultados parciales del proceso de transición de una educación de integración a otra de inclusión, en la que primero se ha priorizado por la cobertura (MEN, 2007). Sin embargo, esto no le ha impedido al colegio aceptar estudiantes en proceso de inclusión, y arriesgarse a ello. Situación que es repetitiva en la mayoría de los centros educativos de Colombia. Una MF2, comentó: “a mi hijo lo han sacado de tres colegios por su comportamiento, este es el primero que me dice sí y me demuestra que ese sí era verdadero”.

La realidad nacional muestra que Colombia hasta ahora se encuentra en el tránsito de una educación de integración a una de inclusión (MEN, 2007), al respecto Saldivar Reyes y Márquez Cabellos (2020) destacan que para comprender el rol que juega la educación inclusiva debía de ser obligatorio para profesores, directivos y administrativos, desde la formación inicial y durante los procesos de capacitación, acreditar cursos en los que se adquiera conocimiento acerca de inclusión y diversidad. Cualquier colegio que se arriesgue a cumplir esa tarea y desarrolle un programa de capacitaciones pedagógicas, podrá llevarla a cabo con éxito en poco tiempo.

Ahora bien, ¿qué entiende el Estado colombiano por una educación de calidad? En el año 2015, el gobierno lanzó el Día E, o día de la excelencia educativa, un día en el que los colegios paran sus actividades cotidianas, y se dedican a reflexionar sobre sus realidades educativas. Para ello, se planteó un objetivo, hacer de Colombia el país más educado de Latinoamérica (Lizarazo, 2015). El Día E generó una ruta, creó unos índices de evaluación y, a las ya establecidas competencias, estándares, lineamientos, planes de mejora, procesos evaluativos y estructuración y resignificación de los PEI, se anexaron los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), como forma de articulación de todo lo anterior.

El gobierno colombiano pretende elevar unas cifras negativas que ha arrojado este nuevo ejercicio del Día E, de acuerdo con Lizarazo (2015) las evaluaciones hechas mediante el Índice Sintético de la Calidad Educativa (Isce), que mide indicadores como desempeño y mejoramiento en pruebas Saber, tasa de repitencia y ambiente escolar, Colombia está así: primaria 5,13; secundaria 4,9, y media 5,53. La pretensión es alcanzar las siguientes cifras: en una escala de 1 a 10, primaria tenga un promedio de 7,01; secundaria, 7,41 y la media, 7,06 (Lizarazo, 2015). Y para ello, cada año, después de terminar la jornada del Día E, cada colegio envía esos resultados, a partir del desarrollo de unas encuestas realizadas a sus estudiantes.

Si la cuestión al final se define en elevar unos índices de calidad, ¿En realidad se puede hablar de calidad educativa? La CA, expresó, en voz baja, lo siguiente:

Ese día termina siendo frustrante. Todo el día hablamos de calidad y terminamos siendo evaluados por unas encuestas que, si quisiéramos, las podríamos manipular. La educación termina siendo ocultada por las cifras.

Pareciera que la inclusión educativa terminara en una homogenización de los resultados en los índices de calidad. Y, entonces ¿La calidad educativa termina siendo un obstáculo para la inclusión? ¿Los estudiantes Emberá que bajan los puntajes de las pruebas, necesitan una mayor atención por su característica de indígenas, o por su cualidad de estudiantes de bajo rendimiento?

Para nadie es un secreto que Colombia ha obtenido regulares resultados en las pruebas educativas internacionales. Por ejemplo, en las pruebas PISA, organizadas por la OCDE, una organización económica internacional, Colombia es catalogado como país de bajo rendimiento, a pesar de sus crecimientos en 2016 (Redacción El Tiempo, 2016). O en el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS), en el que en 2017 Colombia logró ubicar más del 50% de sus estudiantes evaluados en desempeños superiores, pero, paradójicamente, sigue mostrando su tendencia a aceptar la corrupción, la violencia y la desobediencia de las leyes (Granja, 2017).

Todas estas cifras, ponen en evidencia una cuestión: la calidad educativa es una necesidad económica y no, necesariamente, socio-cultural. A la par de mejorar los resultados en las pruebas PISA, estaba el afán de Colombia por pertenecer a su organismo regulador, la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico); misión que no se logró sino hasta el 2018. La MF3, profesora en un colegio distrital de Bogotá, dijo: “prefiero que mis hijos estén aquí, y no en otro lado. Sé que, en otros colegios, por mi experiencia aprenderían más cosas, pero me quedo aquí, porque tengo la plena confianza de que mis niños están seguros”.

