Abstract

This paper analyzes education from the perspective of justice and equality, based on the contributions of French philosophers Jacques Derrida and Jacques Rancière. From Derrida's perspective, the concept of deconstruction conceived as the possibility of justice is recovered, as well as the concepts of hospitality and inheritance. These concepts are articulated in a way that enables us to think of education as justice. On the other hand, from the Rancerian perspective, the notion of equality of intelligence is taken up again, understood as a starting point that makes emancipation possible. It is assumed that both justice and equality are powerful principles that help us think about the field of education, and within this framework, about the subjects of education from the perspective of (im)possibility.

Keywords: education, justice, equality, (im)possibility

La deconstrucción como justicia

En “Fuerza de ley: el ‘fundamento místico de la autoridad’” (1992), producción que surge en el marco del Coloquio denominado “La deconstrucción y la posibilidad de la justicia”, Derrida expresa que la deconstrucción es la posibilidad de la justicia.

Como primera aproximación interesa destacar que para el autor la justicia no supone una categoría metafísica, en el entendido de que "no hay categorías metafísicas en sí, sino que hay discursos" (Derrida, 1997), de modo que lo que interesa de la justicia es visualizarla como palabra viva y operacional, capaz de ser captada en determinados discursos. Para Derrida, la justicia

Es una relación que respeta la alteridad del otro y responde al otro, a partir del hecho de pensar que el otro es otro. Y no me parece poco este hecho: que el otro no es reducible a mí ni a mí mismo, lo que demuestra que hay una justicia irreductible a su representación jurídica o moral (Derrida, 1997: 18).

Ahora bien, ¿cómo llega Derrida a plantear esta asociación entre la deconstrucción y la justicia? Recuperando las palabras del autor,

el derecho es esencialmente deconstruible (...) Que el derecho sea deconstruible no es una desgracia. Podemos incluso ver ahí la oportunidad política de todo progreso histórico. Pero la paradoja que me gustaría someter a discusión es la siguiente: es esta estructura deconstruible del derecho, o si ustedes prefieren, de la justicia como derecho, la que también asegura la deconstrucción. La justicia en ella misma, si algo así existe fuera o más allá del derecho, no es deconstruible. Ni la deconstrucción misma, si algo así existe. La deconstrucción es la justicia (Derrida, 1992: 140).

Varios aspectos de relevancia se desprenden del planteo que realiza Derrida: el Derecho es deconstruible, mientras que la justicia no; el Derecho es calculable, la justicia es incalculable; mientras el derecho supone siempre la generalidad de una regla, la dirección de la justicia resulta siempre singular; la justicia se dirige siempre a singularidades, a la singularidad del otro, a pesar, o en razón mismo de su pretensión de universalidad; la justicia emerge como posibilidad del ejercicio de la deconstrucción; la justicia es una experiencia de lo imposible.

Resulta clave la posición del autor al señalar que la justicia es singular y no puede estar nunca determinada por una regla. En este sentido, la deconstrucción se reconfigura en cada caso. Es posible señalar así que no hay una única forma de realizar un ejercicio deconstructivo. Como señala Derrida, “esa justicia, que no es el derecho, es el movimiento mismo de la deconstrucción” (Derrida, 1992).


(2) El mismo recupera algunos planteos realizados en el marco de la Tesis de Maestría en Ciencias Humanas, opción Teorías y Prácticas en Educación (FHCE-UdelaR), y avanza en otros aspectos no considerados hasta el momento en función del propósito de este trabajo, especialmente en lo que refiere a la articulación entre justicia e igualdad.

La posibilidad de pensar la educación como justicia: hospitalidad y herencia

A partir de lo presentado hasta el momento, se entiende que la noción de justicia desde la perspectiva derrideana puede ser abordada en dos sentidos. En primer lugar, y como se ha señalado, la deconstrucción es la posibilidad de la justicia, concebida esta como experiencia de lo imposible. En segundo lugar, desde la concepción de la educación como campo problemático (Puiggrós 1990b, Antelo, 2013) en el marco del cual coexisten diferentes perspectivas, la educación también puede ser entendida como justicia. A continuación se plantea desde dónde se sostiene esta posición.

Siguiendo los planteos de Puiggrós, Antelo (2013) refiere a la pedagogía como reflexión sistemática sobre la educación, o como la intervención teórica sobre los problemas que tienen lugar en el interior del campo problemático de la educación. Desde este lugar, la educación se desarrolla a partir de la “transmisión más o menos programada de un fondo cultural común de conocimientos” (Antelo, 2013: 1).