La convivencia escolar, en última instancia, propende por un proyecto social educativo en el que los índices son sobrepasados por la cultura, las decisiones políticas y los crecimientos de la sociedad. MF3, lo tiene claro: “es preferible apuntar a este proyecto social que al otro de los índices”. Pero, ¿No se pueden hacer las dos cosas a la vez?

Una posible respuesta se encuentra en Martínez Rodríguez (2008), que hace una crítica a los discursos de calidad inmersos en la globalización. En esta crítica se muestra cómo las pruebas internacionales y sus formas publicitarias de divulgación, terminan afectando el carácter social de la educación y el enfoque pedagógico de la enseñanza:

A través de la internacionalización de la aplicación de pruebas de rendimiento y de cuestionarios a los estudiantes, se pretende dar cuenta de la calidad de la educación [obviando] las relaciones sociales que se están produciendo en la educación y se olvida que la publicidad de los resultados, bajo la forma de listados divulgados públicamente, ordena a las instituciones en una escala de bueno-malo, y altera la relación escuela-familias que ahora demandan la modificación de pautas interviniendo en el trabajo escolar. Los padres son consumidores que toman decisiones por intereses individuales más que preocupados por la educación de la sociedad en conjunto (Martínez Rodríguez, 2008, p. 22).

Esto explica por qué, madres de familia, profesoras y directivas del colegio, ante la pregunta de qué mejoraría a nivel convivencial en la institución, de forma unánime respondieron: la relación familia-colegio. El ensayo de Martínez Rodríguez (2008), además muestra cómo los profesores se enfocan en los estudiantes de bajo rendimiento y generan una enseñanza para las pruebas, por encima de una enseñanza para la sociedad. Si se piensa en esto como calidad se tendría que decir que el colegio está en bajo rendimiento, pero en alto rendimiento en procesos de inclusión, algo que por el momento no tiene índices de medición.

Esta contradicción resume la dicotomía que se vive al interior del colegio, o se respeta al otro totalmente en su diversidad, o se lo normaliza en la complejidad de las pruebas y sus índices de evaluación. Quizá Skliar (2000) siga teniendo razón en su crítica a la diversidad, cuando señala que se ha convertido en un discurso que al final sólo quiere normalizar a la población, homogenizarla y sacarla de su estado de diferente.

Al analizar los resultados se pude decir que el alcance de la inclusión educativa en la convivencia escolar en el colegio ha sido positivo, en el sentido de permitirle a la población en estado de discapacidad entrar en procesos educativos ‘normales’, junto con otros estudiantes no diagnosticados como discapacitados; pero eso no ha significado que el proceso de inclusión haya ‘normalizado’ la situación de discapacidad, sino, al contrario, se ha podido ver cómo el respeto por las diferencias y la diversidad ha terminado por cambiar las realidades y visiones de mundo de aquellos estudiantes que se consideraban ‘normales’.

Este trabajo de investigación ha podido mostrar cómo un programa de inclusión no es un programa para algunos, sino para todos, pues, al final, cualquier ser humano en su condición de individuo, es diferente a otro. Todavía le queda un largo camino al colegio, capacitando a su comunidad educativa en este tema, diseñando e implementando estrategias producto de estudios científicos, que ayuden a incluir de forma adecuada a todos los estudiantes.

Conclusiones

Este estudio expone la dicotomía calidad vs inclusión, y muestra que la convivencia escolar se vigoriza con la implementación de un programa de inclusión que no se base en la normalización, sino en la diferencia. La investigación mostró esta dicotomía que ya se discute en algunos círculos académicos: si se educa bajo los parámetros de competencias y calidad establecidos por el Gobierno Nacional, se puede dificultar los procesos de inclusión educativa. Esto sugiere que la educación se centre en la normalización de los estudiantes, con el fin de mejorar los resultados en las pruebas, y no un proceso que apunte al desarrollo de la sociedad colombiana. En los índices de calidad se esconden intereses económicos que no se pueden eludir fácilmente.

Por ello, en el futuro apuntar sin reflexionar a la calidad educativa, puede obstruir el crecimiento que sobre inclusión y convivencia se pretende en las instituciones educativas colombianas. De allí que, como sugerencia de esta investigación a las directivas del colegio, se haya establecido que una educación de calidad, debe iniciar con una reflexión sobre lo que es la educación con calidad misma.

Como ya se dijo, hay una dificultad por parte de las docentes y, en general de la comunidad educativa en cuanto al manejo de conceptos que fundamentan el programa de inclusión. Por lo que, es necesario fundamentar teóricamente esa espontaneidad y naturalidad que hay en la convivencia escolar. Sin embargo, no se plantea como necesario crear más instrumentos de control o de manejo de los acuerdos convivenciales, sino de generar una práctica consciente de los significados de los conceptos. Que la comunidad educativa sepa qué es el otro, pueda criticar la diversidad y conozca la importancia del diálogo como estrategia pedagógica. De esta forma, cuando se hable de inclusión se pueda relacionar con el aprendizaje, el desarrollo social y la convivencia democrática.