La educación no tiene lugar sin transmisión, y la transmisión como aquí es entendida no se concibe sin sujeto y sin cultura. Desde esta perspectiva, transmitir supone compartir el relato y “‘habilitar al otro’ a construir una nueva significación” (Frigerio, 2000: 4). En términos de Derrida (en Derrida y Roudinesco, 2003), se trata de concebir al sujeto que forma parte de una tradición como un “heredero infiel”, en el entendido de que aquello que nos es legado exige seleccionar, interpretar, transformar. En palabras del autor, "un heredero no es solamente alguien que recibe, es alguien que escoge y que se pone a prueba decidiendo (…) la afirmación del heredero, naturalmente, consiste en su interpretación, en escoger" (Derrida, en Derrida y Roudinesco, 2003: 16).

Pensar la educación como justicia desde este lugar, implica reconocer que siempre que se educa hay al menos dos aspectos puestos en juego: una herencia cultural que se transmite, y un sujeto que necesariamente requiere de la responsabilidad de los adultos a los efectos de darle la bienvenida al universo cultural que lo precede. Implica sostener, desde las "huellas de Derrida" (Frigerio y Skliar, 2006), que es necesario pensar al otro desde la herencia y la hospitalidad. Se podría decir que educar es básicamente ese acto de transmisión de la herencia, ese acto de justicia que exige la responsabilidad de los adultos de proveer formas de ingreso a un mundo común. Siguiendo a Romano (2013), ello supone una forma de hacer justicia, en tanto quienes se convierten en herederos "sin el acto de transmisión no tienen la posibilidad de acceder a lo necesario para ingresar al mundo, al mundo común. Acto de justicia que hace posible la continuidad de la existencia de la comunidad, de un mundo en común con otros, de 'nuestra historia común'" (Romano, 2013: 167). En este contexto, como menciona el autor, la titularidad de la interpelación del otro es clave, teniendo en cuenta que sin la interpelación la transmisión -el traspaso de la herencia- no se vuelve posible, y por lo tanto tampoco la educación. Así, "la educación básicamente es este acto de transmisión de la herencia" (Romano, 2013: 171).

Con respecto a la hospitalidad, Derrida (Derrida, 1999; Derrida y Dufourmantelle, 2000), la concibe desde una perspectiva ética que supone acoger al otro sin establecer condiciones, sin hacer ninguna pregunta. Aspecto que también se torna clave para pensar la educación como justicia, en tanto educar, en términos de Frigerio (2005), implica distribuir una herencia designando al colectivo como heredero. Como plantea Romano (2013), la posición de heredero es la posición universal de quien está ubicado en el lugar de quien aprende. Desde este lugar, la educación es concebida como un acto político capaz de asegurar a todos el acceso a la herencia y a su interpretación. De aquí el valor de la hospitalidad como el derecho de los recién llegados a formar parte del mundo.

Educación: hospitalidad e igualdad

En función del análisis realizado en el apartado anterior, se considera que la hospitalidad puede ser pensada en articulación con la "igualdad de las inteligencias" (Rancière, 2007) concebida como ficción teórica que habilita la apertura hacia el otro desde un lugar de posibilidad; la igualdad no como objetivo a alcanzar que la aplaza al infinito, sino como punto de partida que obliga a todos y a cada uno a "asumir el riesgo de verificarla, de inventar las formas, individuales o colectivas, de su verificación" (Rancière, 2007: 13). Así, en palabras de Martinis, "no concebimos, desde una perspectiva particular, que pueda pensarse la educación sin pensar al otro como un igual" (Martinis, 2008: 54). Igualdad que no supone homogeneidad sino pensar que todos los sujetos “son iguales en tanto sujetos de posibilidad” (Martinis, 2006: 12). Ello constituye un dato a priori, capaz de abrir posibilidades y no clausurar destinos.

En términos de Rancière (2007), “es una cuestión de política: se trata de saber si un sistema de enseñanza tiene como presupuesto una desigualdad a ‘reducir’ o una igualdad a verificar” (Rancière, 2007: 10). En este marco, una pedagogía podrá ser tildada de embrutecedora cuando se basa en la explicación, y de emancipadora cuando se fundamenta en el principio de la igualdad de las inteligencias. Este supuesto teórico que tiene efectos, implica que todos pueden aprender desde la confianza de que ello es posible. El maestro ignorante es así un maestro emancipador.

En el marco del supuesto de la “igualdad de las inteligencia” (Rancière, 2007) como punto de partida,

la escuela y el profesor ponen algo encima de la mesa: algo que se convierte en ‘bien público` y, en consecuencia, algo que sitúa a cada cual en una situación inicial igualitaria y ofrece a todos la oportunidad de comenzar. Para la escuela y para el profesor, la igualdad del estudiante es una hipótesis práctica -no una certeza científica- que se procura verificar mientras se enseña (Simons y Masschelein, 2014: 67).