Finalmente, se hace necesario en futuras investigaciones acudir a estudios psicológicos, antropológicos y sociológicos que ayuden a conocer las realidades de estos estudiantes que se catalogan como inclusivos, de tal forma que la conceptualización teórica tenga fundamentos sólidos en su practicidad. Por ejemplo, para que se pueda llevar a cabo una educación inclusiva y convivencialmente sana, es necesario conocer a cabalidad todas las culturas que interactúan en el proceso, y no conocer a medias porque esto puede llevar a seguir manteniendo la preponderancia de una cultura sobre otra y obstruir el proceso de convivencia democrática.

Referencias

Bhabha, H. (1994). El lugar de la cultura. Buenos Aires, Argentina: Editorial Manantial.

Colombo, G. (2011). Violencia Escolar y Convivencia Escolar: Descubriendo estrategias en la vida cotidiana escolar. Revista Argentina de Sociología8-9(15-16), 81-104. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/269/26922386005.pdf

Dussel, I. (2004). Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: una perspectiva postestructuralista”. Cuadernos de Pesquisa, 34(122), 305-335. Recuperado de http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742004000200003&script=sci_abstract&tlng=es

Echeita, Sarrionandia, G. (2008). Inclusión y exclusión educativa. Voz y quebranto. REICE. Revista iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación6(2), 9-18. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/551/55160202.pdf

Fielding, M. (2011). La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación democrática radical para el aprendizaje intergeneracional. Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado, 25(1), 31-61, Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27419147003

Foucault, M. (1988). Nietzsche, la genealogía, la historia. Madrid, España: Editorial Pre-textos.

Foucault, M. (1992). Microfísica del poder. Madrid, España: Ediciones de la Piqueta.

Freire, P. (1978). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.

Freire. P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Gil, J.M. (2018). Tensiones productivas del currículo. Dialéctica virtuosa de la educación. Perfiles educativos, 40(160), 156-173. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2018.160.58320

González, M.T. (2008). Diversidad e inclusión educativa: algunas reflexiones sobre el liderazgo en el centro escolar. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(2), 82-99. Recuperado de https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/5443

Granja, S. (2017, 22 de noviembre), “¿Qué tanto saben los estudiantes colombianos sobre democracia?” El Tiempo. Recuperado de http://www.eltiempo.com/vida/educacion/resultado-de-colombia-en-las-pruebas-pisa-2016-43510

Heidegger, M. (1998). Ser y tiempo. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.

Heidegger, M. (1999). Ontología, Hermenéutica de la facticidad. Madrid, España: Alianza Editorial.

Honneth, A. (1997). La lucha por el reconocimiento. Barcelona, España: Crítica.

Honneth, A. (2009). Crítica del agravio moral: patologías de la sociedad contemporánea. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica.

Horkheimer, M. (1973). Crítica de la razón instrumental. Buenos Aires, Argentina: Editorial Sur.

Husserl, E. (1997). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía

fenomenológica. Libro Primero: Introducción general a la fenomenología pura. México: Fondo de Cultura Económica.

Infante, M. (2010). Desafíos a la formación docente: inclusión educativa. Estudios pedagógicos, 36(1), 287-297. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052010000100016

LBEC. (2017). Proyecto Educativo Institucional (PEI),1-35. Bogotá, Colombia.

Leiva, J. (2008). Interculturalidad, gestión de la convivencia y diversidad cultural en la escuela: un estudio de las actitudes del profesorado. Revista Iberoamericana de Educación, 46(2), 1-14. Recuperado de https://rieoei.org/RIE/article/view/2003

Lévinas, E. (2012). Totalidad e infinito: Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca, España: Ediciones Sígueme.

Lizarazo, T. (2015, 15 de marzo), Calidad de la educación en Colombia se rajó: 5 puntos sobre 10. El Tiempo, en: https://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-15464577

Mancebo, M.E. y Goyeneche, G. (2010). Las políticas de inclusión educativa: entre la exclusión social y la innovación pedagógica. Ponencia presentada en “VI Jornadas de Sociología de la UNLP” Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, 9 y 10 de diciembre de 2010. Recuperado de http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.5273/ev.5273.pdf

Martínez Rodríguez, J.B. (2008). Globalización de los discursos de calidad y evaluación y su impacto en la identidad del profesorado. En J.L. Aróstegui y J.B. Martínez Rodríguez (coords.), Globalización, posmodernidad y educación. La calidad como coartada neoliberal. Barcelona, España:Ediciones Akal.