En este sentido la igualdad se vincula con la noción de hospitalidad (Derrida, 1997; Derrida y Dufourmantelle, 2000), que supone, desde una perspectiva ética, tener en cuenta la alteridad del otro, recibir a cualquier otro sin condiciones, sin clasificar previamente, sin hacer ninguna pregunta. De aquí el valor de la hospitalidad como el derecho de los recién llegados a formar parte del mundo. En palabras de Skliar (2009),

tal vez la preocupación, la responsabilidad por el otro, esa amorosidad, se refleje certeramente en una imagen de hospitalidad, una hospitalidad sin condición, una hospitalidad que no pide nada a cambio. Una hospitalidad que no haga del otro un deudor eterno de una deuda que, siempre, será impagable. Por eso, tal vez acoger al otro en la educación sea recibirlo sin importar su nombre, su lengua, su aprendizaje, su comportamiento, su nacionalidad (Skliar, 2009: 151).

Desde este lugar la Escuela se configura como una “fuente de conocimiento y de experiencia disponibles como ‘bien común’” (Simons y Masschelein, 2014: 11). Así, reinventar la escuela como plantean estos autores, tiene que ver con reunir a los estudiantes en torno a “algo” común, “en torno a algo que se manifiesta en el mundo y que se hace disponible para una nueva generación” (Simons y Masschelein, 2014: 13).

Se torna necesario posicionar en el centro el derecho a la educación, en el marco del cual todo sujeto, independientemente de su clase social, etnia, o cualquier otra distinción, tiene derecho a tomar la palabra, a formar parte de la distribución del patrimonio cultural que una sociedad considera valioso. En esta línea, pensando en el docente, tanto desde lo político y lo pedagógico es necesario comprender que estamos educando sujetos iguales a nosotros, aunque haya injusticias, aunque haya desigualdades. En aquí que emerge la justicia, “una justicia que se pregunta por la igualdad sin desatender la diferencia” (Dussel, 2018: s/p).

Cabe destacar que adoptar esta posición como educadores no implica negar las desigualdades que existen en la sociedad sino pensar a la educación desde un lugar de posibilidad en el que el sujeto de la educación puede aprender, y el agente de la educación puede enseñar. Desde este lugar Frigerio (2005) refiere a la necesidad de educar contra lo inexorable, luchar contra los destinos que muchas veces se fijan de antemano reforzando la noción de “sujeto carente” (Martinis, 2006). En términos de Frigerio “educar es el acto político de distribuir la herencia, bajo la modalidad de un don que no conlleva deuda y designando al colectivo como heredero" (Frigerio, 2005: 14). En este sentido, la educación se rebela contra lo inexorable cuando expresa que no se volverá cómplice de transformar diferencias en desigualdades. En la misma línea, Núñez (2007) plantea que la educación deviene un “anti-destino”. Aquí cobra significado entender el carácter imposible de la educación, pues, como señala la autora, desde nuestro lugar de educadores no sabemos qué, cómo y cuando los aprendizajes cursarán en las tramas subjetivas y sociales de tiempos que no son nuestros.

Herencia y hospitalidad, transmisión de unos recortes de la cultura a todos los sujetos y consideración del "otro en tanto otro" al que debo recibir como un igual, sin condiciones, se tornan claves al momento de pensar la educación como justicia. Desde esta perspectiva, podemos sostener que "no hay otra posibilidad que pensar la educación en términos de justicia" (Martinis, 2008: 64).

La educación como (im)posibilidad

Una de las implicancias que tiene referir al campo problemático de la educación es no solo advertir sobre el carácter no esencial de lo educativo, sino pensar en la educación como (im)posibilidad. Esto implica sostener que no hay posibilidad de reproducción plena de lo educativo, no hay posibilidad de que la educación cumpla cabalmente con sus objetivos. Hay aquí una transmisión puesta en juego que imposibilita la plenitud. Es la diferencia que viene a recordar que lo social, y lo educativo, nunca se constituye plenamente.

En el marco de las reformulaciones de la tradición estructuralista, Laclau (1993b) señala que uno de los aspectos centrales ha sido la puesta en cuestión de la noción de totalidad cerrada. Desde este lugar en el que la sociedad misma se presenta desde un lugar de imposibilidad (Laclau, 1993a; Laclau y Mouffe, 1987), el autor explicita en el marco de una de las corrientes inscriptas en la tendencia postestructuralista, el movimiento deconstructivo iniciado por Derrida que

intentó mostrar los elementos de indecidibilidad radical a ser encontrados en toda organización estructural (…) y cómo ninguna estructura de significación puede encontrar en sí misma el principio de su propio cierre. La estructura requiere, consecuentemente, una dimensión de fuerza, la cual tiene que operar desde fuera de la estructura (Laclau: 1993b: 6).