Maturana, H. (2002). Transformación en la convivencia. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.

Maturana, H. (2008). El sentido de lo humano. Buenos Aires:Ediciones Granica SA.

Maturana, H. (2009). La Realidad: ¿Objetiva o Construida? Barcelona, España:Anthropos.

Mejía, W. (2007). Presencia Emberá en el área metropolitana centro occidente. Colombia: Ediciones Pereira.

Messiou, K. (2018). Using primary school children’s voices to promote inclusive education, Voces de la Educación, número especial, 11-27. Recuperado de https://www.revista.vocesdelaeducacion.com.mx/index.php/voces/article/view/147

Miles, M., Michael., y Johnny S. (2014). Qualitative data analysis: A methods sourcebook, London: Sage.

Ministerio de Educación Nacional (2007). Educación para todos, Educación para la inclusión. Altablero, (43),1-28, Colombia, MEN. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalues-36246_tablero_pdf.pdf

Ministerio de Educación Nacional (2017), Plan Nacional Decenal de Educación de Colombia 2016-2026, Colombia, MEN. Recuperado de http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/men-pnde-2017

Muntaner, J. (2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. En P. Arnaiz, M.D. Hurtado y F.J. Soto (coords.), 25 Años de Integración Escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario. Murcia, España: Consejería de Educación, Formación y Empleo.

Narodowski, M. (2008). La inclusión educativa. Reflexiones y propuestas entre las teorías, las demandas y los slogans. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(2), 19-26, Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/551/55160203.pdf

Navarro, O. (2007). El «rostro» del otro: Una lectura de la ética de la alteridad de Emmanuel Lévinas. Contrastes. Revista Internacional de Filosofía13, 177-194. Recuperado de http://revistas.uma.es/index.php/contrastes/article/view/1600

Navarro, F. (2011). Las esferas de reconocimiento en la teoría de Axel Honneth. Revista de sociología, (26), 45-57, Recuperado de https://revistadesociologia.uchile.cl/index.php/RDS/article/view/27487

Redacción El Tiempo (2016, 6 de diciembre). Colombia avanzó en pruebas Pisa, pero sigue lejos de los mejores. El Tiempo. Recuperado de http://www.eltiempo.com/vida/educacion/resultado-de-colombia-en-las-pruebas-pisa-2016-43510

Rodríguez, D. y Valldeoriola, J. (2009). Metodología de la Investigación. Universitat Oberta de Catalunya. Material docente de la UOC. Recuperado de http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/77608/1/Metodolog%C3%ADa%20de%20la%20investigaci%C3%B3n_Portada.pdf

Rodríguez, W. (2010). El concepto de calidad educativa: una mirada crítica desde el enfoque históricocultural. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación10(1), 1-28. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/447/44713068015.pdf

Saldivar Reyes, A. y Márquez Cabellos, N. (2020). Atención educativa a la población con discapacidad desde el marco de la educación inclusiva. Una revisión internacional-local. Voces De La Educación, 5(10), 45-58. Recuperado de https://www.revista.vocesdelaeducacion.com.mx/index.php/voces/article/view/249

Sandoval, M. (2011). Aprendiendo de las voces de los alumnos y alumnas para construir una escuela inclusiva. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(4), 115-125. Recuperado de https://www.redalyc.org/html/551/55122156008/

Skliar, C. (2000). Discursos y prácticas sobre la deficiencia y la normalidad. Las

exclusiones del lenguaje, del cuerpo y de la mente. En Pablo Gentili (coord.),Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad, Buenos Aires, Argentina: Editorial Santillana.

Susinos, T. y Parrilla, A. (2008). Dar la voz en la investigación inclusiva. Debates sobre inclusión y exclusión desde un enfoque biográfico-narrativo. Revista electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 6(2), 157-171. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/551/55160212.pdf

Szilasi, W. (1973). Introducción a la fenomenología de Husserl. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Editores.

Tancredi, E. (2002). La naturaleza como idea.  Prácticas de oficio. Investigación y reflexión en Ciencias Sociales, 19-24, en: http://ides.org.ar/wp-content/uploads/2012/04/04_DCSDossier.Palabras.Clave_Elda.Tancredi.pdf

Van Manen, Max. (2003). Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. London: Althouse Press.

Back to Top

Document information

Published on 05/10/21
Accepted on 05/10/21
Submitted on 05/10/21

Licence: CC BY-NC-SA license

Document Score

0

Views 1
Recommendations 0

Share this document

Keywords

claim authorship

Are you one of the authors of this document?