Al pensar la justicia e igualdad en educación desde un lugar de imposibilidad, se toma distancia de la idea de lo educativo, la justicia y la igualdad como definición última y esencial, así como del riesgo que implicaría proponer la justicia y la igualdad como modelos acabados. Esto último supondría pensar en la construcción de un universal al margen de los particularismos que luchan en el campo simbólico por fijar sentidos, aunque estos siempre sean precarios. Como expresa Laclau, lo universal “no tiene en sí mismo un contenido concreto” (Laclau, 1995: 14). Desde el planteo del autor, y como paradoja, lo universal es inconmensurable con lo particular a la vez que la universalidad no puede existir separada de lo particular. Recuperando sus palabras,

¿Cómo es posible esta relación? Mi respuesta es que esta paradoja no puede resolverse, pero su no resolución es la precondición misma de la democracia. La solución de la paradoja implicaría que un cuerpo particular habría sido encontrado, que sería el cuerpo verdadero de lo universal. Pero en ese caso lo universal habría encontrado su emplazamiento necesario y la democracia sería imposible. Si la democracia es posible se debe a que lo universal no tiene un cuerpo ni un contenido necesarios; por el contrario, distintos grupos compiten entre ellos para dar temporalmente a sus particularismos una función de representación universal. La sociedad genera un vocabulario completo de significantes vacíos cuyos significados temporales son el resultado de una competencia política. Es este fracaso final de la sociedad en su intento de constituirse a sí misma como sociedad -que es lo mismo que el fracaso de la constitución de la diferencia como diferencia- lo que toma insuperable la distancia entre lo universal y lo particular y, en consecuencia, impone a los agentes sociales concretos esa tarea imposible que hace posible la interacción democrática (Laclau, 1995: 14).

Subyace en este fragmento la noción de imposibilidad de la sociedad, en tanto coexisten diferentes particularismos que compiten en el campo político para dar a sus particularismos una representación universal. Representación universal que siempre es precaria, inestable.

A modo de conclusión

Con el interés en abordar la relación entre educación, justicia e igualdad, se recuperaron aportes de Jacques Derrida y de Jacques Rancière, desplazando3 en este sentido algunos de sus conceptos centrales: deconstrucción, hospitalidad y herencia en el caso del primero; e igualdad de las inteligencias en el caso del segundo.

En primer lugar, los aportes de Derrida han posibilitado pensar la deconstrucción y la educación como justicia. En este contexto, se destaca la potencia que adquiere pensar en términos de hospitalidad (la necesidad de tener en cuenta la alteridad del otro, de recibir a cualquier otro sin condiciones, sin clasificar previamente), y de herencia (que pone acento en la transmisión de la cultura que le corresponde por derecho a todo sujeto). En segundo lugar, los aportes de Rancière, y su supuesto de partida vinculado a la “igualdad de las inteligencias” (Rancière, 2007), se recupera en función de la potencia de abrir posibilidades, de confiar en que el otro aprenderá, aunque como docente no pueda anticiparlo ni controlarlo.

A partir de ello, se concibe la justicia y la igualdad en el marco de una particular -y no única- manera de entender la educación. Aquí hay dos aspectos que se ponen en juego: la herencia, y por lo tanto la puesta en juego de un patrimonio cultural que se considera valioso a ser transmitido a las nuevas generaciones; y la hospitalidad y la igualdad, como forma de dar la bienvenida a los otros -a los nuevos- sin condiciones, sin hacer ninguna pregunta.

Un aspecto en común en ambos autores es que la justicia y la igualdad se juegan en el terreno de las prácticas educativas y de la relación pedagógica. Desde la perspectiva de Rancière, “la igualdad es actual e intempestiva, siempre atribuida a la iniciativa de individuos y grupos que, contra el curso ordinario de las cosas asumen el riesgo de verificarla” (Rancière, 2007: 13); “solo un hombre puede emancipar a otro hombre” (Rancière, 2007: 130). En este sentido la igualdad “no debe ser una preocupación de la política o un tema de la reforma escolar, sino algo entre los maestros y los alumnos” (Simons y Masschelein, 2017: 27). En cuanto al planteamiento de Derrida se podría decir que la hospitalidad constituye uno de esos “gestos mínimos” (Skliar, 2011) esenciales de la educación, concebida como espacio público, común. Ello deja abierta la pregunta por las prácticas educativas que se construyen desde el punto de vista de la justicia y de la igualdad.

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(3) La idea de desplazamiento se contrapone a la de aplicación. En este caso se recuperaron algunas nociones de la obra de Derrida y Rancière para pensarlas en el campo de la educación.

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Published on 07/10/21
Accepted on 07/10/21
Submitted on 07/10/21

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